La trans-formation du rapport à la littérature d’enseignantes du primaire participant à une recherche-action sur les cercles de lectrices et de lecteurs
Texte intégral
Introduction
Je lisais surtout de la littérature jeunesse puis je m’oubliais moi là-dedans parce que j’avais comme peur de pas être assez efficace… dans mon enseignement. […] Là, je suis contente parce que je me permets de dire : « Je lis ce qui me plaît, moi, puis je ne suis pas nécessairement obligée d’être dans la littérature jeunesse tout le temps […] je ne suis pas moins efficace pour ça avec mes élèves, mais, en même temps, ça me permet, moi, d’être… bien, d’être nourrie dans ça, puis de lire des livres qui me font grandir moi. »
Diane, enseignante en 6e année primaire.
1La déclaration en exergue, extraite des données de la recherche dont il sera question dans ce texte, fait écho à une intention affichée clairement dans l’appel à communications du colloque, à savoir : chercher à « mieux comprendre comment les lectures personnelles, académiques et expertes des enseignants de littérature influent sur les trajets individuels et collectifs d’appropriation des textes des différents genres et différents domaines (de jeunesse, populaire, patrimonial, contemporain…) ». Notre angle d’étude concerne précisément le rapport à la littérature qu’entretiennent des enseignantes du primaire engagées dans un projet collectif de développement professionnel, centré sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation de la lecture des œuvres littéraires. Cette étude porte sur un volet d’un vaste projet de recherche-action1 visant à accompagner une équipe interprofessionnelle d’actrices de changement en matière de littératie de deux écoles primaires québécoises de milieux socioéconomiques défavorisés. L’équipe interprofessionnelle est formée d’une directrice de services éducatifs, de deux directrices d’écoles, de deux conseillères pédagogiques, de neuf enseignantes du primaire, de six chercheuses et chercheurs universitaires ainsi que de trois auxiliaires de recherche, soit des étudiantes à la maîtrise et au doctorat.
2Dans le cadre de ce projet, nous considérons d’une part que les enseignantes, les conseillères pédagogiques ainsi que les directrices d’établissement ont toutes un rôle important à jouer en tant qu’actrices de changement en matière de littératie chez les élèves, et d’autre part qu’il s’agit de professionnelles engagées et impliquées activement dans le développement continu de leurs propres compétences en littératie2.
3Pour les élèves, le développement des compétences en littératie constitue le fondement sur lequel l’ensemble des apprentissages scolaires peut être construit3. Dans une perspective intégrative, dans le cadre du projet, nous travaillons collectivement sur les pratiques enseignantes permettant de soutenir au mieux le développement des compétences en lecture, en écriture et en oral à partir de l’appréciation littéraire que partagent des lectrices et des lecteurs en formation à l’école primaire.
4Les objectifs spécifiques du projet général de recherche-action consistent à :
concevoir un dispositif de développement interprofessionnel d’une équipe d’actrices de changement en matière de littératie, qui tient compte du développement continu des compétences en littératie ainsi que du rapport à la littérature dans ce développement ;
Accompagner les actrices de changement en matière de littératie dans le déploiement de cercles de lectrices et de lecteurs favorisant les interactions à l’oral, et dans la construction d’environnements littératiés riches en œuvres littéraires ;
Documenter, en fonction des différentes dimensions de la littératie, la mise en place de ce dispositif en vue de son éventuel transfert dans d’autres communautés scolaires.
5Cette contribution se rapporte au troisième objectif spécifique. Après avoir fourni des informations sur les milieux scolaires impliqués et sur le programme général des activités de codéveloppement interprofessionnel mises en place au cours de deux années scolaires consécutives, et après avoir présenté les composantes principales de nos cadres de référence à propos de la littératie et du rapport à la littérature, nous partageons le fruit de l’analyse d’entrevues réalisées à mi-parcours du projet auprès de neuf enseignantes du primaire participantes, en faisant ressortir l’impact du dispositif sur leur rapport à la littérature au plan personnel et au plan professionnel.
Les milieux scolaires concernés et le programme des activités de codéveloppement interprofessionnel
6La recherche-action s’est déroulée dans deux écoles primaires situées dans la même région géographique et dépendant du centre de services scolaires auquel sont rattachées les conseillères pédagogiques impliquées dans le projet. La première école (école A) accueille, en 2021, 435 élèves, répartis de la maternelle 4 ans à la 6e année primaire. Elle est située en milieu rural et classée, selon le ministère de l’Éducation4, au 8e rang décile d’indice de milieu socio-économique. La deuxième école (école B) accueille 497 élèves, répartis de la maternelle 4 ans à la 6e année primaire. Située dans un quartier résidentiel, elle est classée au 7e rang décile d’indice de milieu socio-économique.
7Les données exploitées pour cet article concernent six enseignantes de l’école A, la moitié enseignant au premier cycle du primaire et l’autre au deuxième et au troisième cycle, ainsi que trois enseignantes de l’école B, intervenant toutes au deuxième ou au troisième cycle du primaire5. Il s’agit d’enseignantes expérimentées qui comptent de 10 à 25 années d’expérience dans le milieu scolaire. Chacune de leurs classes comprend quelques élèves identifiés comme présentant des troubles de comportement ou d’apprentissage et bénéficiant d’un suivi orthopédagogique ou orthophonique.
8Le dispositif d’accompagnement mis en œuvre a été étalé sur trois ans (de mars 2019 à juin 2022), au rythme de cinq journées de formation par année avec des représentants de l’équipe universitaire et cinq demi-journées de codéveloppement professionnel. Pendant ces journées, l’équipe interprofessionnelle travaille sur la mise en place progressive de cercles de lectrices et de lecteurs en classe, formule souple de rencontres entre élèves qui favorisent les interactions sociales et langagières autour des œuvres littéraires.
9Durant les deux premières années, a été soulignée l’importance de privilégier des pratiques qui soutiennent un apprentissage de la lecture qui met l’élève en valeur et repose sur la découverte de livres diversifiés considérés comme des œuvres à apprécier. Le travail collectif a porté en grande partie sur les questions de l’évaluation de la compétence à lire et apprécier des œuvres littéraires, du choix des corpus, de l’aménagement des espaces littératiés et de la spécificité des cercles de lectrices et de lecteurs par rapport aux cercles de lecture6 et aux cercles d’auteurs7. Le groupe a également eu l’occasion de bénéficier d’une rencontre avec l’illustrateur Stéphane Poulin et de visiter une librairie spécialisée en littérature jeunesse. À l’issue de cette visite, chaque enseignante est repartie avec une vingtaine de livres dont une grande partie pour garnir leur bibliothèque de classe et quelques livres pour leur bibliothèque personnelle. Au milieu de la deuxième année, le cadre du rapport à la littérature, détaillé plus loin, a été présenté aux enseignantes et celles-ci ont été invitées à considérer chacune des dimensions de leur rapport à la littérature.
Cadre conceptuel : le développement des compétences en littératie et le rapport à la littérature
10La littératie, notion englobante au cœur de la recherche-action évoquée dans cet article, peut être définie comme étant « la capacité d’une personne, d’un milieu et d’une communauté à comprendre et à communiquer de l’information par le langage sur différents supports pour participer activement à la société dans différents contextes8 ».
11Plus précisément, afin de réfléchir aux actions à mener dans le but de favoriser le développement des compétences en littératie, nous portons attention aux cinq dimensions du volet écrit de la littératie mises de l’avant par Dezutter, Babin et Lépine9 à savoir : (1) le développement continu des compétences en littératie, (2) l’importance du rapport à l’écrit dans le développement de ces compétences, (3) la qualité des situations de contacts avec l’écrit, (4) la qualité de l’environnement littératié, (5) le rôle des différents acteurs et actrices de changement en matière de littératie.
12Des recherches ont permis d’identifier certains facteurs qui influencent le développement des compétences en littératie des élèves du primaire10, notamment les facteurs d’ordre motivationnel et psychoaffectif (par exemple, avoir des modèles de lecteurs dans l’entourage et avoir, sous la main, des livres attrayants et aux goûts des élèves) ; les facteurs d’ordre social (par exemple, entretenir des relations avec d’autres lecteurs ainsi que l’importance de réaliser des apprentissages contextualisés) ; les facteurs d’ordre culturel (par exemple, la place accordée par l’École à la culture des élèves) ; les facteurs d’ordre cognitif et métacognitif (par exemple, proposer des activités qui permettent la réflexion et l’intériorisation des processus nécessaires au développement des compétences en littératie).
13Lors d’un projet-pilote (2018-2019) qui a jeté les bases de la présente recherche-action, une hypothèse de travail est ressortie des discussions avec les actrices des milieux partenaires : l’utilisation d’œuvres littéraires pour la jeunesse, de formes et de genres variés (albums, contes, romans, etc.), pourrait sans doute favoriser les interactions sociales et langagières aux trois cycles du primaire québécois (6-12 ans). Ces œuvres littéraires pourraient ainsi servir en réception (lecture) afin d’alimenter les interactions entre pairs dans des cercles de lectrices et de lecteurs. Cette approche intégrative des compétences en français, bien que présentant divers défis pour l’enseignement et l’évaluation, apparaît favorable tant au développement du sentiment de compétence des élèves qu’au développement de l’appétence, soit le goût de communiquer oralement autour des œuvres littéraires11. Dans ce contexte, et ayant en tête que la communauté́ scolaire au sens large est impliquée dans le projet, l’objet livre, papier et numérique, peut devenir un réel objet de partage et de discussion à l’intérieur d’une communauté́ de lectrices et de lecteurs, formée d’élèves et de personnes adultes au sein de l’École12.
14Ces aspects du développement intégratif des compétences en littératie font écho à ce que certains chercheurs spécialistes des approches didactiques de la littérature à l’École mettent de l’avant depuis quelques années. Par exemple, Dumortier13 définit la formation littéraire comme « [l]’ensemble des pratiques qui, dès la maternelle et tout au long de la scolarité́ obligatoire, concourent à créer une communauté́ d’élèves disposés à valoriser positivement les écrits littéraires, à consacrer à leur lecture une partie de leurs loisirs, à les apprécier en tant qu’œuvres d’art et à prendre part à des échanges sur ce qui fonde cette appréciation ». Cette définition montre bien l’importance des interactions autour des écrits au sein d’une communauté́ tant à l’École qu’à l’extérieur de celle-ci pour former des « amateurs éclairés de littérature » (le mot amateur signifiant, étymologiquement, celui qui aime…).
15Le développement des compétences littératiques se fait par la lecture de textes de genres variés et pas uniquement d’œuvres littéraires. Cela dit, les œuvres littéraires complexes et résistantes14 sont les seules lectures qui imposent aux lectrices et aux lecteurs de comprendre et d’interpréter ce qu’ils lisent afin de construire des sens et des significations15. Cette double imposition activée par la lecture de certaines œuvres littéraires, contrairement à la lecture de textes non littéraires qui nécessitent principalement d’être compris par les lecteurs, permettrait de favoriser le développement de compétences plus transversales comme la pensée critique, la communication, la collaboration, la créativité́ et l’innovation, telles qu’identifiées dans la Politique pour la réussite éducative16.
16Les personnes enseignantes sont des actrices de changement en matière de littératie de premier plan, car elles peuvent nourrir leur propre façon d’être des modèles de lectrices et de lecteurs pour leurs élèves17. L’importance d’être soi-même un modèle de lectrice-lecteur, d’adopter une réelle posture de lectrice-lecteur, d’incarner ce rôle devant les élèves est mise de l’avant depuis quelques années, entre autres, dans des travaux américains sur la formation de lecteurs pour la vie18, et on commence à en voir les fruits dans des initiatives québécoises19.
17D’un point de vue didactique, nous nous intéressons au rapport à l’écrit — lecture et écriture — ainsi qu’aux interrelations entre l’oral et l’écrit, en particulier lors d’interactions sociales et langagières à l’oral dans le contexte des cercles de lectrices et de lecteurs. En nous inspirant de la définition proposée par Tremblay, Turgeon et Gagnon à propos des cercles d’auteurs20, nous considérons à ce stade les cercles de lectrices et lecteurs comme :
- un dispositif intégratif de lecture, d’écriture, d’écoute et de prise de parole qui vise à développer les compétences et les appétences de toutes les lectrices et de tous les lecteurs de la classe,
- favorisant, au sein d’une communauté interprétative, le processus de construction des sens et des significations à partir de textes littéraires variés choisis par chaque élève membre du cercle,
- mettant en valeur les lectrices et les lecteurs ainsi que leurs rapports à l’écrit et à la littérature,
- dans un contexte de situations authentiques d’interactions entre pairs.
18Le rapport à l’écrit est une relation de sens et de significations entre un sujet singulier et l’écrit21 et articule différentes dimensions : conceptuelle, affective, axiologique et praxéologique. Ces dimensions, bien que complémentaires, se présentent aussi en tension, la première entraînant la personne qui lit à vivre un rapport à l’écrit plus intellectualisé ; les trois autres, à vivre un rapport davantage marqué par ses expériences personnelles, sa conception de soi comme lectrice ou lecteur, bref son affect.
19Le concept de rapport à l’écrit nous amène donc à considérer, pour le développement des compétences en littératie, différents facteurs, dont les émotions, les goûts et les valeurs associés à la lecture ; les connaissances sur les mécanismes de base de la lecture, sur les genres d’écrits à lire ainsi que sur les façons de lire propres à chaque genre ; les pratiques de lecture qui s’enrichissent au fil du temps et des expériences22. Ces facteurs peuvent se déployer à l’intérieur de diverses situations de contacts avec l’écrit, dont les textes littéraires. En considérant que le contact avec ces textes présente une spécificité, nous trouvons utile de convoquer la notion de « rapport à la littérature23 », propre à l’expérience littéraire et pleinement opérationnelle pour notre recherche-action.
20Rappelons que la pratique de la littérature « n’est pas seulement un support de lecture et de connaissances, mais [c’est] aussi l’objet d’une diversité d’activités d’écriture et d’oralité, les unes à dimension créative ou “hypertextuelle” […], les autres à dimension critique ou “métatextuelle”24 ». Par conséquent, lorsqu’on s’intéresse à l’enseignement et l’apprentissage de textes littéraires, il importe de prendre en compte « l’ensemble des notions et des activités d’enseignement et d’apprentissage composées de productions verbales travaillant le langage en tant qu’objet esthétique et de pratiques langagières qui les rendent possibles25 ».
21Créée dans la continuité de la notion de rapport à l’écrit26, mais aussi des travaux sur le rapport au savoir27, le rapport à l’écriture28, le rapport à la culture29 et le rapport à la lecture littéraire30 la notion de rapport à la littérature est définie comme « l’ensemble diversifié de relations dynamiques d’un sujet avec les productions littéraires et les pratiques de la littérature31 ». Cette notion permet d’analyser spécifiquement l’ensemble de ces relations en se centrant à la fois sur l’objet (textes littéraires, savoirs littéraires, etc.) et sur le sujet (conceptions et pratiques de la littérature, lesquelles se construisent et se transforment dans chaque activité de production ou de réception de textes littéraires).
22Le rapport à la littérature des personnes enseignantes est organisé en deux plans : le plan personnel et le plan didactique. Le plan personnel est la façon dont une personne pratique ou donne sens à la littérature alors que le plan didactique est la façon dont l’enseignante vise à transformer le rapport à la littérature de ses élèves, en transposant les objets et pratiques littéraires en objets à enseigner. Chacun de ces deux plans est composé des dimensions subjective, sociale, épistémique et praxéologique, lesquelles se déplient en plusieurs aspects qui s’interconnectent, s’imbriquent, se complètent et sont (inter)actifs. Ces quatre dimensions sont complétées par une dimension axiologique, basée sur la valeur que l’on accorde à la lecture et aux finalités qui y sont associées. Plus particulièrement, ces quatre dimensions ont permis d’organiser les actions et interventions au sein de notre dispositif de codéveloppement professionnel, dont voici quelques exemples :
Dimension subjective : présentation des lectures « coups de cœur », visite à la librairie pour y choisir librement des œuvres et expliquer ces choix pour l’enseignement, libre choix de l’aménagement de l’environnement (coin lecture en classe).
Dimension sociale : interactions au sein du groupe de codéveloppement (visite de la librairie, rencontre avec un auteur et illustrateur, groupes de discussion), expérimentation du cercle de lectrices-lecteurs, possibilité d’accueillir des collègues dans sa classe pour faire circuler les savoirs et offrir des occasions de transferts des connaissances.
Dimension épistémique : appropriation du cadre de référence sur la littératie et des composantes du rapport à la littérature (voir schéma 1), des prescriptions relatives aux compétences « lire et apprécier », aux finalités de l’évaluation et à sa mise en œuvre dans une perspective d’apprentissage (et non de sanction).
Dimension praxéologique et pratiques enseignantes32 :
phase préactive : sélection d’un corpus, choix des dispositifs mis en œuvre en classe, création de l’environnement littératié.
phase interactive : mise en œuvre des dispositifs — modes d’interactions avec les élèves à propos de leurs lectures.
phase postactive : outils pour soutenir la démarche de développement professionnel continu.
Le point de vue des enseignantes sur la transformation de leur rapport à la littérature
23À l’hiver 2021, à mi-parcours du projet, nous avons réalisé avec neuf enseignantes des entretiens semi-dirigés individuels en ayant recours à un guide structuré selon les quatre dimensions du rapport à la littérature présentées ci-dessus : les dimensions subjective, praxéologique, sociale et épistémique (il faut noter que la dimension axiologique avait été travaillée autrement, dès la phase initiale du projet). Pour chacune de ces dimensions, une distinction est établie entre les plans personnel (leurs conceptions de la littérature, leur appétence pour les pratiques littéraires, etc.) et didactique (leur manière de penser, de planifier et d’enseigner la littérature, de concevoir le rapport à la littérature de leurs élèves, les corpus enseignés, etc.).
24Nous présentons à présent ce qui ressort de l’analyse de ces entrevues à propos de chaque dimension du rapport à la littérature, en distinguant les plans personnel et didactique, deux plans fonctionnant potentiellement en interactions. N’ont été retenus que les éléments ayant été évoqués par au moins trois personnes parmi les neuf personnes interrogées. Nous évoquons aussi quelques changements progressifs établis dans les pratiques expérimentées lors des rencontres de codéveloppement.
La dimension subjective du rapport à la littérature
25Sur le plan personnel, comme l’atteste la déclaration de Diane que nous avons choisie pour ouvrir cet article, la majorité des enseignantes ont évoqué que les activités réalisées collectivement ainsi que les échanges à l’occasion des séances de travail ont eu pour effet de leur permettre de se sentir davantage autorisées à s’engager dans des lectures personnelles, sans rapport direct avec leur profession. Cela a permis à plusieurs de développer un intérêt pour de nouveaux genres littéraires comme la poésie.
26Sur le plan didactique est ressortie l’importance de développer l’appétence des élèves pour la lecture, ce qui suppose de prendre en compte les aspects affectifs, et d’offrir des « libres choix » aux élèves en matière de lecture des œuvres littéraires afin de leur permettre de s’engager avec plaisir dans leurs expériences de lecture. Le travail collectif a également, selon plusieurs, développé leur ouverture à « prendre des risques » en adoptant des approches et des façons d’enseigner la lecture des œuvres littéraires qui tranchent avec leurs habitudes et qui ont des effets visibles sur leurs élèves. C’est ce dont témoigne Mélanie, enseignante en première année :
Je prends un petit peu plus de risques aussi face à la lecture en classe. Je parle plus de mes lectures personnelles à mes élèves que je ne le faisais auparavant. … Mes élèves sont aussi plus capables de faire des liens. Je les sens plus motivés. Ils connaissent plus d’auteurs qu’ils n’en connaissaient avant parce que je leur en parle beaucoup.
La dimension sociale du rapport à la littérature
27L’extrait d’entrevue qui précède indique bien le lien étroit pouvant être établi entre la dimension subjective et la dimension sociale du rapport à la littérature. L’expérience de lecture ne demeure pas une expérience personnelle, elle s’inscrit dans une dynamique d’interactions qui ouvre davantage la porte au partage des « coups de cœur » avec des personnes œuvrant ou non dans le domaine de l’enseignement.
28Sur le plan professionnel, des enseignantes ont évoqué le fait que, depuis le début du projet, davantage de temps était consacré lors des rencontres informelles à la salle du personnel à des échanges autour des lectures. Quelques participantes ont également fait part d’échanges sur les réseaux sociaux et d’interactions sur des sites spécialisés.
29À la lumière de ces constats, lors des rencontres de codéveloppement, les enseignantes s’assurent dorénavant de réserver des moments d’échange à propos de leurs lectures personnelles et de leurs expériences de lectrices. Elles vivent des cercles de lectrices.
30Si, comme Mélanie, les enseignantes semblent avoir partagé avec leurs élèves le fruit de leurs lectures personnelles, cette pratique ne reste pas le privilège de la personne enseignante car les élèves sont à leur tour invités à parler en classe des expériences de lecture qu’ils réalisent tant à l’école qu’à la maison. Pour qu’un tel partage se passe dans les meilleures conditions, les enseignantes ont souligné à l’unanimité l’importance de développer chez leurs élèves les habiletés de communication orale leur permettant de mieux interagir avec leurs pairs autour de leurs lectures.
La dimension épistémique du rapport à la littérature
31Sur le plan personnel, depuis qu’elles sont engagées dans le projet, plusieurs enseignantes ont estimé qu’elles avaient élargi leur connaissance du champ littéraire, ce qui s’est traduit, entre autres, par la découverte de nouveaux auteurs et illustrateurs. Quelques personnes ont aussi exprimé le souhait de poursuivre leurs découvertes dans ce domaine.
32Les membres du groupe ont approfondi leurs connaissances des principaux éléments littéraires sur lesquels elles peuvent s’appuyer pour apprécier une œuvre en prenant appui sur des outils en partie co-élaborés.
33Les participantes déclarent se sentir par ailleurs davantage aptes à « parler de littérature », et certaines ont fait part du fait qu’elles ont acquis davantage de « vocabulaire spécialisé ». Du point de vue de nos participantes, ce type d’apprentissage s’avère pertinent tant du point de vue personnel que professionnel. Cela leur permet en effet d’initier leurs élèves à un métalangage spécifique au domaine de la littérature, en adaptant au besoin celui-ci au niveau des élèves concernés.
34Sur le plan didactique, d’autres apprentissages ont été évoqués. D’une part, l’importance de « rendre visible la passion de l’enseignante pour la littérature » ; d’autre part une compréhension plus fine des opérations impliquées dans la lecture des œuvres littéraires ainsi que des « notions » permettant d’apprécier celles-ci, le jugement critique étant un des critères d’évaluation des compétences lectorales du primaire québécois.
La dimension praxéologique du rapport à la littérature
35Ainsi que cela a déjà été évoqué à travers des éléments se rapportant aux autres dimensions déjà traitées, chacune des participantes a évoqué le fait que la participation au projet avait une incidence sur ses pratiques personnelles de lecture. Deux points communs ressortent de l’ensemble des témoignages : d’une part un élargissement des corpus d’œuvres lues y compris des œuvres non destinées aux enfants, et d’autre part un engagement plus marqué dans des interactions avec des pairs enseignants ou d’autres adultes autour des lectures.
36Sur le plan didactique, les principaux changements de pratiques d’enseignement évoqués concernent les phases préactive et interactive, la phase postactive étant en grande partie associée aux rencontres collectives de groupe qui permettent de porter un regard réflexif sur les pratiques mises en œuvre dans les classes.
37Avant d’interagir avec leurs élèves, les participantes ont signalé qu’elles portent davantage attention à l’importance d’offrir aux élèves un environnement littératié de qualité au sein des salles de classe. Plusieurs ont repensé l’organisation du coin lecture et développé des manières de rendre davantage « visibles » les livres mis à la disposition des élèves. Une attention plus grande est par ailleurs accordée à la sélection des œuvres littéraires proposées aux élèves.
38Dans la planification des activités, davantage de place et de temps est prévu pour les échanges oraux autour des lectures, en optant clairement pour « moins de tâches papier crayon et plus de discussions ». Elles disent privilégier avec leurs élèves les lectures interactives, les conversations littéraires, les entretiens de sous-groupes et individuels, les clubs de lecture, les cercles de lecture et la mise en œuvre des premiers cercles de lectrices-lecteurs. Elles s’assurent d’offrir à leurs élèves un temps de qualité pour échanger. Elles se questionnent sur le contenu des échanges et sur les habiletés à développer chez les élèves pour mieux interagir. À cet égard, les enseignantes ont profité des rencontres collaboratives pour réfléchir à leurs attentes quant aux manières d’interagir de leurs élèves, au contenu et à la profondeur des échanges, à la gestion de classe ainsi qu’aux habiletés de communication orale. Elles ont discuté des défis rencontrés, des enjeux et des besoins. Elles prennent soin de porter un regard sur toutes ces composantes lorsqu’elles vivent elles-mêmes des cercles de lectrices.
39Durant le processus, les enseignantes ont réalisé des captations vidéo des cercles de lectrices-lecteurs de leurs élèves. Par la suite, elles les ont visionnées avec eux et les élèves ont collectivement observé les forces et les défis rencontrés (lecture et appréciation, communication orale, gestion de classe). Les enseignantes ont impliqué leurs élèves dans la recherche de solutions. Lors des rencontres de codéveloppement, elles ont également sélectionné des extraits vidéo à présenter à leurs collègues pour en faire des analyses réflexives de pratique.
40À la suite des ateliers portant sur les pratiques d’évaluation de la lecture, des modifications ont été apportées par une partie des participantes afin de considérer le fait de recueillir un plus grand nombre de preuves d’apprentissages dans le but de les « trianguler » en vue de poser le jugement évaluatif sur la compétence. Pour explorer le principe de triangulation34, les enseignantes croisent les observations qu’elles font de leurs élèves pendant les échanges autour des lectures en grand groupe et en sous-groupe (lecture interactive, cercle de lecture, cercle de lectrices-lecteurs…) avec les conversations qu’elles ont avec eux lors d’entretiens individuels et les productions qu’elles recueillent (productions vidéo, traces écrites dans un journal de lecture, questionnaire, etc.).
41Dans les activités vécues avec les élèves au sein des classes, au cours de la deuxième année du projet, quelques-unes des participantes ont commencé à mettre en place des cercles de lectrices et de lecteurs. Mélanie rapporte cela dans le bilan écrit des rencontres de travail collectif qu’elle a rédigé :
À chaque rencontre, il y a une évolution de mes pratiques, de mes remises en question. J’ai même tenté un cercle de lecteurs, oui, oui ! Face à la littérature, je fais de plus en plus de découvertes. Mes pratiques changent, se diversifient, se précisent grâce aux nombreux outils.
42Plusieurs participantes ont aussi fait écho à des pratiques qui permettent davantage aux élèves de s’impliquer dans leurs apprentissages. Elles amènent leurs élèves à définir dans leurs propres mots les opérations de lecture et elles clarifient avec eux les cibles d’apprentissage. Elles créent des communautés de lectrices et de lecteurs dans leur classe en multipliant les occasions d’échanges autour des œuvres littéraires. Les captations vidéo qu’elles ont réalisées de ces échanges ont permis de faire des rétroactions constructives. Elles favorisent les activités d’évaluation par les pairs, d’autoévaluation et de co-évaluation avec l’enseignante.
43Diane fait le témoignage suivant après avoir rencontré les parents de ses élèves (automne 2021) :
Je continue de cheminer à travers ce principe d’évaluation. Plusieurs parents m’ont mentionné que cette forme d’évaluation (l’élève choisit de se mettre en valeur, il est au courant des cibles, il reçoit mes vidéos de rétroaction, etc.) avait un impact très important sur la motivation de leur enfant… Tellement que je remarque toute une aisance en lecture et en écriture…
Conclusion
44Le dispositif de formation mis en place dans le cadre du vaste projet de recherche-action montre, à cette étape-ci, son potentiel sur la trans-formation du rapport à la littérature des enseignantes participantes, bénéficiant déjà toutes d’une riche expérience professionnelle. Les propos recueillis lors des entrevues témoignent d’un gain d’assurance et d’une ouverture à la prise de risques. Les enseignantes participantes s’estiment mieux outillées pour remplir une de leurs missions essentielles à leurs yeux : contribuer à ce que tous les élèves puissent développer leur capacité de devenir des lectrices et lecteurs éclairés de littérature(s) et par la (les) littérature(s). Fannie, qui enseigne en 3e année du primaire, a remarqué que, avec les pratiques qu’elle a commencé à mettre en place en classe dans le cadre du projet, ses élèves sont davantage conscients de leur rapport à la littérature et davantage compétents :
Ensuite, au niveau des cercles de lecture/lecteurs d’essayer de se plonger là-dedans par rapport au… mes connaissances des quatre dimensions… d’essayer d’aller toucher un peu à ça puis de faire sans les nommer, les élèves n’ont pas besoin de savoir que c’est épistémologique, mais… qui prennent conscience que « Ah c’est vrai y’a quelque chose qui m’a influencé ! Ah c’est vrai je commence à connaître des auteurs ! Ah c’est vrai… » d’avoir cet éveil-là, je trouve que c’est… c’est quelque chose qui est de plus dans mes connaissances.
45Diane pour sa part a constaté que ses élèves de 6e année ont développé une meilleure connaissance d’elles-mêmes et d’eux-mêmes, et du monde grâce à la littérature ainsi que grâce aux échanges autour de leurs lectures :
Je crois encore plus… euh… de plus en plus, à toute la pertinence des échanges. J’ai vu de mes yeux que la littérature, ça peut nous emmener… ça amène que… ça peut amener mes pré-ados à changer, à devenir de meilleurs adolescents, puis à changer au niveau des relations sociales qu’ils peuvent avoir les uns envers les autres.
46Pour former ainsi des lectrices et lecteurs éclairés de littérature et par la littérature, la personne enseignante gagne à réfléchir à son propre rapport à la littérature sur les plans personnel et didactique, et à se présenter à ses élèves et à leurs parents ainsi qu’à ses collègues comme sujet-lectrice-enseignante35 de littérature(s). Les participantes à notre projet semblent aussi avoir tiré profit du dispositif de codéveloppement interprofessionnel mis en place pour vivre une expérience personnelle et professionnelle transformatrice appréciable et convaincante.
Notes de bas de page
1M. Lépine, G. Carpentier, C. Blaser, I. Nizet, O. Dezutter, J. Émery-Bruneau, C. Lavoie, M-F. Nadeau, O. Tremblay, S. Hétu & A. Sirard, Interactions à l’oral dans les cercles de lecteurs d’œuvres littéraires au primaire : une recherche-action mobilisant des actrices de changement en matière de littératie. Action concertée : Programme de recherche en littératie, 2019-2022.
2O. Dezutter, J. Babin, J. Lépine, Des communautés engagées pour la littératie. Document de référence à l’intention des Instances régionales de concertation en persévérance scolaire et réussite éducative, 2018.
3M. Hébert, M. Lépine, « De l’intérêt de la notion de littératie en francophonie : un état des lieux en sciences de l’éducation », 2013, p. 25-43.
4Ministère de l’Éducation, Indices de défavorisation des écoles publiques, Gouvernement du Québec, 2021.
5En moyenne, les élèves sont âgés de 6-8 ans au premier cycle, de 8-10 ans au deuxième cycle et de 10-12 ans au troisième cycle du primaire québécois.
6M. Hébert, Lire et apprécier les romans en classe. Enseignement explicite, journaux et cercles de lecture, 2019.
7O. Tremblay, E. Turgeon, B. Gagnon, Cercles d’auteurs et ateliers d’écriture : des dispositifs innovants pour un enseignement engagé de l’écriture au primaire, 2020.
8Nathalie Lacelle, L. Lafontaine, A. C. Moreau, R. Laroui, Définition de la littératie, 2016.
9Ouvr. cité.
10C. Dumais, La littératie au Québec : pistes de solution à l’école préscolaire et primaire, 2011 ; H. Navarro & É. Le Deun, Prévenir l’illettrisme : une autre approche pour reconstruire la lecture, 2004.
11M. Hébert, « Lire, commenter, discuter un même roman au primaire et au secondaire : quelles différences ? », 2013, p. 119-146, et « Annoter un journal de lecture : quels gestes évaluatifs pour mieux soutenir “l’action” du jeune sujet lecteur ? », 2011, p. 51-78 ; C. Simard, J.-L. Dufays, J. Dolz, C. Garcia-Debanc, Didactique du français langue première, 2010.
12N. Atwell, A. Atwell Merkel, The Reading Zone, 2016 ; L. Calkins, L’atelier d’écriture, fondements et pratiques, 2017.
13J.-L. Dumortier, « La formation littéraire à l’école primaire. Vivre le primaire », 2010, p. 2.
14C. Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant », 1999, p. 9-38.
15É. Falardeau, « Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire », 2003 ; C. Tauveron (dir.), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, 2002 ; É. Turgeon, Développement et mise à l’essai d’un outil pour analyser des albums jeunesse afin d’élaborer un répertoire d’œuvres québécoises propices au travail interprétatif, thèse de doctorat inédite, 2013.
16MEES, Politique de la réussite éducative. Le plaisir d’apprendre, la chance de réussir, Québec, Gouvernement du Québec, 2017.
17J. Émery-Bruneau, Le rapport à la lecture littéraire. Des pratiques et des conceptions de sujets-lecteurs en formation à l'enseignement du français à des intentions didactiques, thèse de doctorat, 2010 ; J. Giasson, La lecture : Apprentissage et difficultés, 2011, M. Hébert, ouvr. cité, 2019.
18L. Calkins, ouvr. cité, D. Miller, Lecteurs pour la vie. Insuffler la passion de la lecture chez les élèves de 9 à 12 ans, 2012.
19É. Turgeon, O. Tremblay, S. De Croix, « La lecture et l’écriture littéraires à l’école à l’aide de l’album jeunesse : quelle progression ? », 2019, p. 7-22.
20Tremblay et coll., ouvr. cité, 2020.
21S. Chartrand & C. Blaser, Le rapport à l’écrit : un outil pour enseigner de l’école à l’université, 2008.
22O. Dezutter et coll., ouvr. cité, 2018.
23J. Émery-Bruneau, « La littérature au secondaire québécois : conceptions d’enseignants et pratiques déclarées en classe de français », 2014.
24D. Simard et coll., ouvr. cité, 2010, p. 334.
25J. Émery-Bruneau, art. cité, 2014, p. 73.
26S. Chartrand & C. Blaser, ouvr. cité, 2008.
27B. Charlot, É. Bautier, J.-Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, 1992.
28C. Barré-de Miniac, Le rapport à l’écriture : aspects théoriques et didactiques, 2000.
29É. Falardeau & D. Simard, L’étude du rapport à la culture dans les pratiques enseignantes : le synopsis comme outil de réduction et d’organisation des données, 2011.
30J. Émery-Bruneau, thèse citée, 2010.,
31Idem, art. cité, 2014.
32Y. Lenoir, « L’observation des pratiques d’enseignement : une approche à caractère sociologique », 2014, p. 119-132.
33J. Émery-Bruneau, thèse citée, 2014.
34A. Davies, L’évaluation en cours d’apprentissage, 2008.
35J. Émery-Bruneau, thèse citée, 2020.
Auteurs
Université de Sherbrooke, Collectif CLÉ
IdRef : 131719173
Olivier Dezutter est professeur à la Faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke (Québec), titulaire de la chaire de recherche sur la littératie scolaire, et directeur du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture. Il s’intéresse à l’enseignement-apprentissage du français dans des contextes variés.
Université du Québec en Outaouais, CRIFPE
IdRef : 223809640
Judith Émery-Bruneau est professeure titulaire à l’Université du Québec en Outaouais. Ses recherches portent sur la didactique de la littérature au secondaire. Elle s’intéresse particulièrement à la lecture littéraire à travers les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la littérature contemporaine et de la poésie.
Université de Sherbrooke, Collectif CLÉ
IdRef : 231894481
Martin Lépine est professeur de didactique du français à la Faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke (Québec). Il est chercheur régulier du Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (CREA) et du collectif CLÉ. Ses travaux portent sur les approches didactiques de la littérature et les interactions lecture-écriture-oral.
Université de Sherbrooke, Collectif CLÉ
Stéphanie Laurence est doctorante et chargée de cours à l’Université de Sherbrooke (Québec). Ses travaux de recherche portent sur la didactique de l’écriture au primaire.
Centre de services scolaire des Samares, Collectif CLÉ
Suzane Hétu est enseignante auprès du Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique (Canada). Elle participe à des recherches en didactique de la littérature.
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