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    Plan détaillé Texte intégral Deux méthodologies complémentaires pour l’examen des carnets Réputation littéraire et genres d’activités scolaires Réputation littéraire et écriture de souvenirs de lectures Vers une herméneutique de la LJ Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    L'enseignant lecteur de littératures

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Carnets de lecteurs d’étudiants à l’INSPÉ, entre souvenirs de (re)lectures et projets d’enseignements littéraires

    Pierre Moinard et Laetitia Perret

    p. 139-154

    Texte intégral Deux méthodologies complémentaires pour l’examen des carnets Réputation littéraire et genres d’activités scolaires Une réputation fondée sur le genre littéraire ? Genres d’activité scolaire et écrits hypertextuels Réputation littéraire et propositions d’enseignement Réputation littéraire et écriture de souvenirs de lectures Vers une herméneutique de la LJ La relecture, une expérience de lecture plurielle Trois trajectoires interprétatives Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Plusieurs travaux en didactique littéraire ont étudié des carnets de lecture produits par des étudiants1 de licence ou de master littéraires. Ces carnets accompagnent la découverte d’une œuvre et la diversification des cheminements interprétatifs.

    2Notre recherche, quant à elle, porte sur des carnets de lecteurs tenus par des étudiants non spécialistes de littérature, du parcours MEEF 1 (professorat des écoles) en M1. Ces carnets intègrent des retours sur des réceptions d’œuvres diverses dans des contextes variés pour reconstituer la construction d’une identité lectrice. Nous faisons l’hypothèse que leur tenue implique un effort de professionnalisation à travers une acculturation aux littératures de jeunesse (désormais LJ) que beaucoup d’étudiants découvrent. Or, dans la mesure où les LJ « visent toujours un double lectorat, l’enfant et l’adulte médiateur2 », elles exigent une lecture plurielle (lecture enfantine, en adulte et en adulte enseignant).

    3Nous chercherons à comprendre comment les rédacteurs des carnets rendent compte de cette pluralité des lectures à travers deux questionnements complémentaires :

    • Comment les étudiants affirment-ils la réputation littéraire des œuvres dans ces carnets, sur quels éléments s’appuient-ils pour choisir une œuvre ?

    • Quelle herméneutique de la LJ s’exprime dans les carnets en appui sur des souvenirs, des expériences de relectures et des projections dans des enseignements ?

    4Les choix méthodologiques de nos deux approches complémentaires seront décrits dans la première partie de l’article. La deuxième partie traitera des modes de construction de la réputation littéraire des œuvres, respectivement par l’identification de genres littéraires et la projection dans des genres d’activité scolaire. La troisième partie rendra compte du rôle des souvenirs de lecture pour justifier des propositions d’enseignement. Dans la quatrième et dernière partie, seront décrites les diverses formes d’interprétation des œuvres LJ suggérées par les étudiants.

    Deux méthodologies complémentaires pour l’examen des carnets

    5Les carnets de lecteurs étudiés répondent à deux consignes distinctes mais proches proposées à des étudiants en début de formation initiale3 au métier de professeur des écoles, sur deux sites de la même INSPÉ, Angoulême et Poitiers. Nous avons analysé 23 carnets pour le premier site et 21 pour le second, soit respectivement 276 et 130 écrits de natures diverses.

    6Les consignes invitent à revenir sur des lectures anciennes ou récentes d’œuvres littéraires diverses relevant de la littérature de jeunesse, du patrimoine abordé au second degré ou dans le premier cycle universitaire et d’œuvres fréquentées dans la sphère privée. Les rédacteurs ont la possibilité d’exprimer des « souvenirs de lecture » et de produire des écritures hypertextuelles4 de la réception5 La tâche proposée aux étudiants de Poitiers prolonge des apports sur la lecture subjective développés en cours. Il est demandé de produire « un écrit personnel par livre qui exprime ce qu’[ils ont] ressenti et imaginé » à la lecture ainsi que leurs « réflexions », de manière à « réunir des traces diverses des expériences de lecture ». À Angoulême, la demande insiste sur l’acculturation aux répertoires littéraires pour la jeunesse : elle propose des tâches du même type qu’à Poitiers et laisse, en outre, la possibilité de rédiger « des écrits qui envisagent les usages [des œuvres] en classe ». Dans les deux contextes donc, les suggestions d’écrits métalectoraux, métatextuels ou hypertextuels, à dimension personnelle ou professionnelle ne sont pas exclusives les unes et autres et la demande reste suffisamment ouverte pour permettre des investissements variés des consignes.

    7Deux démarches d’analyse ont été croisées. L’approche générique adoptée par Laetitia Perret s’intéresse à ce qui fonde la réputation littéraire des textes dans ces carnets, notamment à travers le recours aux genres d’activités scolaires. L’examen quantitatif de la distribution des genres textuels et des genres d’activité est prolongé par l’étude qualitative des liens entre les plans personnel, littéraire et pédagogique.

    8L’approche herméneutique privilégiée par Pierre Moinard s’attache aux manières d’interroger des significations des textes et de donner forme aux vécus subjectifs de la lecture. Ses analyses distinguent différentes prises de distance sur les textes et sur les lectures6. Cette catégorisation est rapportée au repérage de la ou des fonctions dominantes7 de l’écrit étudié, soit la fonction culturelle et professionnelle, autobiographique ou principalement interprétative (les retours sur des significations des textes).

    9La partie suivante revient sur les manières d’affirmer la réputation littéraire d’œuvres pour la jeunesse.

    Réputation littéraire et genres d’activités scolaires

    10Choisir une œuvre de LJ ou du patrimoine du secondaire suppose que les étudiants ont construit une représentation de ce qu’est cette littérature. Il s’agit dès lors de se demander sur quoi se fondent ces représentations, ce qu’elles doivent à l’École, notamment primaire, en effet :

    L’École produit de la « littérature » par des pratiques spécifiques d’études des textes dont elle assure la réputation littéraire, cette réputation étant le produit d’innombrables discours et pratiques, dont précisément ceux de l’École8.

    Une réputation fondée sur le genre littéraire ?

    11Dans les carnets, la réputation littéraire des textes se fonde en partie sur les genres littéraires. Le palmarès montre que les carnets privilégient le format album et les textes narratifs (200 sur 385 œuvres de LJ), parce qu’ils sont considérés comme spécifiques à l’école primaire. En revanche, les genres qui sont aussi étudiés dans le secondaire sont peu représentés, hormis 40 romans étudiés au primaire (notamment ceux de Roald Dahl, 6 occurrences). Les carnets ne proposent ainsi qu’une vingtaine de recueils/anthologies poétiques, autant de contes patrimoniaux (Perrault, Grimm, Andersen), 13 bandes dessinées, 9 pièces de théâtre.

    12En revanche, on ne peut établir un palmarès d’œuvres ou d’auteurs privilégiés, ni pour les œuvres du secondaire (Zola, le plus cité, n’apparait que 9 fois, dont 3 pour Thérèse Raquin) ni pour les œuvres de LJ (Le Petit Prince de Saint-Exupéry arrive en tête, mais figure uniquement dans sept carnets).

    13En effet, dans ces carnets, la réputation littéraire se construit plus à travers des pratiques d’écriture du premier degré qu’à travers un caractère canonique de l’œuvre. Ces pratiques relèvent des genres d’activité scolaire, soit « des formes/contenus relativement stables, produits de la tradition disciplinaire, convoqués par les enseignants pour organiser leurs pratiques9 ». Ils « seraient des construits, socialement, historiquement et culturellement constitués pour aborder les textes en classe et donc spécifiques à l’enseignement de la lecture et de la littérature10 ».

    14Ces genres d’activités apparaissent dans trois types d’écrits figurant dans les carnets : hypertextuels, prospectifs (des propositions d’enseignement) et rétrospectifs (des souvenirs).

    Genres d’activité scolaire et écrits hypertextuels

    15Les écritures créatives, à dimension hypertextuelle, sont particulièrement nombreuses (160 sur 406). D’une part les consignes proposées par les formateurs privilégient cette forme, d’autre part ces écrits permettent de scolariser l’œuvre de LJ choisie et d’expérimenter ainsi des consignes d’écriture scolaires.

    16Plusieurs carnets privilégient ainsi des œuvres à structure narrative très claire parce qu’elles permettent de produire des « écritures de la variation11 ». Les 8 « contes » randonnées (Bon Appétit ! Monsieur Lapin, Boujon ; Roule galette, Caputo) sont associés à une écriture d’un nouvel épisode et permettent d’aborder l’écriture de la variation avec de très jeunes élèves. Les 8 fables (La Fontaine, Ésope) sont suivies de réécritures de fables. Les 10 contes détournés sont accompagnés soit d’un écrit créatif du même type, soit d’une proposition de pratiques pour écrire des contes détournés. Dans plusieurs romans, les étudiants ont choisi un passage favorisant l’écriture de la variation. L’écrit créatif autour du Petit Prince est ainsi toujours le même : la découverte d’une nouvelle planète.

    17D’autres écrits créatifs ne respectent pas le genre du texte source mais proposent des écrits hypertextuels très pratiqués à l’école primaire. Ce déplacement générique confirme que le choix des œuvres se fait plus à partir du genre d’activité scolaire que du genre littéraire.

    18La recette, genre d’écrit, figure ainsi dans plusieurs carnets, toujours sous la forme de recettes de sorcière, sans que les œuvres qui en sont à l’origine comportent forcément ce type d’écrit (Baba yaga). La lettre, genre scolaire ancien12 qui permet notamment de pratiquer des écrits relevant du « métatexte atténué13 », est elle aussi associée à des œuvres qui ne relèvent pas forcément de l’épistolaire. Les écrits créatifs dramatiques sont en revanche rares (deux occurrences), et figurent toujours à la suite de théâtre LJ. Mais ce dernier genre est plus suivi d’écrits créatifs narratifs ou poétiques.

    19Le déplacement générique est en effet particulièrement frappant pour la poésie. Si les carnets ne citent que 21 recueils et anthologies poétiques, on y trouve en revanche 40 poèmes écrits par les étudiants. Ils accompagnent surtout des œuvres en prose : des romans (Des étoiles dans le cœur, Lestrade), des albums (Balthazar, Pennart), des BD (Mais qui veut la peau des ours nains ?, Bravo). Cette appétence pour une écriture poétique se manifeste essentiellement à travers des pratiques d’écritures poétiques de l’école primaire14. Les poèmes produits sont en effet le plus souvent des haïkus, des poèmes à contraintes (acrostiches), ou relevant d’écrits de la variation (réécrire un poème en conservant la structure et en changeant un personnage, un mot, le thème, etc.).

    20Les carnets révèlent donc que pour les étudiants la réputation littéraire des textes se construit plus à partir de l’identification des genres d’activités scolaires que des genres littéraires.

    Réputation littéraire et propositions d’enseignement

    21Si les genres d’activités scolaires mentionnés sont relativement peu variés, ils manifestent néanmoins une « professionnalité émergente15 » spécifique au premier degré, comme le montrent les 60 propositions d’enseignement.

    22Tout d’abord, ces propositions cherchent à se distinguer des pratiques existant dans le secondaire, considérées comme trop texto-centrées. C’est notamment le cas pour ces deux genres littéraires peu présents dans le carnet, la poésie et le théâtre. Les propositions de pratiques autour de la poésie sont systématiquement de la mise en voix, comme l’explique cette étudiante qui comprend, en faisant réciter un poème, « l’enjeu qu’il pouvait y avoir de lire à haute voix et d’écouter la poésie : elle a une saveur très différente quand quelqu’un la lit pour nous16 » (POIT 2). S’il s’agit là d’un effet perçu plus qu’une pratique, il n’en reste pas moins que la poésie est considérée comme un art qui se dit. En ce qui concerne le théâtre, les 6 propositions d’exploitations en classe insistent toutes sur l’importance du jeu dramatique. Une étudiante affirme ainsi : « le théâtre est un genre qui se joue plutôt que quelque chose qui se lit ». (ANG 13)

    23Ensuite, plusieurs propositions d’enseignement montrent que la réputation littéraire des textes se fonde parfois sur des activités interdisciplinaires, non spécifiquement littéraires. Les textes sont choisis parce qu’ils permettraient de travailler l’histoire, les enseignements artistiques ou les sciences (travailler le cycle des plantes dans Jacques et le haricot magique, Walker ; le monde marin dans Légendes de la mer, Clavel).

    24Enfin, ces carnets montrent que la réputation littéraire se fonde sur la possibilité d’une lecture axiologique. Un carnet justifie ainsi le choix de Chien Bleu de Nadja : « le courage et la loyauté dont fait preuve Chien Bleu sont, je trouve, un excellent modèle de philosophie de vie » (POIT 9). On comprend dès lors le succès du Petit Prince ou des fables qui possèdent des valeurs assez explicites tout en se prêtant à une écriture de la variation. Les valeurs évoquées sont très consensuelles : la protection de l’environnement, la tolérance (à travers la découverte d’autres cultures dans des contes, des albums, mais aussi en poésie), l’égalité fille-garçon (à travers des contes détournés comme Princesse Fine Mouche de Babette Cole).

    25Toutefois cette dimension est bien plus étudiée à travers des activités en Éducation Morale et Civique (EMC) qu’à travers des débats interprétatifs visant à interroger des valeurs ou leur représentation, par exemple. Plusieurs carnets proposent ainsi des albums permettant des activités autour de l’expression des émotions en maternelle (La Couleur des émotions de Llenas est la deuxième œuvre de LJ la plus citée, 5 fois). Si ce travail sur les émotions peut être compris comme une première approche de la lecture subjective, il est aussi probablement lié à l’importance grandissante (et contestée) du développement personnel : il s’agit ici de « gérer » ses émotions (notamment la colère) afin de favoriser le vivre ensemble.

    26Cette primauté accordée aux activités en EMC explique que plusieurs carnets proposent, en guise de textes littéraires, des documentaires portant sur le vivre ensemble (7 milliards de visages, Spier) ou sur les méfaits de la pollution (Voyage à Poubelle plage, Brami)

    27En somme, la réputation littéraire des textes se fonde sur leur dimension enseignable. Cette enseignabilité, souvent perçue de façon floue, est néanmoins affirmée, notamment à travers des souvenirs personnels de lectures.

    Réputation littéraire et écriture de souvenirs de lectures

    28Ces souvenirs jouent un rôle dans la réputation littéraire des textes car ils relient les dimensions professionnalisantes, scolaires et privées de la lecture. Si on est bien ici dans des souvenirs de soi-lisant17 qui mettent l’accent sur la situation de lecture et ses circonstances, il s’agit souvent d’un soi-lisant scolaire ou scolarisé : 55 des 88 souvenirs de lectures figurant dans les carnets sont liés à l’École et mettent sur le même plan souvenirs d’élèves, d’enfant et de stagiaire en observation. Il s’agit donc aussi de souvenirs de pratiques de classe, qui rejoignent sur certains points les propositions d’enseignement.

    29Les rares souvenirs dysphoriques sont associés à des pratiques du secondaire. Une étudiante écrit ainsi à propos de La Vénus d’Ille de Mérimée étudiée au collège, en classe de 4e : « j’ai détesté ce livre. À travers lui j’ai découvert la définition “classique” de la littérature fantastique. Depuis, je déteste le fantastique au sens classique du terme ». (ANG 10)

    30Nombre de souvenirs heureux sont reliés à la dimension interdisciplinaire des apprentissages, le plus souvent sans préciser des stratégies d’enseignements ou les tâches demandées. Par exemple un souvenir de Pierre et le loup, étudié lors d’« une séance dont [l’étudiante se] souvien[t] très bien » motive le désir de « réinvestir [cette histoire] […] c’est évidemment un outil pour l’enseignement de la musique » (ANG 2). Mais ils peuvent être aussi bien plus détaillés comme chez cette étudiante qui décrit l’écriture d’un carnet de voyage à l’occasion de l’étude des Derniers géants de François Place en CM2 :

    Je me souviens que nous avions fait du français avec l’écriture, des arts plastiques, de la géographie, des sciences [cela] nous avait permis de comprendre […] qu’il existait des civilisations […] différentes […] et le principe d’un carnet de voyage. J’aimerais faire un projet comme celui-ci un jour avec ma classe. (ANG 6)

    31Le plus souvent, un genre d’activité scolaire est remémoré parce qu’il associe plaisir et apprentissage.

    32Le dispositif de la lecture magistrale est souvent évoqué dans les souvenirs d’élèves ou de stage d’observation. Appelé significativement « lecture plaisir/offerte », il est systématiquement associé au plaisir immersif, considéré comme un critère de réussite des enseignements, en dehors de toute autre finalité (la compréhension, par exemple). L’envoutement que génère la lecture de Chhht ! de Sally Grindley est ainsi cité trois fois : « Je me souviens encore de l’excitation. C’est un album envoûtant et génial à lire à des petits ». (ANG 18)

    33Les souvenirs d’apprentissage heureux remontent souvent à la prime enfance et se suffisent parfois à eux-mêmes. Une étudiante se rappelle ainsi Calinours va faire les courses de Broutin, joué en GS : « chaque élève jouait un personnage […] devant les parents et toute l’École. C’est un merveilleux souvenir » (ANG 15). Dans d’autres carnets, le plaisir lié à la situation de lecture est si vif qu’il nourrit le désir d’enseigner, en dehors de tout dispositif d’apprentissage et de toute interrogation sur la dimension littéraire de l’album :

    Ma maman m’achetait des albums Martine pour me faire lire. […] Même aujourd’hui j’entends ma mère me réexpliquer que /o/ et /n/ se prononce « on » […]. J’ai toujours aimé ces albums que j’ai toujours et je compte bien les utiliser dans ma carrière d’enseignante. (ANG 13)

    34Ces souvenirs permettent aussi d’explorer des activités de maternelle. Le plaisir sensoriel au cœur d’un souvenir d’enfance (l’étudiante se souvient de la couverture rose) suffit ainsi à justifier le déplacement du conte patrimonial dans sa version tactile :

    L’histoire du Petit Poucet était ma préférée étant petite. Je demandais très souvent à ma mère de me la lire. […] Je me souviens très bien de sa couverture rose […] J’ai décidé de travailler avec l’album de Denis Cauquetoux car il permet d’avoir une histoire à toucher. (ANG 7)

    35L’usage postulé peut aussi compenser une frustration ou un manque. Dans l’exemple suivant, c’est en partant du souvenir d’une frustration comme élève que l’étudiante justifie sa proposition de recourir à une édition des Poèmes de Victor Hugo en bandes dessinées, illustrés par Christophe Renault :

    J’avais appris à l’école le poème Demain, dès l’aube de Victor Hugo, et j’aurais apprécié avoir ce livre entre les mains pour mettre en image et mieux comprendre ce beau poème. (ANG 9)

    36Dans les carnets, la réputation littéraire se construit donc à travers des prévisions et des souvenirs permettant de cerner certains genres d’activités scolaires, caractéristiques de l’enseignement de la littérature au premier degré.

    37Si l’enseignabilité d’un texte est un des éléments fondateurs de sa réputation littéraire, il convient aussi d’examiner si des efforts interprétatifs sont exprimés ou décrits à travers les différents écrits des carnets. Quelle herméneutique de la LJ s’en dégage ?

    Vers une herméneutique de la LJ

    38En relation avec les souvenirs de lecture, les commentaires sur la relecture ne sont pas rares18. Ils nourrissent des projections dans les enseignements et favorisent la définition d’objets d’enseignement littéraires.

    La relecture, une expérience de lecture plurielle

    39Les étudiants reviennent volontiers sur des relectures d’œuvres patrimoniales (rencontrées dans le second degré et le supérieur) pour décrire des « évènements de lecture19 », apparus plus souvent dans la sphère personnelle que lors de cours. La relecture est souvent associée à la prise de conscience d’une relance interprétative ; ainsi, à propos de L’Étranger de Camus : « J’ai lu ce roman une première fois à l’âge de 13 ans […] à chaque lecture […] je l’interprète différemment. » (POIT 17)

    40Les considérations sur les relectures de livres d’enfance, quant à elles, interrogent la permanence du lecteur enfant dans l’adulte. Une réponse de Marianne Alphant à l’enquête de Laure Murat sur la « passion littéraire » de la relecture éclaire la profondeur de cette motivation :

    Il y a chez moi comme une basse continue : […] ces livres d’enfance que je continue à relire […] vers la trentaine j’ai essayé de reconstituer ma bibliothèque d’enfance, comme une réappropriation de ce que j’étais20. 

    41Certains écrits des étudiants rendent compte d’une dialectique de la permanence et du changement de soi lecteur à travers la forme assez spectaculaire d’un dialogue fictif avec soi-même. Un carnet par exemple associe habilement le retour sur une série télévisée, le souvenir d’une lecture d’adolescence et une lettre fictive à soi-même :

    C’est en regardant la série Umbrella Academy [que] je me suis souvenue de ces livres que je lisais étant plus jeune ça m’a […] surtout rappelé que j’adorais ces livres. […] Cherub de Robert Muchamore. […] une série de livres pour la jeunesse [qui aborde] différents thèmes […] comme l’adolescence, le deuil, l’alcool, la drogue, l’homosexualité et le sexe, mais aussi la construction identitaire. […]

    Cette lecture m’a donné envie de m’écrire une lettre.

    Chère moi,
    je regarde une série en ce moment [...] Elle m’a fait remonter quelques souvenirs […] et je me suis dit qu’une petite lettre pourrait t’aider. Je sais qu’à quatorze ans celle-ci t’aurait sûrement bien aidée. Fais-toi confiance s’il te plaît, ça va te faciliter la vie. (POIT 20)

    42La lettre imaginaire est représentée comme épinglée sur la page de l’écrit principal qui expose l’intérêt réflexif des thèmes abordés dans Cherub tout en reconstituant le fonctionnement de la mémoire affective à partir du visionnement d’Umbrella academy. Cet écrit multimodal complexe articule des textes métalectoraux, métatextuels et fictionnels pour montrer que l’immersion peut aider à se comprendre et à se trouver. L’anamnèse amène la rédactrice à définir le sujet lecteur adolescent qu’elle était pour l’éduquer imaginairement : la « petite lettre » fictive suggère donc que l’effort interprétatif peut (aurait pu) aider l’adolescente à vivre mieux (« ça va te faciliter la vie »).

    43Il arrive aussi que la quête de « réappropriation » de soi s’associe à la projection dans des situations de transmission, comme dans cet écrit :

    Sacrées sorcières, Roald Dahl. […] je l’ai redécouvert […] je ne suis plus la petite fille qui le lisait et le relisait avec effroi et fascination au fond de son lit, mais une maman qui lit deux chapitres chaque soir à des enfants blottis avec effroi et fascination au fond de leur lit. (POIT 2)

    44Un effet signifiant autrefois éprouvé par la lectrice est transmis dans la sphère familiale. La coïncidence des ressentis réunit les lecteurs enfants et adultes (« effroi est fascination », l’association des termes est reprise).

    45Les remarques sur les relectures insistent sur la conservation d’une intensité expérientielle à travers le temps pour, à la fois, définir une « identité narrative21 » de lecteur22 et souligner que l’exploration des significations peut réunir des lecteurs de tous âges. De fait, bien des témoignages de relectures renvoient à des cheminements interprétatifs divers dans les littératures de jeunesse que nous distinguons dans les lignes qui suivent.

    Trois trajectoires interprétatives

    46Les prises de conscience des changements et des permanences de la lecture à des âges différents contribuent aux propositions d’enseignements fondés sur les relances de l’interprétation. « Interpréter recouvre en réalité des conduites très diverses et fort ambitieuses » rappellent Chabanne, Desault, Dupuy et Aigoi23. Dans les carnets, la projection subjective, l’interrogation des valeurs et l’élaboration de jugements esthétiques sont envisagées pour définir une herméneutique de la LJ à travers trois trajectoires principales.

    47La première relève d’un approfondissement de l’immersion qu’il s’agit d’entretenir chez de jeunes lecteurs. Dans l’exemple suivant, le choix de Chhht ! de Sally Grindley fait de l’entrée dans l’univers représenté par l’album l’objectif des enseignements projetés :

    Chht Sally Grindley. Cette histoire pourrait être lue en cycle 1 par l’enseignant […] je la trouve très intéressante car tout le récit est directement adressé au lecteur. De plus, les illustrations donnent réellement l’impression que nous sommes dans le château du géant. […] À la fin le géant qui est en train de dormir […] se réveille, les enfants doivent vite fermer le livre afin de le fuir. (ANG 6)

    48Le plaisir du faire semblant et l’adhésion à la métalepse du lecteur proposé par l’album deviennent des enjeux de la séance proposée. L’expression prévue de la peur amusée des jeunes lecteurs sous-tend l’hypothèse d’une efficacité de la transmission.

    49Si l’attrait pour les images chatoyantes et les récits qui embarquent constitue un aspect caractéristique de la lecture enfantine, il s’agit pour la plupart des étudiants de le dépasser. Ainsi dans ce souvenir :

    Arc-en-ciel. Était-ce la belle histoire de partage qui me plaisait ou les écailles scintillantes d’Arc-en-ciel, je ne me souviens plus. En relisant l’histoire, une autre interprétation m’est apparue. Une vision plus sombre. (POIT 14)

    50Toute l’intensité de l’immersion enfantine est ici suggérée par l’effacement des contenus sémantiques dans le souvenir24. Ce récit de relecture permet d’insister sur la différence entre une lecture enchantée dans l’enfance et la recherche de significations (morales) par l’adulte. Ce témoignage renvoie à une relance de l’interprétation par une interrogation des valeurs représentées dans l’album. Dans l’échantillon suivant, le choix d’une œuvre à étudier en classe repose sur le postulat d’une telle distanciation :

    Le fabuleux amour d’Aucassin et Nicolette. Sylvaine Hinglais. Cet album aux dessins époustouflants est très intéressant à exploiter avec des enfants, il est moderne et véhicule un message d’une grande richesse : la tolérance à tous les niveaux. (ANG 9)

    51L’album est décrit comme un bel apologue, alliant une force plastique à une valeur éducative accessible au prix d’une interprétation éthique. Plaire permet d’instruire car la beauté des dessins semble constituer par elle-même un appel efficace à la découverte d’« un message », sans mention d’un dispositif.

    52Il arrive cependant que le sens des œuvres se dérobe ou que les attentes de cohérence soient déjouées. Plusieurs écrits des carnets promeuvent certaines « hésitations » du lecteur qui caractérisent selon Yves Citton une opération essentielle à l’interprétation : « superposer différentes hypothèses dont la plupart doivent être abandonnées parce que ça ne colle pas25 ». Dans certains carnets, l’acceptation des hésitations et des retards de jugement devient alors une voie de relance d’une lecture interprétative. Cette idée est exprimée de plusieurs manières dans des écrits de lecteurs.

    53Des étudiants témoignent d’une adaptation personnelle à des univers narratifs et esthétiques surprenants comme dans le texte de lecteur suivant :

    C’est qui ? […] Je suis donc définitivement attirée par ses albums. J’aime le côté décalé de cet album. J’admire les illustrations décalées et grossières. […] L’humour partagé par l’auteur est très intéressant. Les mots ne sont pas de trop, ils sont bien trouvés. […] Cependant ce que j’ai le moins apprécié, c’est le fait qu’il n’y ait pas d’histoire. (ANG 3)

    54L’appréciation de l’album de Lionel Le Néouanic reste favorable en dépit de l’absence d’une « histoire » parce que l’univers esthétique « attire ». L’étudiante témoigne d’une modification de son horizon d’attente par adaptation à ce qui lui paraît étrange (la perturbation des codes narratifs jointe à des « illustrations décalées »). Le plaisir de la lectrice provient de la reconnaissance d’une certaine qualité des perturbations éprouvées qu’elle juge caractéristique d’un style (« je suis définitivement attirée »).

    55L’idée que la littérature de jeunesse peut produire l’incertitude sémantique au service de relances de l’effort interprétatif est également affirmée dans cet exemple :

    Zuza. C’est décalé, c’est drôle, c’est beau, l’aquarelle vibre de couleurs et le crocodile caché dans la baignoire est délicieusement attendrissant. Zuza, on adore ou on ne comprend pas, il n’y a pas vraiment de demi-mesure, comme chez de nombreux grands auteurs (je pense par exemple à Claude Ponti qui a laissé perplexes quelques amis de passage). (POIT 2)

    56L’examen de réactions d’adultes aux univers d’Anaïs Vaugelade et de Claude Ponti aboutit à définir une conduite d’acceptation d’étrangetés. L’étudiante cherche à reconnaître les interprètes qui lui ressemblent, sensibles aux « décalages », se laissant « attendrir » par les dessins de créateurs qu’elle n’hésite pas à identifier comme de « grands auteurs ». Parce qu’ils associent une signature stylistique reconnaissable à une perturbation du sens, les univers particuliers de Vaugelade et de Ponti constituent à ses yeux les lieux privilégiés d’une lecture interprétative plurielle, à hauteur d’enfant et en adulte médiateur.

    Conclusion

    57Pour conclure, il convient de souligner que l’écriture des carnets de lecteurs contribue à une acculturation à la LJ par des étudiants en début de formation initiale, rarement grands lecteurs, et offre l’occasion de renouer avec la lecture littéraire ou d’y entrer. La tenue du carnet engage en effet une réflexion sur la réputation littéraire des œuvres de LJ, fondée sur leur enseignabilité, à travers un nombre réduit de genres d’activités scolaires. L’objet « littérature » tel qu’il apparait ici est assez spécifique au premier degré, notamment à travers l’intérêt pour l’interdisciplinarité et les lectures immersives. Les corpus étudiés ne proposent que peu de descriptions de dispositifs ou de pratiques d’enseignement précis. Un contrat d’écriture implicite (et imprévu) lié à la notion de « carnet de lecteur » ou à certaines des consignes a pu conforter l’illusion d’une transmission littéraire par simple contagion hédonique.

    58Toutefois, bien des écrits n’éludent ni la complexité ni les audaces (narratives et esthétiques) des œuvres. Une herméneutique de la LJ s’exprime parfois, en appui sur des souvenirs, des expériences de relectures ou des projections dans des enseignements.

    59En définitive, la multiplicité des écrits à réunir dans un même carnet génère une réflexion sur le domaine « littérature » ainsi qu’un effort pour identifier des objets d’enseignement littéraires à priori peu clairs pour les étudiants, comme la relation26 sensible aux œuvres et l’effort interprétatif sous ses différentes formes.

    60Les textes de lecteurs réunis en carnet peuvent donc trouver une place dans la formation en tant qu’espace d’interrogations sur des enjeux d’enseignement. Il est utile de prolonger la réflexion sur les articulations entre tenue d’un carnet, apports en théorie de la lecture et analyses de pratiques.

    Notes de bas de page

    1P. Joole, « Le carnet/journal de lecteur/lecture dans la formation universitaire », 2013, p. 147-164. J.-F. Massol, « Le carnet de lecture, outil de formation des enseignants de littérature ? », 2011 et « Costumes de parades et essayages divers : des figures de l'auteur aux postures du lecteur », 2014.

    2C. Connan-Pintado & A. Schneider, « Littératures de jeunesse », 2020, p. 152.

    3Majoritairement, ces étudiants ne sont pas en reprise d’étude ni en reconversion professionnelle.

    4L’hypertextualité étant conçue comme « toute relation unissant un texte B ([...] hypertexte) à un texte antérieur A ([...] hypotexte) sur lequel il se greffe d’une manière qui n’est pas celle du commentaire ». G. Genette, Palimpsestes : la littérature au second degré, 1982, p. 11-12.

    5Par exemple : « j’ai écrit […] la suite/une péripétie […] ; j’ai changé l’époque, les rôles, le contexte, la forme (prose, poésie), le genre etc. ; j’ai fait une réécriture parodique/dramatique/poétique/anachronique etc. ; j’ai […] inséré une lettre/un poème/un dialogue etc. »..

    6M. Sauvaire & J.-L. Dufays, « Distanciation », 2020, p. 236-239.

    7Ces fonctions sont proposées à travers les consignes d’écriture exposées au début de cette section ; les analyses montreront qu’elles sont bien investies par les rédactrices.

    8C. Ronveaux & B. Schneuwly (dir.), Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, 2018, p. 11.

    9S. Aeby Daghé, Candide, La fée carabine et les autres. Vers un modèle didactique de la lecture littéraire, 2014, p. 16.

    10Ibid., p. 40.

    11F. Le Goff & V. Larrivé, Le temps de l’écriture. Écritures de la variation, écritures de la réception, 2018.

    12N. Denizot & C. Ronveaux (dir.), La lettre enseignée. Perspective historique et comparaison européenne, 2019.

    13B. Daunay, « Le genre de la lettre métatextuelle », 2019, p. 61-72.

    14C. Boutevin, « Identité personnelle et construction professionnelle : quelle réalité dans un carnet de lecture de poèmes ? », 2017, p. 75-88.

    15A. Jorro & J.-M. De Ketele, La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?, 2011.

    16POIT renvoie aux carnets tenus par les étudiants de Poitiers, ANG à ceux d’Angoulême.

    17B. Louichon, La littérature après-coup, 2009.

    1832 commentaires de situations de relectures dans le corpus étudié.

    19M. Cambron & G. Langlade, « Évènement de lecture », 2020, p. 245.

    20L. Murat, Relire, enquête sur une passion littéraire, 2015, p. 98.

    21P. Ricoeur, Temps et Récit 3, 1991.

    22A. Rouxel, « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », 2004, p. 137-152.

    23J.-C. Chabanne, M. Desault, C. Dupuy & C. Aigoin, « Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation », 2008.

    24Un oubli fréquent, caractéristique du fonctionnement de la mémoire affective selon B. Louichon, ouvr. cité, 2009.

    25Y. Citton, L’avenir des humanités, 2010, p. 57.

    26À propos du débat interprétatif, Chabanne, Desault, Dupuy et Aigoin considèrent comme « centrale » la question « dans quelle mesure ce qui est un mode de relation au texte, peut être objet d’enseignement  ?  » (2008, art. cité).

    Auteurs

    • Pierre Moinard

      Université de Poitiers, FORELLIS

      IdRef : 23385164X

      Pierre Moinard est maître de conférences à l’Université de Poitiers, FoReLLIS. Ses travaux portent sur la didactique de la littérature (théories de la lecture littéraire, écritures de la réception sur des forums et blogs d’élèves lecteurs).

    • Laetitia Perret

      Université de Poitiers, FORELLIS

      IdRef : 131880160

      Laetitia Perret est maîtresse de conférences à l’Université de Poitiers, FoReLLIS. Ses recherches portent sur l’histoire de l’enseignement de la littérature.

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    « Ce poème, vous le sentez ou toujours pas ? ». Quels enseignements d’une lecture participative lors de l’analyse de texte ?

    Pierre Moinard

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    1P. Joole, « Le carnet/journal de lecteur/lecture dans la formation universitaire », 2013, p. 147-164. J.-F. Massol, « Le carnet de lecture, outil de formation des enseignants de littérature ? », 2011 et « Costumes de parades et essayages divers : des figures de l'auteur aux postures du lecteur », 2014.

    2C. Connan-Pintado & A. Schneider, « Littératures de jeunesse », 2020, p. 152.

    3Majoritairement, ces étudiants ne sont pas en reprise d’étude ni en reconversion professionnelle.

    4L’hypertextualité étant conçue comme « toute relation unissant un texte B ([...] hypertexte) à un texte antérieur A ([...] hypotexte) sur lequel il se greffe d’une manière qui n’est pas celle du commentaire ». G. Genette, Palimpsestes : la littérature au second degré, 1982, p. 11-12.

    5Par exemple : « j’ai écrit […] la suite/une péripétie […] ; j’ai changé l’époque, les rôles, le contexte, la forme (prose, poésie), le genre etc. ; j’ai fait une réécriture parodique/dramatique/poétique/anachronique etc. ; j’ai […] inséré une lettre/un poème/un dialogue etc. »..

    6M. Sauvaire & J.-L. Dufays, « Distanciation », 2020, p. 236-239.

    7Ces fonctions sont proposées à travers les consignes d’écriture exposées au début de cette section ; les analyses montreront qu’elles sont bien investies par les rédactrices.

    8C. Ronveaux & B. Schneuwly (dir.), Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, 2018, p. 11.

    9S. Aeby Daghé, Candide, La fée carabine et les autres. Vers un modèle didactique de la lecture littéraire, 2014, p. 16.

    10Ibid., p. 40.

    11F. Le Goff & V. Larrivé, Le temps de l’écriture. Écritures de la variation, écritures de la réception, 2018.

    12N. Denizot & C. Ronveaux (dir.), La lettre enseignée. Perspective historique et comparaison européenne, 2019.

    13B. Daunay, « Le genre de la lettre métatextuelle », 2019, p. 61-72.

    14C. Boutevin, « Identité personnelle et construction professionnelle : quelle réalité dans un carnet de lecture de poèmes ? », 2017, p. 75-88.

    15A. Jorro & J.-M. De Ketele, La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?, 2011.

    16POIT renvoie aux carnets tenus par les étudiants de Poitiers, ANG à ceux d’Angoulême.

    17B. Louichon, La littérature après-coup, 2009.

    1832 commentaires de situations de relectures dans le corpus étudié.

    19M. Cambron & G. Langlade, « Évènement de lecture », 2020, p. 245.

    20L. Murat, Relire, enquête sur une passion littéraire, 2015, p. 98.

    21P. Ricoeur, Temps et Récit 3, 1991.

    22A. Rouxel, « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », 2004, p. 137-152.

    23J.-C. Chabanne, M. Desault, C. Dupuy & C. Aigoin, « Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation », 2008.

    24Un oubli fréquent, caractéristique du fonctionnement de la mémoire affective selon B. Louichon, ouvr. cité, 2009.

    25Y. Citton, L’avenir des humanités, 2010, p. 57.

    26À propos du débat interprétatif, Chabanne, Desault, Dupuy et Aigoin considèrent comme « centrale » la question « dans quelle mesure ce qui est un mode de relation au texte, peut être objet d’enseignement  ?  » (2008, art. cité).

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    Moinard, P., & Perret, L. (2024). Carnets de lecteurs d’étudiants à l’INSPÉ, entre souvenirs de (re)lectures et projets d’enseignements littéraires. In M.-S. Claude & B. Shawky-Milcent (éds.), L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/12kdv
    Moinard, Pierre, et Laetitia Perret. « Carnets de lecteurs d’étudiants à l’INSPÉ, entre souvenirs de (re)lectures et projets d’enseignements littéraires ». In L’enseignant lecteur de littératures, édité par Marie-Sylvie Claude et Bénédicte Shawky-Milcent. Grenoble: UGA Éditions, 2024. doi:10.4000/12kdv.
    Moinard, Pierre, et Laetitia Perret. « Carnets de lecteurs d’étudiants à l’INSPÉ, entre souvenirs de (re)lectures et projets d’enseignements littéraires ». L’enseignant lecteur de littératures, édité par Marie-Sylvie Claude et Bénédicte Shawky-Milcent, UGA Éditions, 2024, https://doi.org/10.4000/12kdv.

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    Claude, M.-S., & Shawky-Milcent, B. (éds.). (2024). L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/12kec
    Claude, Marie-Sylvie, et Bénédicte Shawky-Milcent, éd. L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions, 2024. doi:10.4000/12kec.
    Claude, Marie-Sylvie, et Bénédicte Shawky-Milcent, éditeurs. L’enseignant lecteur de littératures. UGA Éditions, 2024, https://doi.org/10.4000/12kec.
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