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    Plan détaillé Texte intégral Éléments de méthodologie Le corpus de textes de l’extrême-contemporain proposé aux enseignants Discours de lecteurs-enseignants sur la littérature de l’extrême-contemporain et agir didactique Du texte au lect-acteur Politiser la didactique de la littérature ? En conclusion : le lect-acteur, entre imagination, action et émancipation Notes de bas de page Auteurs

    L'enseignant lecteur de littératures

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Lire des textes littéraires contemporains : quand les textes de lecteurs engagent des actes didactiques

    Sonya Florey et Judith Émery-Bruneau

    p. 121-138

    Texte intégral Éléments de méthodologie Le corpus de textes de l’extrême-contemporain proposé aux enseignants Discours de lecteurs-enseignants sur la littérature de l’extrême-contemporain et agir didactique Un corpus déstabilisant sur le plan personnel… … ainsi que sur le plan didactique Un corpus qui oblige à se positionner Un corpus qui invite à l’action Du texte au lect-acteur Politiser la didactique de la littérature ? En conclusion : le lect-acteur, entre imagination, action et émancipation Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Qu’adviendrait-il si l’on envisageait le couple littérature et politique comme un espace traversé d’enjeux conjoints, voire indissociables ? On pourra objecter à cette proposition qu’il existe depuis des décennies, des siècles, un intérêt à penser les rapports de distance et de proximité entre littérature et politique. On se rappelle de la « littérature engagée » de J.-P. Sartre privilégiant une littérature de la praxis1, qui ne donne plus « le monde à voir, mais à changer2 », ou, plus près de nous, P. Ricoeur pointant la fonction subversive que la littérature peut occuper face à un ordre établi :

    On peut tenter de refuser le problème lui-même, et tenir pour non-pertinente la question de l’impact de la littérature sur l’expérience quotidienne. Mais alors […], on enferme la littérature dans un monde en soi et on casse la pointe subversive qu’elle tourne contre l’ordre moral et l’ordre social3.

    2L’histoire à changer ou le réel social à questionner : quelles que soient les incarnations particulières de la dyade « littérature et politique », on observe que les interactions entre la littérature et le monde sont sujettes à discussion. Or, ces dernières années, plusieurs voix s’élèvent chez des critiques littéraires qui estiment que ce lien littérature-politique se distend. Pour F. Coste, en accordant une prééminence à la dimension esthétique des œuvres, on a favorisé « la minorisation de la nature foncièrement collective, publique et politique du travail littéraire4 ». C. Hanna ne dit pas autre chose en affirmant : « lorsqu’elle est essentialisée ou naturalisée, la seule relation esthétique […] en vient à occulter ce qui constitue la dimension véritablement politique des pratiques artistiques et littéraires5 ». Ainsi, cette tendance aurait conduit à écarter la dimension politique comme l’une des lectures possibles des œuvres et, partant, à limiter notre capacité à envisager l’art comme une pièce maitresse d’un éventuel changement de société. Si ce mouvement n’est pas nouveau, il serait aujourd’hui caractérisé selon ces auteurs par une accélération inédite, en raison de l’extension du néolibéralisme qui aurait vidé le langage ordinaire de son sens pour l’affecter prioritairement à des finalités mercantiles.

    3Fatalité pour certains, ce constat résonne pour d’autres comme une invitation à renouveler la relation entre littérature et politique, à encourager la littérature à « fabriquer du politique », notamment par des appels à réengager le lectorat dans l’espace public6, à se reconnecter à l’Histoire, c’est-à-dire à encourager le sujet à se repenser dans la collectivité plutôt que comme lecteur seul face au texte7, à manifester ce qui demeure invisible et qui pourtant guide l’ordre des choses8. Chez ces trois critiques, deux éléments se dégagent avec force. Tout d’abord, le lecteur est invité à reconquérir le langage pour le destiner à des modes de réflexion plutôt qu’à des fins de consommation ou de domination. Ensuite, la réception esquissée de ces œuvres ouvre vers une dimension pragmatique — un pragmatisme de l’ordre de l’imagination. Or, dans une tradition de pensée portée par Ricoeur, l’imagination est elle-même directement reliée à une forme d’action au sens où le lecteur est appelé à envisager d’autres formes de vie possibles et à se positionner face au monde qu’il souhaite habiter9.

    4Ces enjeux inhérents à la relation entre littérature et politique, nous avons voulu les explorer dans le champ de la didactique, à partir de la réception enseignante d’un corpus de récits brefs contemporains dont l’une des spécificités est de représenter une société traversée par un paradigme néolibéral hégémonique. La définition que l’on retiendra ici de la politique consiste en une considération particulière accordée au réel socio-économique et à ses modes de fonctionnement au sein même du texte littéraire, associant sens et forme. Se demandant comment la littérature peut vivifier ses liens avec le réel, on perçoit qu’il existe un risque de glissement dommageable, qui réduirait la lecture de l’œuvre à un levier d’action, dans un rapport de conséquence simplificateur. Dans ce contexte, la citation de J. Rancière, « les mots sont seulement des mots et les spectacles seulement des spectacles », remplit un double rôle : une précaution face à un militantisme qui n’aurait pas sa place dans la classe, mais aussi une inspiration pour penser notre question. Les mots ne changent pas le monde, certes. Mais peuvent-ils à certaines conditions changer notre posture de lecteur et de lectrice ? Plus particulièrement, quelle est la réception de ce corpus de textes issus de la littérature de l’extrême-contemporain par des enseignantes et des enseignants du secondaire, si l’on s’intéresse à leur lecture subjective ainsi qu’à leurs projections didactiques ?

    Éléments de méthodologie

    « Alors la question que j’aimerais poser et que je me suis posée en lisant les textes c’est : comment vous les avez choisis ? Pourquoi ces textes ? [rires] Pourquoi avez-vous choisi ça ? » (Lionel, lecteur-enseignant)

    5Arrêtons-nous à présent sur les conditions méthodologiques de notre recherche. Le projet RELEC (Recherche sur l’enseignement de la littérature de l’extrême-contemporain) est une recherche exploratoire que nous avons menée entre 2018 et 2020 avec 11 enseignants du secondaire suisse romand (du canton de Vaud) et québécois. Nous avons réalisé deux entretiens semi-dirigés individuels d’environ une heure chacun. Le premier entretien visait à cerner leurs conceptions de la littérature contemporaine, leurs pratiques lectorales personnelles et didactiques, ainsi que leurs pratiques déclarées d’enseignement de la littérature contemporaine. À la suite du premier entretien, un corpus de quatre textes littéraires de l’extrême-contemporain a été lu et annoté par chaque participant. Le second entretien visait à cerner leur texte de lecteur (réactions subjectives, réflexions, reconfiguration, etc.) de chacun des textes, puis à saisir leurs pratiques projetées (comment et pourquoi enseigner tel texte ou rejeter tel autre texte). Notre méthodologie initiale prévoyait aussi des vidéo-captations de séquences d’enseignement construites et conduites par les enseignants (lesquelles auraient eu lieu après le second entretien et auraient porté sur au moins un texte du corpus), mais la pandémie nous a obligées à réviser notre collecte de données et à recentrer notre recherche autour des entretiens semi-dirigés retranscrits, sur lesquels nous avons réalisé une analyse thématique à l’aide de catégories conceptualisantes10.

    Le corpus de textes de l’extrême-contemporain proposé aux enseignants

    6En amont de la collecte de données, la constitution de notre corpus de textes de l’extrême-contemporain a été menée avec un soin particulier. Notre objectif, comme rappelé ci-dessus, était de travailler à partir de textes brefs, issus de la littérature de l’extrême-contemporain, rédigés par des écrivains francophones et pouvant être lus sans problème de censure dans des classes d’élèves de la fin du secondaire (16 ans). Pour définir la production littéraire de l’extrême-contemporain au sein de laquelle choisir des textes, nous avons croisé trois typologies de critères.

    1. Des critères poétiques, en nous fondant sur les travaux de D. Viart et de B. Vercier11 qui caractérisent la littérature de l’extrême-contemporain par un triple retour : le retour du sujet, à savoir la mise en lumière du personnage comme un des axes forts du récit ; le retour du récit, ou le goût retrouvé du plaisir de raconter ; le retour du réel, considéré comme un espace pertinent à représenter, à dire, à travailler, sous la forme du réel social immédiat ou d’un réel historique que la mémoire collective se donne pour tâche de restituer.

    2. Des critères de temporalité, à savoir des textes publiés dès les années 1980, année que Viart et Vercier identifient comme un tournant dans la production littéraire, notamment en termes de poétique.

    3. Des critères formels, que nous avons repérés chez des critiques inscrits dans le champ littéraire ou celui de la performance artistique. O. Cadiot et P. Alféri12 nomment « OLNI » les objets littéraires non identifiés qui paraissent à la fin du xxe siècle : des œuvres dont la forme est partie prenante de leur mode d’être et qui excèdent les catégories ordinaires de l’histoire ou de l’analyse littéraire. Ou plus généralement, nous nous sommes mises en quête de textes qui se réapproprient ce langage dont nous aurions été dépossédés, en référence aux propos de Coste, de Hanna et de Massera.

    En croisant ces différentes typologies ainsi que les conditions de lecture que nous anticipions, nous avons retenu quatre textes littéraires que nous commentons brièvement :

    • Éric Arlix & Roberto Martinez, Ma jolie maison, Toulouse, Éditions è®e, 2011.

    7Ce récit présente sur chaque double-page des fragments textuels brefs de genres différents (textes poétiques, récits, témoignages, etc.) vis-à-vis de photographies de maisons qui peuvent être classées en plusieurs catégories : les maisons inachevées, les maisons cachées par une haie, les maisons qui semblent abandonnées dans un territoire en friches, les maisons aux stores fermés, enfin, les maisons achevées sises dans un espace entretenu. Le point commun de ces photographies, c’est que l’humain y est absent, et les rares traces de vie y sont comme figées. Lorsqu’on lit la trentaine de textes et de photographies dans une progression, on constate un tournant aux deux tiers de l’œuvre : le récit bascule dans une fiction d’anticipation où l’humain aurait disparu et où des survivants, archéologues et anthropologues, commentent les restes d’une civilisation déchue, matérialisés sous les traits de la maison individuelle.

    • Daniel Canty & Stéphane Poirier, A1 : Une aventure de NextText, Montréal, Obx Labs, 2010.

    8A1 est un texte qui associe quelques illustrations avec le récit autofictionnel d’un adulte qui se remémore le temps de son enfance, et plus particulièrement l’époque où il a été confronté au choix d’un métier. Le texte accueille un travail formel autour de la polysémie de la lettre A, tantôt note scolaire, tantôt nom d’une autoroute qui traverse le Québec des Laurentides à Montréal (A15), mais aussi tremplin vers des métiers qui commencent par la lettre A (astronaute, archéologue, aventurier) qui bénéficient d’une reconnaissance sociale importante. Le récit invite à la réflexion sur les aspirations individuelles versus les modèles sociétaux majoritairement promus par le discours social (la réussite économique, la rentabilité). Le héros deviendra finalement « auteur », comme un contre-point à cette injonction normative.

    • Jean-Charles Massera, « Savoir quel appauvrissement de la communication nous voulons mettre en œuvre » (Le dirigeant), dans A. Viviant (dir.), L’entreprise, Les Français peints par eux-mêmes, Paris, La Découverte, 2003.

    9Le texte de Massera est un dialogue entre une mère dont le fils, Jordan, est en CM2 et un directeur d’école, dont on comprend au fil du texte qu’il se conçoit plus comme un manager, l’École étant devenue une espèce d’entreprise privée. Le dialogue, comme dans d’autres textes de l’auteur, n’est que factice, puisque les deux personnages sont enfermés dans leur logique propre : le point de vue individualisé de la mère, focalisé sur l’avenir de son fils en échec scolaire versus le point de vue du directeur centré sur le devenir du marché, qui exprime de manière transparente que le système économique a besoin d’élèves non formés à la réflexion critique pour que la machine économique puisse continuer de tourner.

    • Noëlle Revaz, « Un Jeune homme qui part… », dans Nouvelles de Suisse, Paris, Magellan, 2018.

    10La nouvelle raconte le parcours d’un jeune homme qui commence ses études universitaires en économie et les choix de vie que lui conseille une voix narrative en focalisation zéro. Cette voix, extérieure à l’histoire, commente l’intériorité la plus intime du personnage sur une tonalité descriptive, neutre, distanciée, presque mécanique, comme si l’humanité du héros était réduite à une succession de décisions prises sous le sceau de la raison instrumentale et de la perspective d’une carrière réussie. L’usage de la technologie, le recours à des stimulants, les relations amoureuses : tout doit être anticipé, pensé, plaisant et surtout utile afin de maximiser les chances d’accomplir une carrière réussie — le modèle de cette dernière étant univoque et soumis aux critères de performance et de rentabilité.

    11Au-delà des spécificités thématiques et formelles observées, deux caractéristiques sont communes aux quatre textes : d’une part, ils traitent de l’hégémonie du paradigme socio-économique néolibéral, sous des formes aussi diverses que l’injonction à la rentabilité, à l’utilité, à l’efficacité13. D’autre part, ils mettent en tension le choix individuel face à la norme, dans des situations où ces deux aspirations entrent en contradiction, et interrogent les effets de ce désaccord entre modèle dominant et valeurs individuelles. C’est dans les travaux de C. Hanna, et notamment dans sa définition d’un « texte critique », que nous précisons encore le rapport au monde induit par ces textes :

    Par critique, je désigne la propriété d’un langage poétique d’impliquer, dans son fonctionnement contextuel propre, une position […] par rapport à quelque autre système de représentation, généralement tenu pour efficace, dominant ou simplement envahissant14.

    12Hanna considère, donc, le travail sur le langage littéraire comme un élément déterminant révélant un questionnement sur les rapports de force et sur les enjeux de pouvoir. Les quatre textes brefs de notre corpus intègrent ainsi, chacun à leur manière, des éléments constitutifs du système de représentation dominant. Chez Arlix, la représentation de la maison individuelle comme aboutissement rêvé et simultanément achèvement de la civilisation humaine suggère une critique du matérialisme. Chez Massera, c’est la privatisation de l’École et la formation de sujets illettrés et incompétents afin de servir la machine néolibérale qui sont pointées. Les textes de Canty et de Revaz interrogent chacun à leur manière la dimension normative qui entoure la notion de « réussite professionnelle », ainsi que la possibilité d’une liberté individuelle qui détournerait ces codes. Ainsi, si l’on adopte la définition de Hanna, les œuvres de notre corpus entrent en résonnance avec cette définition de textes « critiques ».

    13La constitution du corpus, et notamment la place qu’occupe la problématisation du néolibéralisme, est à inscrire dans ce que Rouvière15 appelle le « tournant éthique de l’enseignement des lettres » et à mettre en perspective avec les dérives possibles d’un enseignement de la littérature moralisateur et prescriptif dont nous nous distancions. Rouvière rappelle que les valeurs dans le cours de littérature sont aujourd’hui lues à la lumière des théories de la réception16 et que les textes ne sont pas porteurs d’un effet « pragmatique normatif17 » sur les lecteurs. À certaines conditions, l’enseignement de la littérature peut contribuer à la construction et à l’évolution d’un système axiologique chez l’élève, en mobilisant les expériences de lecture et celles fictionnalisées dans les textes. Les quatre textes du corpus mettent en scène de manière frontale des sociétés où l’extrapolation de certains principes néolibéraux façonne un monde où l’humain est minorisé par rapport à des enjeux économiques. La fiction est alors un laboratoire de potentialités qui requiert du lecteur non pas de modifier son système axiologique, mais bien plutôt de « gagner en autonomie, en élargissant le spectre des hiérarchies de valeurs possibles, grâce à l’expérience ouverte de la lecture littéraire18 ». La réception du sujet lecteur, l’importance de la communauté interprétative19 guidée par les pratiques enseignantes et l’analyse des textes contribueraient ensemble à créer les conditions d’un positionnement de l’élève : ce sont ces conditions que le projet RELEC explore.

    Discours de lecteurs-enseignants sur la littérature de l’extrême-contemporain et agir didactique

    14Nous nous sommes demandé, ensuite, toujours à l’aide des travaux de C. Hanna, quel rapport existait entre un texte « critique » et une forme d’action. Ou autrement dit, comment on pouvait penser la relation entre lire un texte de notre corpus et endosser une posture agissante. Selon C. Hanna20, « [l]ire un dispositif, le faire fonctionner, c’est mettre en crise certaines manières de représenter, de décrire, de lire ». Hanna nomme ce processus « action directe », non au sens d’une pragmatique de l’agir, mais au sens de l’émancipation d’une forme de lecture traditionnelle. Fortes de ces liens entre texte critique et action, nous décrivons dans cette perspective les résultats provenant du discours des lecteurs-enseignants au moment du second entretien semi-dirigé, lequel nous a permis de documenter leurs réactions aux textes et à l’exercice de la projection didactique. Car si les enseignants ont été confrontés à une résistance lors de la lecture de ce corpus, cette confrontation les a aussi obligés à se positionner comme lecteur, comme lecteur-enseignant et comme citoyen.

    Un corpus déstabilisant sur le plan personnel…

    15Les enseignants interrogés disent s’être d’abord sentis déstabilisés par ce corpus en raison du contenu des textes, de leur réaction subjective, ainsi que de leur projection didactique marquées d’une inspiration plus ou moins forte.

    16D’abord, sur le plan du contenu, comme le souligne Rose :

    Je les ai lus les quatre d’affilée, fait que là je me suis dit, mais mon dieu, c’est donc bien cynique ou euh, comment dire, pessimiste […] Bien parce que, bien c’est tout un peu des critiques de la société de consommation ou de l’individualisme, fait que c’est ça, il n’y avait pas grand-chose de positif sur l’ère moderne. […]. Il y a comme rien de bon là-dedans. C’est comme toute la société c’est de la marde, puis… Nous allons vers notre propre perte, puis il n’y a pas d’espoir. (Rose)

    17Cette déstabilisation pousse les lecteurs, aussi citoyens inscrits dans la société actuelle, à s’interroger sur leur propre degré d’aliénation, au sens d’une absence de conscientisation liée à la déshumanisation évoquée par les textes, ou encore sur le prix à payer une fois cette lucidité assumée. Ces réflexions placent les acteurs face à un état du monde, normatif et brutal. L’ébranlement s’observe aussi dans leur réception singulière, d’une part sur le plan cognitif :

    J’ai essayé de comprendre la logique qui préside à l’écriture de ce texte, je l’ai pas trouvée. Elle m’échappe. […] Vraiment j’ai pas compris et pis je trouve le texte euh… c’est pas intéressant. On n’en retire rien, ça nous apporte rien […] (Lionel)

    18D’autre part, sur le plan affectif :

    C’est pas des textes qui m’ont touchée et c’est pas des textes qui pour moi… ils n’ont ni histoire ni émotion propre vraiment à toucher des jeunes lecteurs comme moi. (Lara)

    19Ces textes résistants, OLNI, éloignés de leurs pratiques lectorales habituelles, la majorité des enseignants disent les avoir d’abord peu appréciés.

    … ainsi que sur le plan didactique

    20Lorsque nous avons ensuite interrogé les enseignants sur leur projection didactique, ce corpus agissait aussi selon une majorité d’entre eux comme un repoussoir pour les élèves. Par exemple, Francisco-le-lecteur a dit : « J’ai eu plaisir à les lire, j’ai pas mal rigolé pour certains d’entre eux […] ». En revanche, la phrase se poursuit avec Francisco-l’enseignant qui affirme : « […] mais comme j’étais dans une perspective d’enseignant […] j’ai eu tendance à avoir plutôt des obstacles que des entrées en fait. » Puis Lionel va encore plus loin dans cette résistance sur le plan didactique, rejetant entièrement l’utilisation de ce corpus de ses pratiques enseignantes :

    [D]isons que c’est des textes que j’écarterais parce que je pense que le risque de ces textes c’est d’éloigner les élèves de la littérature plutôt que de les en approcher. Et voilà. Dit de manière un peu vulgaire mais : je perdrai pas mon temps avec ça.

    21Ces quelques exemples de discours provenant de lecteurs-enseignants montrent à quel point ils y ont vu d’abord les obstacles, d’ordre affectif (peu d’intérêt), cognitif (manque de connaissances, de repères, d’expériences avec ce genre de corpus plus résistants) et didactiques (capacités lectorales et intérêt supposément limités de leurs élèves).

    Un corpus qui oblige à se positionner

    22Ce corpus qui déstabilise les enseignants appelle également les lecteurs à se positionner. Concernant les élèves, les enseignants ont identifié les textes comme des ponts vers une réflexion de soi-même, comme individu, face aux injonctions sociétales. Quelle possibilité pour les élèves d’être eux-mêmes dans un monde ultra-normé ? La lecture des textes a été imaginée comme une possibilité d’affiner ses propres valeurs — quelles qu’elles soient — en regard de celles portées par les textes, comme l’illustrent les deux extraits suivants :

    Bien, une prise de conscience. De la façon que la société fonctionne, des préconçues… de toi qu’est-ce que tu vas faire socialement pour prendre ta place, puis pour te permettre que ton bonheur, que ton succès soit ton succès à toi et que tu n’aies pas besoin de le comparer au voisin. (Gabrielle)

    Je pense que [Revaz] il est plus facile d’accès. Ça vient former des lecteurs critiques, ça fait réagir, clairement. […] on veut les confronter à leurs propres valeurs quand on leur fait lire ça. Si on a choisi de leur montrer ça, c’est parce qu’on veut qu’ils réagissent. (Ingrid)

    23Concernant les enseignants, la lecture des textes exige un positionnement également, mais en tant que figure de l’enseignant. Quelle représentation souhaite-t-on projeter face à ses élèves ?

    [Ce qui] me pose problème […], ça serait de jouer le jeu de la maitresse qui explique aux élèves que les jeux vidéo et le monde des créatures fantastiques, qui personnellement me désintéressent totalement, vraiment, est forcément aliénant et forcément nocif. Aujourd’hui je crois que j’ai pas envie d’assumer cette posture. (Naomie)

    24Cette citation de Naomie concerne le texte de Massera dans lequel les jeux vidéo à haute dose font partie du programme d’abrutissement des élèves orchestré par les dirigeants. Naomie, qui se dit désintéressée par le monde des jeux vidéo, s’interroge néanmoins sur la figure d’enseignante qu’elle souhaite incarner et n’assume pas une posture qui pourrait être perçue comme moralisatrice. C’est une de ses limites, avec ce texte.

    25D’autres réactions, enfin, ont mis en lumière des interrogations qu’on pourrait qualifier d’éthiques, articulées aux contenus et aux valeurs mises en œuvre dans les textes, comme le fait Margaux, par exemple :

    Comment aborder ce genre de texte, le texte sur la maison, comme je vous disais, c’est leur rêve. Est-ce que j’ai le droit, à cet âge-là… je pense que c’est bien de déplacer les rêves. Mais est-ce que c’est l’âge, à 17 ans, alors qu’ils ont, ils sont paumés, de questionner ces rêves-là ? […] Et même si à première vue c’est pas des sujets si chauds, je suis plus à l’aise avec les enfants soldats, qui sont très loin d’eux […] que ce type de textes qui parlent d’eux justement, de leur quotidien. Je suis très à l’aise à regarder comment un Diderot critique la société de son temps, c’est facile ça, on a une distance, que dit Camus sur les juifs dans la fin et les moyens, une action terroriste c’est facile ça parce qu’ils y sont pas, mais l’étudiant, là, c’est dans une année. Je serais prudente. (Margaux)

    26Ici, l’enseignante se demande si elle a le droit de confronter ses élèves au thème de la jolie maison, le droit de déranger des identités en train de se construire. Cette citation met en lumière les enjeux déontologiques cernés par l’enseignante, qui prend ses distances avec un plébiscite ou une disqualification de certaines valeurs. Ici, l’évocation même du système axiologique qui traverse le texte semble trop risquée. Dans cet extrait, au-delà des thématiques abordées, Margaux met en lumière les enjeux de proximité et de distance avec les élèves : bien que l’âge des enfants-soldats et celui des élèves puissent constituer un élément de rapprochement, l’éloignement géographique et géopolitique fonctionne comme un espace de sécurité qui permet de faire entrer ce thème en classe. L’éloignement historique constitue un autre critère qui permet de libérer la lecture et la parole. Mais il existe peut-être encore une autre raison, qui pourrait expliquer la réticence qu’a l’enseignante à faire lire ce texte à ses élèves : dans le cas des enfants-soldats, la violence est explicite et univoquement condamnée. Or, il y a une forme de hiatus entre ce type de violence, qu’on peut clairement identifier et incarner dans des destins individuels et des contextes situés, et la violence inhérente au système économique néolibéral : une violence diffuse, peu nommée, parfois partiellement effacée par le confort qu’offre notre mode de vie et qui est, de ce fait, plus difficile à révéler et à questionner de manière frontale. Pour le dire autrement, malgré certains de ses effets présentés comme délétères par les textes de notre corpus, le monde néolibéral possède une axiologie moins lisible que d’autres mondes, déstabilisants eux aussi, mais dans lesquels les élèves ne sont que spectateurs et non pas acteurs à part entière.

    Un corpus qui invite à l’action

    27Les écrivains contemporains dont on pourrait qualifier les textes d’engagés rejettent régulièrement cette appellation21 : ils ne se reconnaissent pas dans ce rôle d’éveiller les consciences. Et pourtant, c’est ce qui ressort dans le discours de quelques enseignants, dont Gabrielle :

    Je pense que ça peut juste les aider à s’épanouir, […] c’est un peu comme un cours de philo. C’est un peu… Il y a une réflexion sociale. Toi ton rôle en 2020, toi ta place dans cette société-là […] Comment toi tu vas défendre, tu vas faire valoir ton point de vue dans cette réalité-là. Je pense qu’il y a une prise de position, une prise de conscience sociale qui pourrait émerger de ces textes-là. (Gabrielle)

    28L’invitation à l’action conduirait certes à l’émancipation, mais utiliser le texte littéraire pour faire penser à la norme, ce serait peut-être trop violent pour les élèves. Margaux est particulièrement éloquente à cet effet :

    Est-ce que j’ai envie de questionner ou de faire se questionner les élèves sur ce genre de valeurs-là au moment où ils sont en train de se construire ? Est-ce que je me vois leur dire, à eux qui vivent peut-être dans une jolie maison, que le choix de leur parent est discutable… Voilà c’est toute la question de travailler avec une matière qui est extrêmement actuelle. Est-ce que j’ai envie de les déranger sur ce point-là alors que tout est en train d’être dérangé dans leur vie ? Est-ce que c’est le bon âge ? Voilà en fait c’est ça.

    29Cela met en lumière une tension intéressante de notre temps : d’une part, une prétendue ouverture des possibles, mais d’autre part, l’emprise dans des injonctions normatives, univoques. C’est ce qui nous pousse à nous demander comment le lecteur pourrait alors devenir acteur (rejouer, modifier, inventer), sans risque ni conséquence sociale sinon celle d’engager le dialogue avec le texte et d’autres lecteurs. Ou alors, comme Lionel l’a mentionné :

    Comment mettre en perspective cette dimension critique avec des élèves ? […] Donc peut-être de travailler avec les élèves sur…, non pas correspondre à ce qu’on attend, ce que la société attend d’eux, mais ce que l’on pourrait vraiment être et aspirer à quoi.

    30Lorsqu’il est question de penser cette action dans des projections didactiques, soulignons que tous les enseignants n’ont pas forcément proposé des dispositifs didactiques qui se distinguent des pratiques ordinaires effectives déjà observées22. Cependant, plusieurs ont souligné l’importance d’accompagner les élèves, à la suite de leur lecture, dans leur réflexion sur la société néolibérale, soit par des discussions de groupe, des débats délibératifs ou même des débats interprétatifs pour inviter les élèves à convoquer des ressources axiologiques qui marquent leur adhésion (par exemple, travailler et s’enrichir est important pour vivre confortablement dans une jolie maison) ou leur rejet de la représentation du réel (jouer à des jeux vidéo, consommer des produits dérivés ne fait pas des humains des êtres décérébrés, en référence au texte de Massera).

    31Puis, la majorité des enseignants ont imaginé que leurs élèves pouvaient recréer, réécrire ces récits, comme l’illustre cet extrait tiré de l’entretien avec Margaux :

    [Le texte] sur les maisons, les faire écrire et dire bah voilà, quel est le rêve de société contre lequel vous pourriez vous insurger ? Et c’est différent. Parce que c’est pas imposer une remise en question de leurs valeurs, mais partir d’une remise en question qu’ils ont déjà pour construire ce type de texte que j’ai trouvé génial.

    32Par exemple, quelques enseignants ont proposé, à partir du texte de Revaz, Un jeune homme qui part…, de rédiger le récit qui aurait pour titre Une jeune femme qui part… Cet exercice amènerait ainsi les élèves à jouer sur les codes et valeurs que l’on associe au succès d’un homme comparativement à celui d’une femme, à ce qu’on promeut le plus pour l’un et l’autre dans la société, à ce qui existe aussi : un futur chief executive officer et une future secrétaire adjointe ? un futur banquier ou une future enseignante de lettres ? Il s’agirait, dans ce cas-ci, de les amener à se représenter, par la création littéraire, le chemin déjà tracé pour l’homme et la femme dans notre société patriarcale et néolibérale.

    Du texte au lect-acteur

    33Une fois ces résultats posés, nous avons questionné notre dispositif et nous nous sommes demandé s’il n’était pas (trop) réducteur de penser l’identité du lecteur-enseignant de façon binaire, en fonction de son rapport à soi (lecture personnelle/littéraire) et de son rapport aux autres (lecture professionnelle/didactisée). Que faire de son identité politique et citoyenne, soit de son rapport au monde ?

    34Les travaux qui ont nourri le champ de la didactique de la littérature depuis 30 ans ont notamment permis de réfléchir à la formation des lecteurs stratégiques23, des lecteurs littéraires24, des sujets lecteurs25, des lecteurs divers26. À ces différents types de lecteurs et modes de lecture, dont les dimensions cognitives, subjectives et réflexives teintent les expériences de lecture, nous proposons d’ajouter la formation des lect-acteurs. Ainsi, en complément des multiples dimensions qui constituent les pratiques de lecture de textes littéraires et nous permettent de mieux les décrire, nous croyons qu’il importe aussi de nous intéresser aux retombées sociales et politiques de l’expérience littéraire. Comment la littérature appelle le lecteur à agir, à adopter une attitude politique, à transformer son réel ? En d’autres mots, comment enseignants et élèves peuvent-ils s’engager dans une lecture de l’ordre de l’agir émancipatoire ? Et si la didactique de la littérature était repolitisée, au sens de donner les conditions pour que l’enseignement de la littérature puisse se reconnecter au monde, à la société et à l’histoire ?

    Politiser la didactique de la littérature ?

    35Mais comment procéder ? J.-F. Hamel27 rappelle que :

    Si la littérature possède une puissance émancipatrice, grâce à laquelle nous inventons des formes de vie et des styles d’existence, ce n’est pas en vertu de ce qu’elle est en propre […], mais en raison de ce que nous faisons d’elle et de ce qu’elle nous fait.

    36En ce qui concerne les enseignants, il s’agirait de concilier un intérêt à travailler sur des textes « critiques », à partir d’une interrogation éthique28. Dans les extraits d’entretiens décrits plus haut, malgré la déstabilisation qu’impose ce corpus, les enseignants ont néanmoins perçu un intérêt à proposer aux élèves des textes aux prises avec le réel. Il y a même une conscience vive chez certains enseignants, que l’École peut être un lieu de résistance, comme le suggère Lara :

    On a pas un rôle facile : promouvoir les valeurs alors que c’est une société où c’est pas toujours ces valeurs qui sont promues. On s’énerve contre les élèves mais l’attitude qu’ils ont, elle est aussi déterminée par tout ce qui nous entoure, […] ça pourrait leur donner des outils pour comprendre ce qu’il se passe et à quel point ils peuvent être aussi manipulés dans un certain sens et que l’École est aussi un lieu de résistance.

    37Si on fait le lien avec certains programmes et plans d’études, l’École a pour finalité de former des citoyens prêts à prendre leur place dans la société. Cela peut certes signifier prendre sa place dans le monde professionnel, mais aussi prendre sa place de sujet pensant, critique et réflexif, par rapport au monde politique et social. D’un autre côté, comme pour pondérer cet élan, les enseignants se sont également interrogés sur leur droit à questionner les valeurs et les projets en construction des élèves, à partir de ces textes-là.

    38Quant aux élèves, jusqu’à présent, dans le discours didactique dominant, quel type de lecteur contribuons-nous à former ? Certes, des sujets lecteurs connaisseurs29 de la discipline littérature (maitrisant, par exemple, le décodage des procédés littéraires), des lecteurs qui mobilisent des stratégies de lecture30, des lecteurs capables de recourir à des ressources subjectives variées31 pour parler de leur réception des textes tout en manifestant leur réflexivité par différents gestes de lecteurs. Mais il est en outre possible de former des lecteurs qui, comme le suggèrent nos entretiens, conçoivent que les compétences littéraires acquises les aident à se positionner face aux injonctions sociétales ou économiques. Un lecteur qui ne considère pas le texte comme totalement extérieur au réel. En d’autres mots, il s’agirait de les inviter à concilier une expertise lectorale et une re-connexion à l’Histoire. Cela signifierait aussi, si on réfère aux théories de Massera, Hanna et Coste : se ressaisir du langage à d’autres fins que la fin utilitariste, et développer une compétence littéraire qui permettrait d’échapper à une forme de disciplination32, induite par une certaine conception de l’enseignement de la littérature.

    En conclusion : le lect-acteur, entre imagination, action et émancipation

    39Ce lecteur connecté au réel et cet enseignant qui l’amène à penser hors des cadres, comment concourir à les former ? Si l’on accepte l’idée de « politiser la didactique de la littérature », il s’agit à présent de se demander comment cette dernière peut s’incarner dans la notion particulière du lect-acteur ou dans une conception plus large de notre discipline. À ce titre, nous convoquons les travaux de J. Rancière et d’A. Boal.

    40Dans son ouvrage Le Maître ignorant, J. Rancière33 distingue deux logiques de la relation entre le maitre et l’élève : une logique « pédagogique », fondée sur une ignorance à combler, et une logique de « l’émancipation », que l’auteur plébiscite, fondée sur l’égalité des intelligences. Autrement dit, l’interprétation d’un OLNI susciterait le texte du lecteur-enseignant, le texte du lecteur-élève et un troisième texte, constitué par la rencontre de ces diverses réceptions, puisque chaque lecteur expérimente une égale résistance du texte littéraire. De son côté, A. Boal34 thématise la lecture comme un geste qui permet de s’essayer à des rôles, de manipuler des scènes (rejouer, modifier, inventer), sans risque ni conséquence sociale immédiate sinon celle d’engager le dialogue avec le texte, d’autres lecteurs et le monde. Cette conception trouve une mise en œuvre concrète dans ce que l’écrivain et dramaturge nomme le « théâtre de l’opprimé », une forme de théâtre d’intervention engageant le « spect-acteur » dans le spectacle en cours. Pour A. Boal, ce spect-acteur intervient sur la scène, dans une perspective de co-(re)-création. Il ne délègue aucun pouvoir pour qu’on agisse ou pense à sa place : il agit et pense pour lui-même, afin de mieux s’émanciper de ce qui l’oppresse. Ce théâtre n’a donc pas d’effet cathartique, mais plutôt un effet de stimulus pour l’engagement : opérer une action réelle dans un cadre fictif, afin d’être prêt à la réaliser dans l’existence.

    41En transposant la notion de spect-acteur à la pratique lectorale, nous en venons à penser le lect-acteur, soit un lecteur qui se transforme en sujet agissant : il imagine, s’observe, se projette, crée et agit sur/avec le texte pour non seulement « interpréter la réalité [mais aussi] la transformer35 ». Sa lecture du texte contribue à une interprétation qui se construit collectivement, le troisième texte désigné par Rancière. Ainsi, imagination, action et émancipation sont trois instances potentiellement constitutives du travail du lect-acteur.

    42Si l’on élargit la problématique au contexte scolaire, on constate que les deux pensées, de J. Rancière et d’A. Boal, invitent le lecteur à endosser une posture d’action face aux modèles qui traversent et travaillent le réel : action par une lecture de textes littéraires qui, en détournant les codes classiques, interrogent les outils d’analyse traditionnels, action par une invitation faite aux élèves de se positionner en affinant et en affirmant leur propre système axiologique, action encore, par la mise à contribution d’une imagination qui esquisse des mondes possibles36. La classe de littérature deviendrait alors un espace potentiel d’émancipation, à condition qu’elle ne repose pas sur une simple transmission de savoirs, ni sur le seul décodage du message censément porté par le texte littéraire. Mais alors, comment peut-on former des lect-acteurs, sachant que l’émancipation est un élan que chaque individu choisit d’assumer — ou non — mais qu’on ne peut porter pour autrui au risque de la dévoyer ? Malgré le fait que les lecteurs-enseignants de notre étude ont trouvé le corpus déstabilisant, ils y ont perçu un appel à se situer et à inviter leurs élèves à le faire également. À côté des activités traditionnelles qu’ils ont proposées, d’autres dispositifs semblaient véritablement engager les élèves dans une appréciation de la représentation de la société soumise. S’agit-il là d’un espace possiblement émancipatoire du lect-acteur que la didactique peut investir, sans dériver vers une forme de prescription ?

    43Éloignons-nous de notre objet momentanément pour considérer la didactique de la littérature en tant que discipline de recherche et y trouver peut-être des éléments de réponses. Et si la précaution intrinsèque liée à l’émancipation devenait par homologie une de nos questions de chercheuses ? Dans le cadre de ce projet RELEC, à la suite de différentes impasses réflexives, nous sommes passées d’une logique fondée sur une ignorance à combler, à savoir faire découvrir la littérature de l’extrême-contemporain et réfléchir avec des enseignants à des activités et dispositifs didactiques pour la travailler, à un changement de posture qui s’inscrirait dans une logique d’émancipation, où nous avons observé des manifestations de lect-acteurs dans le discours des lecteurs-enseignants, les laissant se construire en même temps que s’affinait notre définition de la notion. Plus généralement, s’agissant de notre propre rapport à la recherche en didactique de la littérature, comment nous « émanciper » d’un processus qui parfois tend à valider, voire à imposer une vision de l’enseignement ? Gageons qu’un déplacement de nos habitus de formatrices et de chercheuses conduira à penser autrement l’agir didactique et la formation de lect-acteurs à l’École, qui agiront éventuellement dans les classes et, plus largement, dans la société.

    Notes de bas de page

    1J.-P. Sartre, Qu’est-ce que la littérature ?, 1948, p. 237-238.

    2D. Hollier, Politique de la prose. Jean-Paul Sartre et l’an quarante, 1982, p. 40.

    3P. Ricoeur, Temps et récit, Tome II, « La Configuration dans le récit de fiction », 1984, p. 120.

    4F. Coste, Explore. Investigations littéraires, 2017, p. 7.

    5C. Hanna, « Comment se mobilisent les publics ? », 2018, p. 6.

    6F. Coste, ouvr. cité.

    7J.-C. Massera, It’s too late to say littérature, 2010.

    8C. Hanna, ouvr. cité.

    9P. Ricoeur, « L’imagination dans le discours et dans l’action », 1976.

    10P. Paillé & A. Mucchielli, L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, 2012.

    11D. Viart & B. Vercier, La littérature française au présent. Héritage, modernité, mutations, 2005.

    12O. Cadiot & P. Alféri, Revue de littérature générale, volume 1, « La mécanique lyrique », 1995.

    13S. Florey & J. Émery-Bruneau, « La figure du manager dans les textes littéraires de l’extrême-contemporain : quel agir sur le monde néolibéral ? », 2021.

    14C. Hanna, Nos dispositifs poétiques, 2010, p. 51.

    15N. Rouvière, Enseigner la littérature en questionnant les valeurs, 2018.

    16A. Rouxel & G. Langlade, Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, 2004. Y. Citton, Lire, interpréter, actualiser, 2017.

    17N. Rouvière, ouvr. cité.

    18Ibid.

    19S. Fish, Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, 2007.

    20C. Hanna, ouvr. cité, p. 18.

    21S. Florey, L’engagement littéraire à l’ère néolibérale, 2013.

    22J. Émery-Bruneau, « La littérature au secondaire québécois : conceptions d’enseignants et pratiques déclarées en classe de français », 2014 ; J. Émery-Bruneau, « Le noyau dur des pratiques d’enseignement de la poésie au secondaire québécois », 2020, p. 187-188 ; C. Ronveaux & B. Schneuwly, Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation, 2018.

    23J. Giasson, La compréhension en lecture, 1990.

    24J.-L. Dufays, L. Gemenne & D. Ledur, Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe (2e éd.), 1996/2015.

    25A. Rouxel & G. Langlade, ouvr. cité.

    26M. Sauvaire, Diversité des lectures littéraires : comment former des sujets lecteurs divers ?, 2013.

    27J.-F. Hamel, « Émanciper la lecture. Formes de vie et gestes critiques d’après Marielle Macé et Yves Citton », 2015, p. 106.

    28N. Rouvière, ouvr. cité.

    29S. Richard, Finalités de l’enseignement de la littérature et de la lecture de textes littéraires au secondaire, 2004.

    30É. Falardeau & J.-C. Gagné, « L’enseignement explicite des stratégies de lecture : des pratiques fondées par la recherche », 2012.

    31M. Sauvaire, ouvr. cité.

    32C. Ronveaux & B. Schneuwly, ouvr. cité.

    33J. Rancière, Le Maître ignorant, 1987.

    34A. Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs. Pratique du Théâtre de l’opprimé, 1978/2004.

    35Ibid., p. 25.

    36T. Pavel, Univers de la fiction, 1986.

    Auteurs

    • Sonya Florey

      Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d’Enseignement et de Recherche en didactique du français

      IdRef : 111480191

      Sonya Florey est professeure HEP ordinaire à la Haute École pédagogique du canton de Vaud (Suisse). Ses travaux portent sur la didactique de la littérature de l’extrême contemporain et sur la littérature de jeunesse.

    • Judith Émery-Bruneau

      Université du Québec en Outaouais, CRIFPE

      IdRef : 223809640

      Judith Émery-Bruneau est professeure titulaire à l’Université du Québec en Outaouais. Ses recherches portent sur la didactique de la littérature au secondaire. Elle s’intéresse particulièrement à la lecture littéraire à travers les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la littérature contemporaine et de la poésie.

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    1J.-P. Sartre, Qu’est-ce que la littérature ?, 1948, p. 237-238.

    2D. Hollier, Politique de la prose. Jean-Paul Sartre et l’an quarante, 1982, p. 40.

    3P. Ricoeur, Temps et récit, Tome II, « La Configuration dans le récit de fiction », 1984, p. 120.

    4F. Coste, Explore. Investigations littéraires, 2017, p. 7.

    5C. Hanna, « Comment se mobilisent les publics ? », 2018, p. 6.

    6F. Coste, ouvr. cité.

    7J.-C. Massera, It’s too late to say littérature, 2010.

    8C. Hanna, ouvr. cité.

    9P. Ricoeur, « L’imagination dans le discours et dans l’action », 1976.

    10P. Paillé & A. Mucchielli, L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, 2012.

    11D. Viart & B. Vercier, La littérature française au présent. Héritage, modernité, mutations, 2005.

    12O. Cadiot & P. Alféri, Revue de littérature générale, volume 1, « La mécanique lyrique », 1995.

    13S. Florey & J. Émery-Bruneau, « La figure du manager dans les textes littéraires de l’extrême-contemporain : quel agir sur le monde néolibéral ? », 2021.

    14C. Hanna, Nos dispositifs poétiques, 2010, p. 51.

    15N. Rouvière, Enseigner la littérature en questionnant les valeurs, 2018.

    16A. Rouxel & G. Langlade, Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, 2004. Y. Citton, Lire, interpréter, actualiser, 2017.

    17N. Rouvière, ouvr. cité.

    18Ibid.

    19S. Fish, Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, 2007.

    20C. Hanna, ouvr. cité, p. 18.

    21S. Florey, L’engagement littéraire à l’ère néolibérale, 2013.

    22J. Émery-Bruneau, « La littérature au secondaire québécois : conceptions d’enseignants et pratiques déclarées en classe de français », 2014 ; J. Émery-Bruneau, « Le noyau dur des pratiques d’enseignement de la poésie au secondaire québécois », 2020, p. 187-188 ; C. Ronveaux & B. Schneuwly, Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation, 2018.

    23J. Giasson, La compréhension en lecture, 1990.

    24J.-L. Dufays, L. Gemenne & D. Ledur, Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe (2e éd.), 1996/2015.

    25A. Rouxel & G. Langlade, ouvr. cité.

    26M. Sauvaire, Diversité des lectures littéraires : comment former des sujets lecteurs divers ?, 2013.

    27J.-F. Hamel, « Émanciper la lecture. Formes de vie et gestes critiques d’après Marielle Macé et Yves Citton », 2015, p. 106.

    28N. Rouvière, ouvr. cité.

    29S. Richard, Finalités de l’enseignement de la littérature et de la lecture de textes littéraires au secondaire, 2004.

    30É. Falardeau & J.-C. Gagné, « L’enseignement explicite des stratégies de lecture : des pratiques fondées par la recherche », 2012.

    31M. Sauvaire, ouvr. cité.

    32C. Ronveaux & B. Schneuwly, ouvr. cité.

    33J. Rancière, Le Maître ignorant, 1987.

    34A. Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs. Pratique du Théâtre de l’opprimé, 1978/2004.

    35Ibid., p. 25.

    36T. Pavel, Univers de la fiction, 1986.

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    Florey, S., & Émery-Bruneau, J. (2024). Lire des textes littéraires contemporains : quand les textes de lecteurs engagent des actes didactiques. In M.-S. Claude & B. Shawky-Milcent (éds.), L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/12kdq
    Florey, Sonya, et Judith Émery-Bruneau. « Lire des textes littéraires contemporains : quand les textes de lecteurs engagent des actes didactiques ». In L’enseignant lecteur de littératures, édité par Marie-Sylvie Claude et Bénédicte Shawky-Milcent. Grenoble: UGA Éditions, 2024. doi:10.4000/12kdq.
    Florey, Sonya, et Judith Émery-Bruneau. « Lire des textes littéraires contemporains : quand les textes de lecteurs engagent des actes didactiques ». L’enseignant lecteur de littératures, édité par Marie-Sylvie Claude et Bénédicte Shawky-Milcent, UGA Éditions, 2024, https://doi.org/10.4000/12kdq.

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    Claude, M.-S., & Shawky-Milcent, B. (éds.). (2024). L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/12kec
    Claude, Marie-Sylvie, et Bénédicte Shawky-Milcent, éd. L’enseignant lecteur de littératures. Grenoble: UGA Éditions, 2024. doi:10.4000/12kec.
    Claude, Marie-Sylvie, et Bénédicte Shawky-Milcent, éditeurs. L’enseignant lecteur de littératures. UGA Éditions, 2024, https://doi.org/10.4000/12kec.
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