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    Plan détaillé Texte intégral La réalité des comités de lecture de théâtre en France État de la recherche consacrée au comité de lecture de théâtre Résultats de l’enquête menée En forme de conclusion : les pistes ouvertes Notes de bas de page Auteur

    L'enseignant lecteur de littératures

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Le comité de lecture de théâtre : quel évènement de lecture pour quels sujets lecteurs ?

    Marie Bernanoce

    p. 171-186

    Texte intégral La réalité des comités de lecture de théâtre en France État des lieux, complété de deux exemples Bilan, questions posées, quelques réponses d’expérience État de la recherche consacrée au comité de lecture de théâtre Prémisses Développement Que tirer de ce rapide parcours de la recherche ? Résultats de l’enquête menée Relations entre goût de la lecture, goût de la lecture du théâtre et goût du comité de lecture Relation à l’intime : carnet de lecteur et lettre à l’auteur Relation entre intime et collectif : mises en voix théâtralisées, radio Relations entre pratiques du comité de lecture et rapport au savoir : quelle posture pour l’enseignant-lecteur ? En forme de conclusion : les pistes ouvertes Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1La réflexion proposée ici se situe dans le sillage des recherches sur le cercle de lecture, le débat interprétatif et le carnet de lecture, avec pour spécificité de les inscrire dans le double lien aux pratiques artistiques et aux pratiques de dramaturgie. Le questionnement qui sera le nôtre peut se formuler ainsi : dans quelle mesure la mise en œuvre d’un comité de lecture de théâtre peut-elle amener à penser et enrichir, dans le lien à l’intime, les pratiques de réception des sujets lecteurs, enseignants compris ?

    2En parcourant un rapide état des lieux des comités de lecture de théâtre en France, nous verrons tout d’abord quelles sont les questions posées et les premières réponses que l’expérience peut apporter. Un panorama de la recherche menée sur le comité de lecture de théâtre nous permettra ensuite de compléter les questionnements et pistes de réponses. Puis nous aborderons les résultats d’une enquête menée auprès d’élèves, d’étudiants et d’enseignants afin de préciser les réponses apportées et les pistes ouvertes.

    La réalité des comités de lecture de théâtre en France

    État des lieux, complété de deux exemples

    3Dans le paysage théâtral professionnel, les comités de lecture se sont beaucoup développés en France depuis trois décennies, en parallèle avec une plus grande présence du théâtre contemporain1. Par ailleurs, alors que les grandes maisons d’édition avaient déserté le théâtre, l’édition théâtrale a repris des forces. Pierre Banos en a analysé le paysage dans sa thèse2.

    4Or, au sein de ce mouvement, beaucoup de théâtres se sont dotés de comités de lecture pour sélectionner les pièces inédites reçues. Comme, dans le même temps, se sont construits de très nombreux partenariats entre structures culturelles, bibliothèques et établissements scolaires, le principe du comité de lecture de théâtre a commencé à irriguer l’enseignement. Beaucoup d’associations ou de structures théâtrales ont ainsi créé des prix associant des élèves. Parmi les pionniers, citons à Saint-Nazaire le Théâtre Athénor qui, en 1997, a inventé le principe de la valise-théâtre. Dans le Var, la Bibliothèque Armand Gatti et la compagnie Orphéon théâtre intérieur ont mis sur pied en 2003 le Prix de théâtre contemporain pour le jeune public. En 2005, l’important centre de ressources ANETH, Aux Nouvelles Écritures Théâtrales, a initié le Grand Prix de Littérature dramatique (repris en 2011 par le CNT devenu ARTCENA). ANETH est également à l’origine, en 2006, du Prix Collidram regroupant des collégiens, géré depuis par l’association Postures3. À Limoges, dans le cadre du festival international Les Francophonies du Limousin, a été créé en 2003 le Prix Soni Labou Tansi des lycéens. Artcéna évalue le nombre des comités de lecture de théâtre à une cinquantaine4.

    5Pour contextualiser l’enquête réalisée, il est nécessaire de présenter le terreau grenoblois. Troisième Bureau est une association internationalement reconnue qui organise depuis 2001 le festival Regards Croisés au cours duquel sont lues à la table, de façon théâtralisée, les pièces publiées ou en manuscrit qui ont été retenues par son comité de lecture. À l’Université, dans le cadre d’un cours de comité de lecture, des étudiants de L3 arts du spectacle lisent sur chaque demi-semestre plusieurs pièces choisies par Troisième Bureau et par Théâtre À la Page. TAP, association de théâtre-éducation, organise et accompagne en région ARA des comités de lecture de théâtre jeunesse, du primaire à l’Université, débouchant sur un coup de cœur. En plus d’échanges avec les auteurs, elle propose une semaine de partage ou un festival5 dans le cadre de l’opération nationale du 1er juin des écritures théâtrales jeunesse.

    Bilan, questions posées, quelques réponses d’expérience

    6Si l’on essaie de dresser un bilan et de poser une définition extensive, le comité de lecture dans les classes apparaît comme un indéniable levier pour faire découvrir le théâtre contemporain, dont l’approche n’est guidée que par très peu d’outils. Le comité de lecture est ainsi un atelier de lecture, comme on parle d’atelier d’écriture.

    7Cependant, ses formes sont très diverses et obligent à de très nombreux choix. Se pose aussi la question des objectifs de telles pratiques dans le contexte scolaire, ce qui nous occupe ici. Par ailleurs, même s’il s’est développé depuis deux décennies, il n’en demeure pas moins que le comité de lecture de théâtre est peu présent dans le commun de l’enseignement des lettres. Cela pose et repose une question de fond : comment lire du théâtre et comment enseigner cette lecture ? Quel est le statut du texte de théâtre, entre excès de valorisation des pratiques de plateau d’un côté et, de l’autre, excès d’une approche trop strictement littéraire placée à l’ombre toute puissante du roman et/ou de Molière6 ? Le comité de lecture de théâtre en milieu scolaire ne peut révéler tous ses potentiels didactiques que s’il se donne les moyens de résoudre cet écartèlement en s’inscrivant clairement dans l’espace d’entre-deux7 que construit l’approche dramaturgique, qui n’est pas juxtaposition texte/scène.

    8On le voit, la conception du comité de lecture de théâtre soulève beaucoup de questions. Je vais me permettre d’évoquer l’expérience multiple que j’en ai, à la fois parce qu’elle m’a apporté certaines réponses mais aussi parce que celles-ci questionnent en retour.

    9J’ai assuré pendant une dizaine d’années le cours de comité de lecture de L3 arts du spectacle mentionné plus haut. En parallèle, j’ai organisé des comités de lecture de théâtre au sein de Théâtre À la Page, et j’ai été invitée à participer comme lectrice à des comités de lecture très variés du milieu théâtral professionnel8. L’ensemble de cette expérience m’a appris que la qualité d’un comité de lecture dépend de la qualité du partage d’outils communs, sans exclure le simple j’aime/j’aime pas, mais en le nourrissant. Il y a là un réglage difficile entre l’exigence nécessaire et la convivialité souhaitable des échanges.

    10En parallèle, en tant que chercheuse, j’ai exploré ces pratiques dans le cadre du séminaire ETPA, Enseigner le théâtre et la Poésie d’Aujourd’hui, co-animé avec Nathalie Brillant Rannou au sein de Litt&Arts, et les ai mises en œuvre dans des formations9. J’ai appris de cette expérience que le comité de lecture peut prendre des formes condensées. On peut ainsi concevoir une forme courte de comité de lecture que j’appelle lecture grapillage, inspirée de séquences menées en collège10 et expérimentée avec des étudiants de licence et de master de lettres ou d’arts du spectacle.

    11Enfin, comme auteure, j’ai vécu la situation inverse puisque mes deux pièces publiées ont été soumises à des comités de lecture. En 2014, le collectif Traversant 3 a mis en voix une version de travail de Loulous11 et m’a aidée dans ma réécriture. En parallèle, au sein de TAP, j’ai appris que le comité de lecture gagne beaucoup à prévoir une rencontre avec les écrivains lus et que cette rencontre, plutôt que de se réduire au seul échange de paroles, peut utilement viser un « faire ensemble » inscrit dans une articulation production/réception que le théâtre favorise.

    12C’est cette expérience accumulée qui me fait percevoir aujourd’hui que le comité de lecture de théâtre peut être un outil didactique très précieux dans la mesure où il offre un cadre permettant facilement de faire varier les postures de lecture, y compris pour l’enseignant.

    13Nous pouvons ainsi tenter une première définition : lire au sein d’un comité de lecture de théâtre, c’est lire ensemble les mêmes pièces pour travailler à la construction de son goût de lecteur dans des échanges interpersonnels conduisant à des choix et les inscrivant dans l’ensemble de la chaîne littéraire et théâtrale. À cette définition, il faut ajouter une particularité du comité de lecture de théâtre, à savoir l’approche interactive et créative que permet le lien aux pratiques théâtrales. Dans tous les cas, c’est « lire pour se construire » comme le développe B. Shawky-Milcent dans La lecture, ça ne sert à rien ! en permettant à l’enfant et au jeune de passer de « l’élève interpellé à l’élève impliqué12 ». Il apparaît que l’espace-temps du comité de lecture de théâtre peut grandement relever de ce que Gérard Langlade a appelé l’évènement de lecture. Nous allons soumettre cette définition à d’autres regards.

    État de la recherche consacrée au comité de lecture de théâtre

    14Le comité de lecture de théâtre ne fait l’objet que de rares publications et cela témoigne de son peu de présence dans le commun de l’enseignement. Elles sont présentées ici de façon chronologique.

    Prémisses

    15En 2003, Brigitte Ayoub publie dans Le français aujourd’hui « Lire une pièce de théâtre autrement : les comités de lecture13 ». Il s’agit d’un court article assez descriptif mais témoignant du début d’un intérêt pour cette forme de lecture personnelle et collective dont nous avons vu qu’elle s’était précisément développée dans les années 2000. Il y est présenté un stage organisé par l’Action culturelle de l’académie de Créteil, en 2002/2003, pour faire découvrir le théâtre contemporain, en partenariat avec l’association ANETH et le Théâtre de la Colline, regroupant 15 participants (collèges et lycées), professeurs de lettres mais aussi d’anglais, et documentalistes. Mais les modalités du comité ne sont pas précisément évoquées ni problématisées.

    Développement

    16En 2009 est publié un article nourri, portant sur le comité de lecture de théâtre. Mireille Losco-Léna y propose la synthèse d’une table ronde réunie lors d’un colloque de 200614. Sont ainsi abordées trois expériences proposées à des élèves de primaire, collège, lycée et à des étudiants, dans des conditions de partenariat différentes. Le comédien et dramaturge Denys Laboutière, qui a animé de 2004 à 2007 des comités de lecture intitulés « Auteurs présents » pour le théâtre des Célestins à Lyon, met en avant plusieurs objectifs, dont voici une sélection :

    • Amenuiser, chez l’élève, voire chez l’enseignant, l’éventuel complexe de difficulté éprouvé à l’appréhension d’une partition dramaturgique.

    • Donner des « clefs » pour une analyse textuelle et des propositions dramaturgiques visant à orienter le sens d’une « mise en scène » éventuelle […].

    • Travailler, à partir de ces repérages, l’émission vocale des textes. Expressivité et contenu philosophique15.

    17Denys Laboutière souligne également avec force l’intérêt du partenariat avec des auteurs, d’où une journée publique finale à laquelle ils participaient tous, avec des maisons d’édition. Bernard Garnier, comédien et responsable de Troisième Bureau, insiste lui aussi sur l’ancrage du comité de lecture. Il s’agit de « motiver l’acte de lire en lui conférant un enjeu et une légitimité par la possibilité donnée aux lycéens d’élire leur œuvre préférée16 ». Mireille Davidovici, enfin, alors présidente de l’association parisienne ANETH, insiste sur l’exigence dramaturgique :

    Comment aborder un texte théâtral, l’analyser, en rendre compte ? Quelles sont les différentes méthodes de lecture ? Qu’est-ce que la littérature théâtrale, ses tendances actuelles, son histoire récente ? Du texte à la représentation : quels écarts17 ?

    18Précisons que le cadre de mise en œuvre des comités qu’elle présente était souvent en zones socialement défavorisées et/ou à maillage culturel lâche.

    19En 2013, Cécilia Despesse, enseignante de Lettres en collège et alors vacataire à l’Université Stendhal, publie dans la revue Lire au collège un article intitulé « Le comité de lecture théâtral : une alternative pédagogique contemporaine18 ? ». Elle y engage une réflexion en appui sur sa participation à TAP ainsi qu’aux séances du séminaire ETPA. Il s’agit d’une expérience de comité de lecture, en 6e, intégrée comme séquence filée au long de l’année. Elle aborde ainsi la manière dont on peut entrer dans les pièces, en jouant sur des formes brèves :

    La lecture des incipit ou de courts passages en classe entière en laissant la liberté du « glanage » constitue un bon démarrage […]. En cercle, on peut par exemple se faire passer les livres de la sélection.

    20Précisons que Cécilia Despesse a alors développé deux axes dans sa pratique : la dimension citoyenne du comité de lecture, qu’elle a proposé d’appeler le « parlement des lecteurs », et la mise en œuvre du carnet de lecture comme objet artistique.

    Que tirer de ce rapide parcours de la recherche ?

    21Dans sa thèse L’appropriation des œuvres littéraires en classes de seconde19, B. Shawky-Milcent évoque le comité de lecture dans un tableau s’appuyant sur les cinq gestes d’appropriation qu’elle a dégagés et analysés auparavant : prélever, (se) raconter, reformuler, commenter, réécrire. Le comité de lecture est mentionné pour ce qui est de prélever et de commenter, avec une référence à l’ouvrage de Marlène Lebrun, La Classe de français en littérature20. Il apparaît effectivement que l’on peut classer la pratique du comité de lecture dans la liste des dispositifs favorisant l’appropriation des œuvres littéraires, avec l’anthologie, le carnet de lecture et l’autobiographie de lecteur, combinables. Dans un article nourri consacré au comité de lecture de romans, Fabienne Bontempi21 comparait précisément le comité de lecture avec le cercle de lecture et le débat interprétatif, pour en noter les points communs mais aussi les spécificités.

    22Par ailleurs, si nous complétons notre panorama de la recherche par celle qui se consacre au comité de lecture non théâtral, et citons à nouveau le travail de Marlène Lebrun22, se trouve confirmé l’intérêt d’une inscription du comité de lecture dans un espace social et partenarial. Le cercle renforce l’implication des sujets élèves et enseignants, et l’on notera en quoi il est forme théâtrale par excellence et espace de la démocratie, comme le montre Denis Guénoun dans Le Théâtre est-il nécessaire ?23. Mais le partenariat avec une bibliothèque, une association ou une structure favorise indéniablement l’appropriation des œuvres. Il s’agit ainsi de déscolariser partiellement la lecture pour l’inscrire dans un contexte social responsabilisant.

    23Enfin, on constate que les recherches consacrées au comité de lecture romanesque ne semblent pas intégrer de différences méthodologiques liées au genre littéraire. Or, s’il y a là aussi des points communs évidents et s’il ne faut pas minimiser la part de fictionnalisation narrative présente dans la lecture du théâtre, comme le montre Corinne Frassetti dans sa recherche24, il n’en reste pas moins que la nature des œuvres interagit inévitablement avec le fonctionnement et les processus méthodologiques du comité de lecture. Il ne s’agit pas de valoriser la seule construction du goût en tant que ressenti, mais de la mettre en relation avec des savoirs, ici sur l’écriture dramatique et son présent dans l’ensemble de l’esthétique théâtrale, ainsi qu’avec des activités théâtrales favorisant la réception et constituant elles aussi un savoir.

    Résultats de l’enquête menée

    24Pendant plusieurs années, j’ai proposé un bilan de fin de semestre à mes étudiants du comité de lecture de L3 arts du spectacle. Beaucoup disaient leur plaisir d’avoir pu lire collectivement, en confrontant leurs ressentis et leurs analyses, et cela se voyait en cours. Ils disaient aussi leur envie de voir se développer cette pratique dans leur formation et l’on peut utilement contextualiser ce bilan en le resituant dans le cadre de l’enquête qu’avait menée Anick Brillant-Annequin, présentée dans « Lire des pièces de théâtre : le pari de l’impossible ? »25 en 2004. Elle montrait que beaucoup d’étudiants d’arts du spectacle lisent très peu de théâtre. On peut d’ailleurs relever que, s’interrogeant sur la manière de faciliter cette lecture, elle évoquait le dispositif des comités de lecture lycéens de Troisième Bureau.

    25En 2015, j’ai souhaité aller plus loin et j’ai développé un questionnaire, adressé aux étudiants de l’Université, à quatre classes de collège et aux enseignants de l’Université et du secondaire concernés par l’expérience de comité de lecture menée en partenariat avec TAP. J’ai recueilli 124 réponses, se répartissant comme suit : 4 enseignants (deux universitaires et deux enseignantes du second degré), 48 élèves de 6e répartis sur deux classes, 49 élèves de 4e répartis sur deux classes et 23 étudiants, 13 L1 de Valence (licence Lettres/arts du spectacle) et 10 L3 arts du spectacle de Grenoble. Sans rentrer dans tous les items de cette enquête26, nous verrons en quoi ses résultats peuvent enrichir les analyses précédentes, selon quatre entrées choisies en fonction de notre problématique.

    Relations entre goût de la lecture, goût de la lecture du théâtre et goût du comité de lecture

    26Dans la classe de 6e B, c’est 9 élèves sur 22 qui disent aimer lire, bien ou beaucoup. Dans la classe de 6e F, c’est 12 sur 26. Cela fait autour de 43 %. Or il est à noter que, dans la classe de 6e B, 41 % des enfants disent aimer lire du théâtre : sur les 13 non ou petits lecteurs, 5 disent que s’ils n’aiment pas lire en général, ils aiment lire du théâtre. Cela peut renvoyer à certaines remarques entendues ici ou là en classe : « Le théâtre c’est bien, il n’y a pas de longues descriptions ! » En 6e F, à la question de savoir s’ils aimeraient revivre une expérience de comité de lecture, on note que 13 enfants sur 26 répondent oui, mais seulement 3 petits lecteurs, cela n’a pas changé leur rapport à la lecture de façon miraculeuse. Mais il faut noter qu’il y a 8 élèves, dont 6 petits lecteurs, qui disent ne pas trop savoir. La comparaison est intéressante avec la classe de 4e D comptant 23 élèves, dont 11 avaient déjà participé à un comité de lecture en 6e : on y voit que tous ces élèves ont aimé bien ou beaucoup leur expérience du comité de lecture, contre 8 sur les 12 élèves pour qui elle était nouvelle.

    27Il y a là, me semble-t-il, des encouragements à mettre sur pied une telle activité. Et lorsque l’on regarde ce qu’en disent les étudiants, le constat est des plus nets : en L1, sur 13 étudiants, 6 disent qu’ils se souviendront plus des œuvres lues dans ce contexte que dans le cadre des cours « normaux » et 8 disent avoir bien ou beaucoup aimé le principe du comité de lecture, soit 61,5 %. En L3, c’est 80 % des étudiants. C’est plus qu’en L1 mais comme en collège on remarque que plus de la moitié des L3 avaient déjà vécu une expérience de comité de lecture de théâtre. Quand il y a de petites réserves, celles-ci sont liées au manque de temps consacré à ces échanges ou au manque de sérieux de quelques étudiants. Faisant le lien entre collège et université, une étudiante se remémore ainsi :

    Je me souviens m’être sentie importante au collège. Le fait qu’on prenne mon avis en compte alors que j’étais jeune a compté dans mes expériences de lecture ensuite. Cela m’a incité(sic) à poursuivre mes lectures tout en y exerçant un regard plus critique.

    28On peut aussi lire ceci, sous une autre plume :

    C’est une expérience atypique. Le fait d’échanger collectivement pour choisir une œuvre marque. Je me souviens encore des romans que j’ai lus au collège en comité de lecture, mais pas de ceux que j’ai dû lire en cours…

    29Il y aurait là une piste de recherche à approfondir.

    Relation à l’intime : carnet de lecteur et lettre à l’auteur

    30Le premier constat qui s’impose est que les élèves de collège, de façon massive, valident l’expérience du carnet de lecteur. En 6e B, 17 élèves sur 22 disent qu’ils vont le garder et parmi eux il y en a 12 disant ne pas aimer lire. En 6e F, ils sont 20 sur 26, dont 11 petits lecteurs (sur 14). En 4e D, sur 23 élèves, 90 % de ceux ayant déjà vécu cette expérience en 6e disent qu’ils ont aimé tenir leur carnet. Ils sont moins nombreux mais tout de même 58,3 % parmi les autres. En 4e E, sur 26 élèves, ils sont également 58 % à dire qu’ils vont le garder, dont 7 petits lecteurs (sur 15) : on peut même lire « Je vais le garder pour toujours » !

    31De la même façon, le principe de la lettre à l’auteur est plébiscité en collège. En 6e F, 21 élèves sur 26 disent avoir bien ou beaucoup aimé écrire à l’auteur, 10 bons lecteurs (sur 12) et 11 petits lecteurs (sur 14) donc autant que les bons lecteurs. En 6e B, c’est moins, 16 sur 22, et là aussi autant de lecteurs que de non-lecteurs. Notons que parmi les 6 qui ont moyennement ou pas du tout aimé écrire cette lettre, leur réaction est plusieurs fois liée au fait que dans cette classe la lettre à l’auteur était collective, par sous-groupes, et que cela les a gênés : « On ne peut pas dire ce qu’on ressent ». L’autre bémol formulé par certains enfants tient au fait que des auteurs ne leur ont pas répondu. On le voit, cette lettre, dans son principe, engage une relation intime, et le dispositif didactique ou partenarial doit prendre en compte cet ancrage27. Pour s’en convaincre, il est intéressant de regarder pourquoi les enfants ont aimé écrire à un auteur : « Pour lui donner envie d’écrire d’autres livres », pour « la morale de la pièce ». Plusieurs fois, ils formulent qu’ainsi « Il peut savoir ce qu’on pense de sa pièce ». On trouve aussi « avoir des réponses à nos questions » ou, plus surprenant, « Pour l’amour de la lecture ».

    32Observons maintenant ce que les étudiants ont fait et pensé de ce double exercice, sachant que les L1 Lettres/arts du spectacle n’ont pas rédigé de lettre à l’auteur. Il faut tout d’abord relever qu’en L3, plusieurs étudiants avaient manifesté en cours leur rejet, prononcé, de ce qu’ils voyaient comme un énième « carnet de bord », trop pratiqué à leurs yeux et vidé de sa substance. Mais, finalement, à la question « Avez-vous trouvé de l’intérêt à tenir votre carnet de lecteur ? », 4 ont répondu moyennement, 4 bien et 2 beaucoup. Voici trois remarques éclairantes :

    J’ai eu beaucoup de mal à tenir ce carnet. Je n’arrive pas à noter mes impressions. Surtout pas pendant la lecture, si je coupe ma lecture pour noter je vais complètement sortir du coup, et après je n’ai pas le réflexe. Néanmoins, c’est bien de garder une trace.

    Je crois que c’est vraiment une forme qui me correspond. Cela me permet de mettre mes pensées au clair et de les développer, cela constitue pour moi une mémoire.

    Je l’ai tenu en trois temps : Retranscription de mes premières impressions, débats, et analyse. Cela m’a permis de voir la progression de ma pensée et si certaines intuitions étaient fondées au final.

    33La première remarque dit une gêne, les deux autres une aisance. La gêne est à rapprocher de ce que montre B. Shawky-Milcent à propos de lycéens grands lecteurs craignant d’altérer leurs émotions28. Il s’agit alors de mettre le carnet en lien avec d’autres activités d’appropriation, sachant que le principe même du comité de lecture favorise le retour sur sa lecture subjective pour l’enrichir des lectures des autres. Beaucoup d’étudiants de L1 et de L3 ont formulé dans l’enquête combien ils ont apprécié le comité de lecture pour cette raison.

    34La lettre à l’auteur, elle aussi, suscite à la fois intérêt et gêne, et semble-t-il plus de gêne chez les étudiants que chez les collégiens29. À la question « Avez-vous trouvé de l’intérêt à écrire aux auteurs de vos deux pièces coup de cœur ? », comme pour le carnet de lecteur, 4 étudiants répondent moyennement, 4 bien et 2 beaucoup.

    C’est une opportunité géniale de pouvoir faire ça, qui n’aimerait pas ?

    Ce que j’ai adoré c’est reproduire le langage de Joël Jouanneau, j’en rêvais !

    35Les réserves sont intéressantes et de nature différente :

    Je comprends l’importance pour l’auteur mais quant à moi, je n’ai pas envie de poser des questions mais de rester dans ce que je m’imagine.

    Ce n’est pas un exercice habituel et l’on ne sait pas vraiment comment s’y prendre : que peut-on se permettre d’écrire à un auteur professionnel ? Sur quel ton se placer ? C’est un exercice qui peut paraître intimidant et déroutant mais s’il permet un échange alors il prend un véritable et considérable intérêt.

    36Une des réserves formulées rejoint ce que nous avons évoqué plus haut des grands lecteurs :

    Non, pas trop […]. Le côté « étape obligée » de cette démarche m’énerve, notamment car quand j’ai envie d’écrire à quelqu’un, je me débrouille pour trouver son adresse et le faire par moi-même ; j’ai beaucoup aimé la pièce de Jouanneau30, mais je n’avais pas spécialement envie de le lui écrire.

    37Il me semble que l’on peut tirer une réflexion de ces réserves, surtout pour les plus grands : la lettre à l’auteur ne doit-elle pas être offerte comme une possibilité et non une obligation, faut-il par ailleurs qu’elle soit lue par l’enseignant ? Il n’en demeure pas moins que certaines des lettres transmises aux auteurs par ces étudiants étaient profondément touchantes, et l’on pouvait en admirer la justesse et l’authenticité.

    Relation entre intime et collectif : mises en voix théâtralisées, radio

    38Ces deux dimensions du comité de lecture de théâtre, dans leurs liens aux pratiques de la voix, reçoivent une large adhésion des élèves et des étudiants.

    39En 6e B, à la question « avez-vous aimé ou non pratiquer la mise en voix d’extraits des pièces ? », sur 22 élèves, 12 répondent positivement et, parmi eux, il y a 9 enfants petits ou non-lecteurs. Un seul, en rejet de la lecture, dit qu’il n’a pas du tout aimé et un ne répond pas. Les 8 autres disant avoir moyennement aimé formulent la difficulté de l’exercice en termes de timidité, de gêne. Par contre, alors que la question n’était pas directement posée, 15 enfants citent la radio comme leur expérience forte (68 %) et, parmi eux, 9 enfants petits ou non-lecteurs. Dans la classe de 6e F, sur 26 élèves ils sont 16 à avoir bien ou beaucoup aimé la mise en voix d’extraits, dont 7 petits lecteurs. 7 répondent « moyennement » dont 4 petits lecteurs et aucun ne répond qu’il n’a pas du tout aimé (3 absences de réponse). Pour eux aussi, l’expérience de la radio est mentionnée comme marquante, même si c’est un peu moins, 10 élèves sur 26 soit 38 %, à égalité entre bons lecteurs et petits lecteurs.

    40Pour ce qui est des 4e, nous allons nous arrêter sur les résultats de la classe de 4e E car y a été également menée une expérience de mises en voix et de radio. L’expérience de mise en voix est largement plébiscitée : sur 26, 19 élèves disent avoir bien ou beaucoup aimé l’exercice, dont 10 petits lecteurs. Les raisons formulées sont les suivantes : « c’est du théâtre », « on travaille à plusieurs », « faire partager le passage qui nous a plu » et, chez un petit lecteur, « théâtraliser ». 5 enfants disent ne pas avoir du tout aimé, ce qui ne signifie pas que cela ne leur a rien apporté : est mentionnée la « peur devant un public ». Pour les anecdotes marquantes, l’expérience de la radio est citée par 8 élèves (6 lecteurs, 2 non-lecteurs) et l’expérience du débat et du « parlement » par 3 élèves. Il est à noter que dans cette classe, à la question « le comité de lecture vous a-t-il fait changer d’avis sur la lecture du théâtre ? », 8 jeunes ont répondu oui, dont 3 petits lecteurs. Voici les arguments : « oui car ça m’a redonné confiance quand je lis devant des personnes » ; « le positionnement, parler à haute voix » ; « plus intéressant » ; « ça m’a donné des avis différents qui m’ont donné un autre point de vue » ; « pour l’intonation » et « je pensais que c’était nul mais non ». Ils sont 10 à formuler qu’ils voudraient revivre cette expérience du comité de lecture « pour le plaisir et l’amour du théâtre », « refaire de la radio » et « débattre sur les livres ».

    41Si l’on observe ce que formulent les étudiants de L3, ayant présenté une lecture théâtralisée devant des groupes d’enfants dans le cadre du partenariat avec l’Espace 600 de Grenoble, le bilan va dans le même sens et l’amplifie. Tous les étudiants écrivent leur intérêt pour cette pratique et, quand ils ont des regrets, c’est de ne pas avoir eu plus de temps pour préparer leurs mises en voix. Ils expliquent ce qu’ils en ont tiré :

    Donner à entendre, même avec peu de travail, et entendre en même temps qu’en oubliant ses petites manies, il y a des choses qui vivent dans le texte, qui font réagir le monde, et qu’alors j’avais méprisées.

    Je trouve que les enfants apportent énormément à la compréhension de la pièce. Notamment au vu de leurs réactions. J’ai redécouvert l’aspect comique des Escargots vont au ciel31 et l’aspect métaphorique et très doux de La Pantoufle32.

    C’est un des moments que j’ai préférés dans le comité.

    Ce moment avec des enfants fut doux et sans fard.

    42Ce qui ressort de leurs réactions soulève une question de fond : comment l’appropriation intime d’une œuvre peut-elle passer par sa mise en voix, en corps dans un contexte collectif ? En quoi ces pratiques peuvent-elles tenir lieu d’espaces d’interprétation des œuvres ? L’enquête réalisée dit clairement la nécessité de travailler cette piste, et nous allons voir que les témoignages d’enseignants vont aussi dans ce sens.

    Relations entre pratiques du comité de lecture et rapport au savoir : quelle posture pour l’enseignant-lecteur ?

    43Les quatre enseignantes ayant répondu au questionnaire s’accordent à valoriser l’intérêt du fonctionnement en comité de lecture et voici leurs arguments principaux :

    Favorise l’échange. Autorise une lecture différente (pour soi / pour les autres / possibilité de ne pas accrocher sur un livre et donc « passer »), crée une dynamique.

    Lien beaucoup plus fort que j’ai pu nouer non seulement avec les élèves, mais également avec les textes. Pour moi, l’étude de ces textes a dépassé celle d’un cours classique pour aller du côté de l’expérience théâtrale.

    44Poursuivons dans les témoignages des enseignants :

    L’échange avec l’ensemble du groupe et les moments de mise en pratique (lecture à haute voix ou mise en espace) ont aidé les étudiants à construire une analyse personnelle.

    J’ai aimé découvrir les textes en même temps que les étudiants et écouter leurs analyses, qui ont parfois déplacé mon point de vue. J’ai aussi beaucoup apprécié les moments de mise en pratique, qui transforment la relation pédagogique.

    Je trouve que les élèves gagnent en autonomie et en investissement dans leur travail. Je deviens un guide.

    45Dans ces témoignages, est interrogée la posture de l’enseignant : simple guide ? lecteur parmi d’autres, et jusqu’à quel point ? quelle participation aux choix des élèves, étudiants ? Autre question : quel concepteur du lien savoir/pratiques ? La recherche mériterait d’être reprise et approfondie.

    Les étudiants de licence ont souvent des difficultés à concevoir une analyse dramaturgique, pour diverses raisons (peu ou pas de lectures personnelles, difficultés d’expression, méthode…). Le comité de lecture aide beaucoup ceux qui ont besoin du passage à la pratique pour comprendre un texte.

    46Des étudiants le formulent. À la question posée sur ce qu’ils ont pensé du comité de lecture, 7 L3 sur 10 mentionnent avoir beaucoup appris :

    Pour les retours, les échanges, avoir les différents points de vue qui permettent de prendre du recul sur ses premières impressions. Si Petite fille dans le noir33 n’avait pas été défendue, je pense que j’aurais loupé quelque chose puisque je serais restée sur ma première impression qui n’était pas très bonne.

    47L’apprentissage ici tient au fait que le comité de lecture pousse à la relecture, dans le cadre d’une confrontation des points de vue permettant de construire le sien. Le comité de lecture travaille alors ce que Jacky Beillerot propose d’appeler précisément le rapport au savoir34, en tant que processus, que l’on peut aussi poser dans les termes sociologiques qui sont ceux de Bernard Charlot35. Mais il n’y a pas que cela :

    J’aime lire du théâtre depuis que je l’analyse (soit depuis le lycée). Avant je trouvais la forme assez hermétique et vraiment faite pour la scène. Mais j’y ai pris goût et j’ai surtout appris qu’il existait une multitude de formes possibles !

    C’est l’analyse qui m’a permis de faire la différence entre ce que j’avais vraiment pensé à la première lecture et ce que les autres avaient pensé.

    48Il faut préciser qu’une grille d’analyse dramaturgique leur avait été donnée, dont certains étudiants regrettent de ne pas l’avoir reçue plus tôt dans leurs études.

    Se trouve ainsi questionnée la complexité des interactions entre une approche subjective, favorisée par les choix personnels à opérer et justifier, et une approche plus objective engageant des savoirs, permettant de trouver les mots pour parler des œuvres et justifier ses choix. Là aussi, il y aurait à prolonger la recherche, y compris avec de jeunes élèves. L’enquête réalisée montre que le comité de lecture de théâtre, s’il valorise l’expérimentation par la voix et le corps de la réception des textes, sert fortement le rapport au savoir, le médiatise36.

    En forme de conclusion : les pistes ouvertes

    49Dans son témoignage sur son expérience, le dramaturge Denis Laboutière définissait ainsi l’objet premier d’un comité de lecture de théâtre : « Aborder non pas le répertoire théâtral contemporain dans son ensemble, mais tenter d’offrir une méthodologie qui impulse, pérennise le goût de la lecture du texte de théâtre37 ». Cette forte et exigeante conception est à associer, me semble-t-il, à ce que j’ai proposé d’appeler « chantier théâtre » : « Il s’agit de faire interagir dans un projet global, autour d’une œuvre ou de plusieurs, l’atelier de lecture, l’atelier d’écriture, l’atelier de mise en voix et l’atelier de mise en espace38 ». Le comité de lecture théâtralisé peut ainsi démultiplier les modes de réception et d’appropriation des œuvres en donnant une grande place à la voix, au corps et à l’espace pour entrelacer lecture personnelle et lecture collective dans un espace-temps faisant évènement. Les résultats analysés dans notre enquête autour de la pratique de la mise en voix et de la radio valident largement cette approche. Resterait à documenter comment la relation aux pratiques artistiques et créatives enrichit les textes de lecteur. Tout cela dessine le contour de recherches possibles, au-delà de l’engouement global que suscite chez les élèves et étudiants la pratique du comité de lecture. Nous l’avons vu, les enseignantes ont été unanimes à partager cet engouement mais il y aurait à préciser leur posture.

    50Il semble en tout cas que le comité de lecture théâtralisé, tel que nous l’avons vu s’esquisser, puisse ouvrir des perspectives à l’ensemble des comités de lecture et pour la formation des enseignants.

    Notes de bas de page

    1Ce constat était déjà amorcé en 2009 par Mireille Losco dans « Alternatives pédagogiques : les comités de lecture en collège et lycée ».

    2P. Banos-Ruf, L'édition théâtrale aujourd'hui. Enjeux artistiques, économiques et politiques : l'exemple des éditions théâtrales, thèse de doctorat en arts du spectacle, 2008.

    3Dissoute en 2019, l’association Postures est devenue Défriche.

    4https://tinyurl.com/yc84hbn9.

    5Semaine TAPage et festival TAPageur, bisannuels.

    6Voir à ce sujet mon article « Le répertoire théâtral dans son contexte scolaire », 2013.

    7J.-P. Ryngaert, « Entrer dans le théâtre par effraction », 2013.

    8Il s’agit en particulier de la commission théâtre du CNL et du Jury du Grand prix de littérature dramatique.

    9À titre d’exemples, ce sont des formations dispensées au sein de Théâtre À la Page ou de l’ANRAT, ou encore à la Manufacture de Lausanne.

    10M. Bernanoce, Acte 1, scène 1, 2000.

    11M. Bernanoce, Loulous, 2018. Cette pièce met en jeu une théâtralisation de la lecture.

    12B. Shawky-Milcent, La lecture, ça ne sert à rien ! Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs…, 2016, p. 184.

    13B. Ayoub, « Lire une pièce de théâtre autrement : les comités de lecture », 2003, p. 8-10.

    14M. Losco-Léna, « Alternatives pédagogiques : les comités de lecture en collège et lycée », 2009, p. 229-234.

    15Ibid., p. 231.

    16Ibid., p. 232.

    17Ibid., p. 235-236.

    18C. Despesse, « Le comité de lecture théâtral : une alternative pédagogique contemporaine ? », 2013.

    19Thèse citée, 2014.

    20M. Lebrun (dir.), La Classe de français en littérature, 2010, p. 104-105.

    21F. Bontempi, « Un prix littéraire lycéen : de la lecture collaborative à la construction du jugement esthétique ».

    22M. Lebrun, « L’émergence et le choc des subjectivités de lecteurs de la maternelle au lycée grâce à l’espace interprétatif ouvert par les comités de lecture », 2004, p. 329-341 ; « La question du prosélytisme lectoral », 2008.

    23D. Guenoun, Le Théâtre est-il nécessaire ?, 1997.

    24C. Frassetti Pecques, « Accueillir en classe le sujet lecteur de théâtre », 2022.

    25A. Brillant-Annequin, « Lire des pièces de théâtre : le pari de l’impossible ? », 2004, p. 267-277.

    26Ont été éliminées ou minimisées les questions suivantes : construction du choix des coups de cœur ; écoute de réactions à des œuvres non encore lues ; pratiques des marginalia ; modalités de vote dont la « cible » ; statut de l’enseignant et du partenaire professionnel ; rapport à la lecture du théâtre ; travail sur l’imaginaire ; formes et place des mises en voix.

    27C’est ainsi que s’appuyer sur cette lettre pour évaluer de façon sommative le travail des élèves ou étudiants tout au long du comité de lecture peut paraître très problématique.

    28B. Shawky-Milcent, L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde, thèse citée, p. 214.

    29Ce constat est cependant à moduler. Il aurait fallu des entretiens pour préciser les réactions de certains collégiens disant n’avoir pas aimé l’exercice sans formuler leurs raisons.

    30Joël Jouanneau, La petite Fille dans l’encrier, 2009.

    31D. Paquet, Les Escargots vont au ciel, 1997 et 2002.

    32C. Ponti, La Trijolie 1, La Pantoufle, 2006.

    33S. Lebeau, Petite fille dans le noir, 2012.

    34J. Beillerot, Pour une clinique du rapport au savoir, 1996, p. 202.

    35B. Charlot, Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, 1997.

    36Il est fait référence ici, même si cela s’inscrit dans un autre cadre, à la notion développée par J.-M. Privat et M.-C. Vinson concernant le comité de lecture romanesque dans « Façons de lire, façons de faire », 2008.

    37M. Losco-Léna, ouvr. cité, p. 232.

    38M. Bernanoce, Vers un théâtre contagieux, ouvr. cité, p. 24.

    Auteur

    • Marie Bernanoce

      Université Grenoble Alpes, Litt&Arts

      IdRef : 056614454

      Marie Bernanoce est professeure émérite à l’Université Grenoble Alpes, CNRS, Litt&Arts, équipe LITEXTRA. Ses recherches concernent le théâtre contemporain, spécialement en direction de la jeunesse, et la didactique du théâtre dans ses liens aux pratiques artistiques.

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    1Ce constat était déjà amorcé en 2009 par Mireille Losco dans « Alternatives pédagogiques : les comités de lecture en collège et lycée ».

    2P. Banos-Ruf, L'édition théâtrale aujourd'hui. Enjeux artistiques, économiques et politiques : l'exemple des éditions théâtrales, thèse de doctorat en arts du spectacle, 2008.

    3Dissoute en 2019, l’association Postures est devenue Défriche.

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    6Voir à ce sujet mon article « Le répertoire théâtral dans son contexte scolaire », 2013.

    7J.-P. Ryngaert, « Entrer dans le théâtre par effraction », 2013.

    8Il s’agit en particulier de la commission théâtre du CNL et du Jury du Grand prix de littérature dramatique.

    9À titre d’exemples, ce sont des formations dispensées au sein de Théâtre À la Page ou de l’ANRAT, ou encore à la Manufacture de Lausanne.

    10M. Bernanoce, Acte 1, scène 1, 2000.

    11M. Bernanoce, Loulous, 2018. Cette pièce met en jeu une théâtralisation de la lecture.

    12B. Shawky-Milcent, La lecture, ça ne sert à rien ! Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs…, 2016, p. 184.

    13B. Ayoub, « Lire une pièce de théâtre autrement : les comités de lecture », 2003, p. 8-10.

    14M. Losco-Léna, « Alternatives pédagogiques : les comités de lecture en collège et lycée », 2009, p. 229-234.

    15Ibid., p. 231.

    16Ibid., p. 232.

    17Ibid., p. 235-236.

    18C. Despesse, « Le comité de lecture théâtral : une alternative pédagogique contemporaine ? », 2013.

    19Thèse citée, 2014.

    20M. Lebrun (dir.), La Classe de français en littérature, 2010, p. 104-105.

    21F. Bontempi, « Un prix littéraire lycéen : de la lecture collaborative à la construction du jugement esthétique ».

    22M. Lebrun, « L’émergence et le choc des subjectivités de lecteurs de la maternelle au lycée grâce à l’espace interprétatif ouvert par les comités de lecture », 2004, p. 329-341 ; « La question du prosélytisme lectoral », 2008.

    23D. Guenoun, Le Théâtre est-il nécessaire ?, 1997.

    24C. Frassetti Pecques, « Accueillir en classe le sujet lecteur de théâtre », 2022.

    25A. Brillant-Annequin, « Lire des pièces de théâtre : le pari de l’impossible ? », 2004, p. 267-277.

    26Ont été éliminées ou minimisées les questions suivantes : construction du choix des coups de cœur ; écoute de réactions à des œuvres non encore lues ; pratiques des marginalia ; modalités de vote dont la « cible » ; statut de l’enseignant et du partenaire professionnel ; rapport à la lecture du théâtre ; travail sur l’imaginaire ; formes et place des mises en voix.

    27C’est ainsi que s’appuyer sur cette lettre pour évaluer de façon sommative le travail des élèves ou étudiants tout au long du comité de lecture peut paraître très problématique.

    28B. Shawky-Milcent, L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde, thèse citée, p. 214.

    29Ce constat est cependant à moduler. Il aurait fallu des entretiens pour préciser les réactions de certains collégiens disant n’avoir pas aimé l’exercice sans formuler leurs raisons.

    30Joël Jouanneau, La petite Fille dans l’encrier, 2009.

    31D. Paquet, Les Escargots vont au ciel, 1997 et 2002.

    32C. Ponti, La Trijolie 1, La Pantoufle, 2006.

    33S. Lebeau, Petite fille dans le noir, 2012.

    34J. Beillerot, Pour une clinique du rapport au savoir, 1996, p. 202.

    35B. Charlot, Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, 1997.

    36Il est fait référence ici, même si cela s’inscrit dans un autre cadre, à la notion développée par J.-M. Privat et M.-C. Vinson concernant le comité de lecture romanesque dans « Façons de lire, façons de faire », 2008.

    37M. Losco-Léna, ouvr. cité, p. 232.

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    Bernanoce, M. (2024). Le comité de lecture de théâtre : quel évènement de lecture pour quels sujets lecteurs ?. In M.-S. Claude & B. Shawky-Milcent (éds.), L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/12ke5
    Bernanoce, Marie. « Le comité de lecture de théâtre : quel évènement de lecture pour quels sujets lecteurs ? ». In L’enseignant lecteur de littératures, édité par Marie-Sylvie Claude et Bénédicte Shawky-Milcent. Grenoble: UGA Éditions, 2024. doi:10.4000/12ke5.
    Bernanoce, Marie. « Le comité de lecture de théâtre : quel évènement de lecture pour quels sujets lecteurs ? ». L’enseignant lecteur de littératures, édité par Marie-Sylvie Claude et Bénédicte Shawky-Milcent, UGA Éditions, 2024, https://doi.org/10.4000/12ke5.

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    Claude, M.-S., & Shawky-Milcent, B. (éds.). (2024). L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/12kec
    Claude, Marie-Sylvie, et Bénédicte Shawky-Milcent, éd. L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions, 2024. doi:10.4000/12kec.
    Claude, Marie-Sylvie, et Bénédicte Shawky-Milcent, éditeurs. L’enseignant lecteur de littératures. UGA Éditions, 2024, https://doi.org/10.4000/12kec.
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