Discours d’enseignants sur leurs lectures personnelles : quelle expertise lectorale pour quelles conceptions professionnelles ?
p. 103-120
Texte intégral
1L’analyse proposée porte sur les objets et les modalités des lectures personnelles des enseignants telles qu’ils les évoquent dans deux contextes différents de collecte de données : le forum professionnel et non institutionnel en ligne Neoprofs, qui affiche plus de 21 000 inscrits1, et des entretiens semi-dirigés avec des enseignants français et belges dans le cadre de la recherche inter-universitaire sur les pratiques effectives de la lecture analytique (équipe Pelas). Les discours enseignants seront interrogés dans l’optique de préciser quelles conceptions de la littérature et quels critères de littérarité y servent de référence, d’une part, et d’autre part, quelles conceptions de l’enseignement de la littérature, de ses finalités et modalités peuvent s’y exprimer. Que lisent les professeurs ? Quels genres littéraires sont privilégiés, quelles époques ? En outre, comment et pourquoi lisent-ils : par immersion fictionnelle ou dans une démarche d’analyse réflexive ? Dans le but de se faire plaisir, de se cultiver ou de préparer ses cours ?
2Une fois le corpus présenté, quelques repères théoriques seront posés, avant de développer une analyse quantitative de ce que lisent les enseignants et une analyse qualitative de la manière dont ils lisent, en interrogeant toujours le rapport exprimé entre conceptions de la lecture et conceptions de l’enseignement de la littérature.
Le corpus analysé
3Les entretiens semi-dirigés effectués entre 2015 et 2017 dans le cadre de la recherche Pelas concernent 24 enseignants : 14 enseignants de collège et 10 de lycée2 (21 enseignants français et 3 belges). Les questions posées par les chercheurs sont ouvertes :
Concernant votre propre rapport à la lecture […] vous en tant que lecteur/lectrice comment choisissez-vous vos propres œuvres ? Qu’est-ce qui vous permet finalement de déterminer vos choix et de privilégier plutôt tel type de lecture que tel autre ?
Pourriez-vous me dire quelles sont les 2-3 œuvres qui récemment vous ont vraiment marqué ?
Pourriez-vous décrire ce que la lecture vous apporte3 ?
4Les sujets abordés dans les fils de discussion de Neoprofs4 sont proposés par les utilisateurs du forum, et chacun peut y répondre, y compris sous un profil « invité ». Nous avons retenu 4 fils, pour leur caractère généralisant, trouvés dans la rubrique « Livres et lecture » constituée de 1 205 sujets de discussion : « Lectures des profs », « Que faites-vous de vos lectures ? », « Les livres qui vous ont marqués / ont changé votre vie », « Comment lisez-vous ?5 »
5Croiser ces deux sources vise à permettre de pallier certains biais propres à chacune et de varier les modalités discursives et les contextes considérés, et donc les contenus exprimés. Outre les différences d’échelle quantitative, ces deux dispositifs présentent en effet des spécificités notables : les entretiens n’ont pas vocation à être publiés, et permettent aux chercheurs de faire préciser certains aspects aux enquêtés. Ils se situent à la croisée de la vie professionnelle et de la vie privée ; ils ont lieu dans un cadre institutionnel, ce qui peut représenter un facteur sécurisant ou stressant pour les enseignants interrogés. Les interventions en ligne sur le forum de Neoprofs sont au contraire spontanées. Elles y sont donc libres et du ressort de la vie privée ; elles se font dans un cadre non institutionnel et public (mais sous pseudonyme6). Nous nous sommes limitée aux messages postés par les enseignants de français pour éviter les disparités dues au facteur disciplinaire. Le choix d’une analyse de contenu à la fois quantitative et qualitative vise à réduire les biais de sélection dans l’analyse des discours, d’autant que ces contenus peuvent être explicites et implicites7.
Repères théoriques
6Nous nous intéressons ici au « rapport à la littérature » des enseignants, défini par Judith Émery-Bruneau, dans le cadre des travaux de l’équipe relit, comme « l’ensemble diversifié de relations dynamiques d’un sujet avec les productions littéraires et les pratiques de la littérature8 ». Dans le cas des enseignants de lettres, sont considérés le plan personnel et le plan didactique, deux plans dont la pluridimensionnalité peut se décomposer en dimensions subjective, sociale, épistémique et praxéologique. Trois facteurs influençant les conceptions enseignantes de la littérature et de son enseignement sont pointés par la chercheuse : les pratiques personnelles de la littérature, la formation initiale et le contexte d’enseignement.
7Il apparait pertinent et nécessaire d’identifier et d’étudier le rapport à la littérature des enseignants dans la mesure où ces conceptions semblent influencer à leur tour les pratiques d’enseignement de la littérature, comme le suggère Christine Deronne à propos de la formation initiale universitaire reçue par les enseignants de français :
L’hypothèse selon laquelle les modélisations et représentations plus ou moins conscientisées de la lecture interprétative des textes à l’Université infléchissent les dispositifs didactiques et les pratiques effectives de la littérature en classe est vraisemblable9.
8Érick Falardeau et Denis Simard, la même année, parviennent à une conclusion similaire à propos, plus généralement, du rapport à la culture des professeurs de français : « Dans la classe, le rapport à la culture de l’enseignant semble avoir un impact sur le développement de la culture des élèves10 ».
9Les données analysées ont la particularité d’adopter, sur Neoprofs comme dans les entretiens semi-dirigés, une forme dialogique. Or, le fait même de répondre à des questions sur leur lecture et d’échanger avec des pairs est l’occasion pour les enseignants d’adopter une posture réflexive dynamique, personnelle et interpersonnelle, synchronique et diachronique, telle que caractérisée (à propos des élèves) par Marion Sauvaire :
L’activité réflexive […] peut s’exercer par rapport au texte lui-même (grâce à la relecture), elle peut prendre appui sur [les] interprétations antérieures (explicitées dans des écrits intermédiaires), elle se développe aussi dans la confrontation intersubjective des interprétations […]. Après la médiation du texte, la médiation d’autrui serait une autre condition favorisant un détour réflexif au soi11.
10La démarche adoptée pour cet article ne vise pas à figer des profils de lecteurs et d’enseignants de la littérature dont on s’attache au contraire à mettre en évidence la pluridimensionnalité, mais à mieux cerner les raisons susceptibles d’expliquer une prise en compte réduite des subjectivités lectrices et de la diversité des lectures effectives des élèves dans les pratiques de classe, telles qu’observées notamment pour le secondaire dans le cadre de la recherche Pelas12. Ces causes doivent-elles être attribuées au rapport personnel à la littérature des enseignants ?
Des lectures éclectiques
Que lisent les enseignants ?
11La grande diversité des livres essentiels de la bibliothèque intérieure des enseignants de notre corpus apparait dans le fil sur « Les livres qui vous ont marqués/ont changé votre vie13 » de Neoprofs comme dans les entretiens Pelas (en réponse à la question sur les œuvres qui les ont « marqués récemment ») : 51 enseignants14 citent 162 œuvres ou auteurs différents dans le fil de Neoprofs, et, dans la même proportion, 24 enseignants citent 73 œuvres ou auteurs différents dans les entretiens Pelas. Comme le montrent les tableaux suivants, la grande majorité de ces références sont des récits de fiction, puis viennent la poésie, le théâtre et la philosophie.
Tableau 1 - Part des lectures par genre littéraire (fil de Neoprofs).
Genres littéraires | |
Documentaires | 3 % |
Philosophie/essai | 6 % |
Théâtre | 6 % |
Poésie | 9 % |
Récits | 76 % |
Tableau 2 - Part des lectures par genre littéraire (enquête Pelas).
Genres littéraires | |
Philosophie/essai | 3 % |
Autres | 5 % |
Théâtre | 4 % |
Poésie | 6 % |
Récits | 82 % |
12De plus, la littérature de jeunesse représente 8 % des œuvres citées dans le fil de Neoprofs et 5,5 % dans Pelas ; la littérature traduite (non francophone), 43 % et 30 %.
13Par ailleurs, une surreprésentation de la littérature des xxe et xxie siècles se fait jour (voir figures 3 et 4). Le xxe siècle occupe plus de la moitié des lectures enseignantes. Le xxie est cité à 41 % dans l’enquête Pelas — qui insiste sur les lectures récentes des enquêtés — mais à 5 % seulement dans Neoprofs, soit autant que les œuvres de l’Antiquité.
Tableau 3 - Répartition des lectures par siècle (fil de Neoprofs).
Antiquité | 5 % |
Moyen-Âge | 0 % |
xve | 1 % |
xvie | 2 % |
xviie | 4 % |
xviiie | 1 % |
xixe | 18 % |
xxe | 64 % |
xxie | 5 % |
Tableau 4 : Répartition des lectures par siècle (enquête Pelas).
Antiquité | 0 % |
Moyen-Âge | 0 % |
xve | 0 % |
xvie | 0 % |
xviie | 0 % |
xviiie | 3 % |
xixe | 5 % |
xxe | 51 % |
xxie | 41 % |
14Enfin, les œuvres ou auteurs cités plusieurs fois (voir figures 5 et 6) sont bien plus nombreux dans le fil de Neoprofs, et le xixe siècle y est dominant, ce qui peut s’expliquer par la présence de nombreux « classiques » (la question initiale du fil invite à inclure toutes les périodes de la vie, dont les années d’école et d’études).
Tableau 5 - Titres ou auteurs cités plusieurs fois (sur 272 occurrences) (fil de Neoprofs).
Proust | 12 |
Racine | 11 |
Zola | 9 |
Flaubert | 7 |
Dostoïevski | 6 |
Gracq | 5 |
La Comtesse de Ségur | 5 |
Les Liaisons dangereuses | 4 |
Balzac | 4 |
Hugo | 4 |
Rimbaud | 4 |
Cyrano de Bergerac | 4 |
Le Seigneur des anneaux | 4 |
Dictionnaire / encyclopédie | 4 |
Tableau 6 - Titres ou auteurs cités plusieurs fois (sur 78 occurrences) (enquête Pelas).
E. Carrère | 4 |
T. Benacquista | 2 |
L. Gaudé | 2 |
N. Huston | 2 |
15Il ressort de ces dernières observations l’hypothèse possible d’une partition, pour les enseignants de français du secondaire, entre des lectures scolaires et universitaires essentiellement consacrées aux classiques, et une ouverture à d’autres lectures à partir de l’entrée dans la vie active, ce que confirment plusieurs témoignages.
Le métier comme déclencheur de nouvelles lectures
16Dans les récits des enseignants du panel à propos de leurs parcours de lecteurs, l’obtention du concours et la confrontation aux situations effectives d’enseignement avec les adolescents peuvent apparaitre comme des facteurs d’ouverture à d’autres lectures et à d’autres critères de littérarité, ainsi que le met en évidence l’exemple suivant, tiré du fil « Lectures des profs » de Neoprofs :
[…] de la fin du collège à l’année du capes, que des classiques : j’espérais y découvrir le « mode d’emploi » du monde, échec mais bon, j’ai eu le capes. Ce n’est que depuis que je m’accorde des lectures plus légères : il y a de bonnes choses, en jeunesse comme chez les contemporains pour grands, reste à faire le tri…
Une ouverture à la littérature de jeunesse et aux genres populaires
17De nombreux enseignants, qu’ils aient été lecteurs de littérature de jeunesse dans leur enfance et leur adolescence ou non, la mentionnent comme lecture indispensable pour enseigner, du moins pour ce qui est du collège15. Cet élargissement du spectre des critères de choix de lecture peut alors conduire à une réévaluation des critères de littérarité, et à la remise en cause d’un certain formatage universitaire centré sur la culture dominante et la lecture de « classiques ». La littérature de jeunesse donnée dans les listes de lecture cursive peut alors être conçue comme manière de rendre accessible la lecture aux élèves, mais aussi de rendre les « classiques » moins impressionnants, ainsi que le montre la citation suivante :
J’ai préparé mon mémoire pro l’année de stage […] sur la littérature de jeunesse […]. Je faisais des listes, dans lesquelles je mettais deux-tiers de littérature de jeunesse, et un tiers de classiques, et je leur laissais le choix. […] [C]ertains se ruaient sur la littérature de jeunesse, mais les classiques étaient sélectionnés eux aussi. (Fil « Lectures des profs », Neoprofs, 28 ans).
18D’autres formes littéraires peu valorisées à l’Université apparaissent dans les lectures enseignantes :
Et je rajoute aussi, comme d’autres, Harry Potter, lu à l’âge adulte. […] J’ai pris conscience qu’un livre jeunesse avait beaucoup de choses à dire et qu’on pouvait faire de la qualité tout en étant populaire. […] J’ai, depuis ces bonnes lectures, une vision moins étroite de la Littérature. […] C’est depuis cette époque que je lis des mangas, que je me suis mise à la BD hors franco-belge, que je regarde quelques séries, tout ce que je méprisais profondément auparavant. (Fil « Les livres qui vous ont marqués/ont changé votre vie », Neoprofs)
19De tels déplacements des conceptions enseignantes de la littérature concernent surtout les professeurs de collège dans l’enquête Pelas, et sont attribués à deux raisons majeures : outre la nécessité de trouver des œuvres qui attirent les adolescents, l’obtention des concours libère de l’injonction à lire des classiques pour se cultiver. Sont cités notamment les romans policiers (pour 1/3 des enseignants de collège) et la science-fiction ou l’heroic fantasy (1/3 également). Ces observations peuvent être rattachées à un mouvement plus large de revendication des cultures populaires propre à notre période ou aux lectures des nouvelles générations16, puisque ces genres arrivent en 1re et 3e positions dans un sondage Neoprofs intitulé « Que lisez-vous le plus ?17 », impliquant des enseignants de toutes disciplines.
La place importante de la littérature contemporaine
20La littérature contemporaine, qu’elle soit pour la jeunesse ou pour adultes, jugée « facile » ou résistante, fait partie des habitudes lectorales des enseignants du corpus (69 % citent des œuvres et auteurs des xxe et xxie siècles dans le fil Neoprofs analysé plus haut et 92 % dans l’enquête Pelas) et s’intègre à leurs pratiques de classe. Ainsi, une participante de l’enquête Pelas relie sa démarche de découverte de cette littérature à une recherche de nouvelles œuvres pour préparer ses cours :
[…] c’est vrai que je m’éloigne un petit peu plus là des grands classiques pour essayer de découvrir une littérature que je connais moins, plus contemporaine, pour forcément pouvoir enrichir mes cours de choses nouvelles, même en sixième hein // (2 ans d’ancienneté)
21La littérature de l’« extrême contemporain18 » est, quant à elle, souvent intégrée aux pratiques professionnelles via les prix littéraires (prix des Incorruptibles au collège, Goncourt des Lycéens, divers prix de la rentrée littéraire) ; ces derniers sont cités par près d’1/3 des enseignants Pelas comme moyens de choisir ses lectures et de se tenir au courant de l’actualité littéraire et du goût des adolescents, ainsi que l’évoque cette enseignante à propos du Goncourt des Lycéens, témoignant à la fois de représentations du métier liées à la littérature classique et d’une démarche d’ouverture à d’autres corpus :
[…] c’est aussi pour lire ou me forcer à lire des romans plutôt actuels puisque certainement je sais que de par mon métier j’ai tendance à lire plutôt des classiques on va dire / plutôt donc qui ne sont pas contemporains voilà / voilà pour pouvoir avoir une sélection / et puis juste aussi pour voir quel est le goût des lycéens // (12 ans d’ancienneté)
22Il semble en effet exister un hiatus entre les pratiques professionnelles d’enseignement de la lecture, telles qu’observées par exemple dans le cadre du travail de l’équipe Pelas, et la diversité des corpus et des modalités de la lecture personnelle telle que décrite dans les discours enseignants19. Ce phénomène peut s’expliquer par le poids de la tradition scolaire et des examens (et le souci de ne pas mettre les élèves en difficulté face à des épreuves ou un jury qui ne suivraient pas la même démarche), par la nécessité de traiter les programmes dans un horaire limité, parfois peut-être par une lecture réductrice de ces derniers, ou encore par une formation universitaire dont les corpus et les démarches ont peu légitimé ces aspects.
Des modalités de lecture personnelle riches et variées
Des finalités diverses et concomitantes
23Les finalités de la lecture personnelle évoquées sur Neoprofs comme dans les entretiens Pelas s’avèrent variées, ainsi que le montre le tableau ci-dessous.
Tableau 7 - Finalités de la lecture personnelle pour les enseignants (enquête Pelas).
Collège | Lycée | |
Réfléchir sur la vie, la société, le monde | 9 | 8 |
Éprouver du plaisir | 10 | 7 |
Préparer ses cours | 10 | 6 |
S’évader | 9 | 2 |
Apprécier un style | 2 | 4 |
Se cultiver | 3 | 2 |
Faire des rencontres (auteur / personnages…) | 2 | 2 |
Voyager | 1 | 3 |
Se détendre | 3 | 1 |
Être ému/e | 2 | 0 |
24Elles sont souvent décrites avec une forte implication émotionnelle, un intérêt et une passion préservés. En outre, ces finalités apparaissent souvent comme inextricablement mêlées : ainsi les « seules récréations » qu’une enseignante explique s’octroyer pendant les vacances d’été se font « avec quand même une arrière-pensée pour préparer ses cours » (Pelas, 12 ans d’ancienneté) ; une autre enseignante affirme à la fois que pour elle, la lecture, « vu le peu de temps qu[’elle peut] lui consacrer c’est vraiment une évasion et le plaisir » et qu’« il faut que ça [la] fasse ou réfléchir sur le monde ou [s]’évader », ce qui la conduit à « alterner » ces deux modalités (Pelas, 15 ans d’ancienneté) ; une troisième associe étroitement lecture-plaisir et lecture-travail, à la fois côté enseignant et côté élèves :
[…] c’est pas grave si c’est dans le cadre d’une étude que j’ai faite avec les élèves aussi, j’avais fait La Mécanique du cœur de Mathias Malzieu […] / la première année je l’avais donnée en lecture cursive un peu comme ça dans une liste et ils avaient tous pris celui-là / je sais pas trop pourquoi ils avaient adoré / et je l’avais du coup fait l’année d’après en lecture analytique avec les 1res […] ça leur avait beaucoup plu // (Pelas, 5 ans d’ancienneté)
Gestes de lecteurs experts : une transposition didactique envisageable ?
25De l’amour des livres à la transmission didactique, le lien se fait-il aisément, comme il semble être le cas dans ce dernier verbatim ? Ou le fossé est-il trop grand, trop inévitablement déceptif du côté des enseignants comme du côté des élèves, comme peut le suggérer le message suivant ?
Je n’ai pas l’impression qu’un livre ait changé ma vie. Je ne suis pas entièrement sûre de comprendre ce que ça veut dire, d’ailleurs. Mais je sais que vivre sans livre, pour moi, ce ne serait pas vivre. Et je trouve vos interventions très émouvantes. (Fil « Les livres qui vous ont marqués / ont changé votre vie », Neoprofs)
26Une passion s’apprend-elle ? Est-ce l’objet de l’enseignement de la littérature ? Suffit-elle, et même joue-t-elle un rôle dans le processus d’apprentissage ? Ces questions sont ardues, tant mesurer la passion et ses effets semble bien relever d’une tentative paradoxale. En revanche, les gestes des lecteurs experts — leurs habitudes sociales, leurs méthodes de lecture, leurs démarches d’analyse et de création —, qui inscrivent dans une praxéologie les déplacements épistémiques et subjectifs à l’œuvre dans la réception des textes littéraires et caractérisent leur rapport à la littérature, constituent des éléments et des démarches qu’il s’avère possible et sans doute nécessaire de décomposer pour permettre la transposition didactique.
Des pratiques sociales bien ancrées
27La dimension sociale du rapport à la littérature des lecteurs experts que sont les enseignants de français qui s’expriment dans Neoprofs et dans les entretiens Pelas consiste en des habitudes de conversations autour des livres entre amis ou en famille :
[…] après on rediscute, qu’est-ce que tu as aimé, qu’est-ce que tu as pas aimé, etc. voilà donc / ça c’est un vrai plaisir […] les amis qui me connaissent bien et qui vont savoir voilà ça, ça va peut-être t’intéresser / ça je sais pas trop / qu’est-ce que tu en penses ? (Pelas, 20 ans d’ancienneté)
28Elle peut aussi prendre la forme de la lecture ou de l’écriture de blogs de littérature, comme prolongement d’habitudes de partage lectoral ancrées dans la vie quotidienne :
Mon blog était au départ un moyen de me souvenir de mes lectures, mais aussi un moyen de les partager… […] Bon, mes lectures je les partage, j’en parle aux amis, collègues, je prête tous mes bouquins… La littérature adulte aux amis et collègues, la littérature jeunesse aux élèves, ou aux enfants des amis… (Fil « Que faites-vous de vos lectures ? », Neoprofs, 35 ans)
29Elle se traduit enfin par la fréquentation ponctuelle ou assidue de librairies et de médiathèques, et l’écoute d’émissions littéraires, notamment à la radio.
Des méthodes de lecture variées
30Les discours enseignants analysés font également apparaitre une multiplicité de méthodes personnelles de lecture. Il s’agit d’abord de méthodes pour découvrir et s’approprier le texte, correspondant aux deux premiers gestes appropriatifs identifiés par B. Shawky-Milcent : prélever et reformuler20, tandis que les gestes suivants — (se) raconter, réécrire, analyser — relèvent de la mise en mots des lectures à travers les échanges (avec les chercheurs de Pelas, les pairs enseignants sur Neoprofs, les collègues, familles, amis, élèves). La didacticienne rappelle en effet la nature sélective de toute lecture en tant qu’activité de cueillette intellectuelle et sensible :
Tout lecteur prélève des mots ou des expressions du texte, que ce soit dans son for intérieur — et l’acte de lecture est fondamentalement sélectif —, ou par le geste concret du surlignage, du découpage, du prélèvement de citations21.
31Les méthodes évoquées par les enseignants sont multiples et diversifiées, et s’inscrivent dans le quotidien personnel et professionnel ; elles comprennent la relecture, la prise de notes, le repérage de passages marquants et la sélection et la copie de citations, comme on le voit dans les exemples suivants :
[…] je suis une grande relectrice moi j’adore relire les bouquins que j’aime / mais depuis toute gamine moi j’ai toujours aimé relire relire relire / […] je vais relire mes amours d’autrefois / les livres qui m’ont fait aimer la littérature. (Pelas, 20 ans d’ancienneté)
Je tiens tout de même un petit journal de mes lectures, dans lequel je note quelques citations marquantes, des mots ou des faits inconnus. Par contre, j’essaie de lutter contre une tendance à tout analyser, à tout interpréter… déformation professionnelle qui dénaturait souvent le simple bonheur de lire. Finalement, je relis souvent mon petit carnet, pour des travaux d’écriture personnels, des cours ou pour le plaisir ! (Fil « Que faites-vous de vos lectures ? », Neoprofs)
Je n’écris jamais dans un livre, je surligne encore moins (quelle horreur que le fluo !). En revanche, j’insère des marque-pages pour le plaisir de relire de beaux passages. (Fil « Comment lisez-vous ? », Neoprofs, 59 ans)
[…] moi, je recopiais des pages entières de Proust […] dans un cahier spécial (toute ma famille se moquait de moi d’ailleurs). (Fil « Les livres qui vous ont marqués », Neoprofs, 41 ans)
32Il s’agit ensuite de mettre la lecture en scène, pour en faire un événement dans sa journée, en lisant à voix haute, en changeant de position, en changeant de cadre :
J’ai toujours eu un problème de bougeotte, et puis rester assis ou allongé trop longtemps me donne vite l’impression d’être mort. Cette idée du corps totalement au repos m’effraie. Alors j’ai appris à lire en marchant, et de vive voix. […] Je mets tout mon corps dans le texte, je l’incarne, je me fais autre. (Fil « Comment lisez-vous ? », Neoprofs, 26 ans)
Sinon, je lis partout, j’ai toujours un livre sur moi ou dans le sac à dos. L’idéal étant bien entendu de lire de la poésie seul en montagne dans un bivouac avant que le soleil ne se couche. (Fil « Comment lisez-vous ? », Neoprofs, 37 ans)
33Enfin, la multiplication des lectures et des expériences culturelles est une caractéristique récurrente dans les discours enseignants étudiés, que ce soit pour choisir ses lectures ou pour gérer ses temps de lecture :
Je suis allée voir la pièce Ils vécurent heureux22 du collectif Crypsum et donc ils ont fait une adaptation du roman de Joyce Carol Oates et c’était vraiment un très beau spectacle et ça m’a donné / voilà j’avais très envie de le lire en entier // (Pelas)
Souvent je fonctionne sur une double lecture : une lecture détente où je vais aller chercher du polar, de la littérature contemporaine […] des choses qui se lisent facilement dans l’idée aussi de m’endormir avec voilà / et souvent je prends un livre aussi plus difficile […] que je lis à un autre moment / plutôt le matin // (Pelas, 15 ans d’ancienneté)
Des démarches interprétatives complexes
34Outre les aspects de la sociabilité structurée autour de la lecture et les diverses méthodes d’appropriation des œuvres lues, ces discours de lecteurs experts révèlent l’application, conscientisée ou non, de démarches interprétatives complexes que les chercheurs en didactique s’attachent à identifier et caractériser, notamment dans les travaux en didactique de la littérature portant sur les modalités et les processus de la réception effective des textes littéraires par les sujets lecteurs.
35L’intertextualité et l’interlecture23 sont deux processus récurrents dans les lectures des enseignants, comme il apparait par exemple dans les témoignages suivants :
J’ai l’impression qu’il n’y a plus vraiment de roman social comme on a pu avoir au xixe et début xxe / et le polar j’ai l’impression a tendance à remplacer cette analyse de la société // (Pelas, 20 ans d’ancienneté)
Oh Le Petit Lion [Le Petit lion dans la tempête, de Georges Cholet] ! Quand j’ai lu Bérénice de Racine (j’étais ado), j’ai eu en tête Titus le lion et Bérénice la souris pendant toute la lecture !!! (Fil « Les livres qui vous ont marqués », Neoprofs)
36L’autolecture24 est également évoquée, même si la spécificité du dispositif caractérisé par N. Brillant Rannou rend son identification plus rare :
La poésie de René Char. « Éclair de l’essence éprouvée » comme je l’ai écrit pour moi-même. Une puissance et une profondeur marquantes25. (Fil « Les livres qui vous ont marqués », Neoprofs)
37Enfin, les démarches réflexives sont bien représentées, et peuvent mener à repérer ses schémas récurrents, ses différentes modalités d’implication dans la lecture, ou encore l’évolution de ses interprétations :
Et je me demande si j’ai le droit de dire que je ne me suis aperçu qu’assez tard, disons vers 15-16 ans, que je dévorais tous les livres d’Enid Blyton parce que j’étais fasciné par les souterrains, qui sont omniprésents chez elle et qui sont paradoxalement ma terreur de claustrophobe. (Fil « Les livres qui vous ont marqués », Neoprofs, 48 ans)
Mon profil de lectrice / je dirais que je suis une lectrice d’un profil un peu atypique parce que je suis à la fois une lectrice déformée par ma formation et une lectrice qui peut avoir 15 ans dans sa tête […] face au destin de certains personnages // (Pelas)
Enfance la 1re fois […] ce que j’avais aimé moi à l’époque c’était je pense / enfin si je trahis pas ma pensée / l’espèce de rupture historique qu’il y avait entre cette Russie-là qu’elle faisait revivre […] et puis bon le monde moderne / et puis là peut-être parce que je vieillis je retrouve des choses […] de ma vie […] cette espèce de nostalgie […] de l’enfance […] c’est tellement fascinant de relire les mêmes livres et de pas y retrouver la même chose // (Pelas, 20 ans d’ancienneté)
38La réflexivité est également due à la forme dialogique du forum et des entretiens, qui sont l’occasion, notamment sur Neoprofs, de faire et voir évoluer son propos (plusieurs messages se réfèrent explicitement à d’autres posts, pour souligner le souvenir d’une œuvre qui avait été oubliée, renchérir sur un point de vue, ou marquer un désaccord), mais donnent aussi, dans le cas des entretiens, l’opportunité de s’interroger sur ses pratiques, de les formuler et les expliciter, d’y réfléchir.
39Repérer, expliciter, légitimer, en formation initiale et continue, les différentes démarches interprétatives complexes effectivement mises en œuvre, de façon plus ou moins explicite et conscientisée, par les enseignants dans leurs lectures privées apparait comme un moyen accessible et susceptible de favoriser la transposition didactique des pratiques personnelles aux pratiques enseignantes.
Conclusion
40S’il est vrai qu’il existe un biais quant aux échanges observés sur Neoprofs dans la mesure où les enseignants intervenant dans les fils considérés font la démarche spontanée d’échanger sur leurs lectures, le même intérêt foisonnant pour les différentes littératures se retrouve dans les entretiens Pelas, parfois en contraste avec les démarches de lecture analytique filmées dans les classes de ces mêmes enseignants26. Il parait donc exister un hiatus entre les pratiques personnelles de lecture et les pratiques de classe, que l’on peut sans doute en partie imputer au poids normatif des examens et des exercices scolaires tels que transmis par les traditions universitaire et professionnelle et par les textes officiels, et qu’il revient à la recherche et à la formation d’interroger. Les habitudes sociales, les gestes d’appropriation du texte, les postures de lecture que les enseignants adoptent dans le cadre de leurs lectures privées gagneraient en effet à être prises en compte dans le cadre des lectures scolaires auxquelles ils forment leurs élèves, au-delà de la lecture cursive, pour l’étude des textes en classe. La question des corpus est également posée par cette approche : une plus grande ouverture scolaire aux œuvres contemporaines, à la littérature de jeunesse et aux genres moins valorisés par l’institution universitaire et éducative que sont les récits policiers, fantastiques ou de fantasy, étudiés par extraits ou en œuvre intégrale, mis en réseaux avec des œuvres classiques, réduirait l’écart entre lectures et expériences culturelles privées multiples, et lectures et formation culturelle scolaires, du côté des enseignants et des élèves.
Annexe
Tableau 8 - Caractéristiques des 4 fils consultés sur Neoprofs.
Intitulé du fil | Dates et nombre de messages | Nombre de professeurs de lettres (identifiés comme tels par le profil ou par les messages postés) | Âge déclaré des professeurs de lettres (pour ceux qui l’ont précisé) au moment de la publication |
« Les livres qui vous ont marqués/ont changé votre vie » | février 2014-juillet 2020 (270 messages) | 63 | de 21 à 48 ans |
« Comment lisez-vous ? » | octobre 2014 (183 messages) | 17 | de 21 à 59 ans |
« Lectures des profs » | mars 2009 (39 messages) | 17 | de 23 à 33 ans |
« Que faites-vous de vos lectures ? » | octobre 2012 (20 messages) | 11 | de 31 à 46 ans |
Notes de bas de page
121 451 membres sont répertoriés à la date du 02 octobre 2021 dans la liste de l’onglet « Membres » du site Neoprofs.
2Ancienneté de 1 à 24 ans en collège, et de 5 à 27 ans en lycée.
3Nous avons sélectionné dans la grille utilisée par les chercheurs les réponses à ces trois questions, qui se référaient plus spécifiquement au sujet traité ici.
4Données recueillies en mai 2021. Le forum est présenté sur la page d’accueil comme « s'adress[ant] aux professeurs et personnels de l'Éducation nationale. Ce forum permet de créer des contacts professionnels et amicaux entre collègues, et d'échanger sur le monde de l'éducation et la pédagogie ». Il n’est donc pas réservé aux enseignants débutants, mais les informations renseignées ne permettent pas de connaitre l’ancienneté ni l’affectation (collège/lycée/université, général et technologique/professionnel) des intervenants.
5Pour plus de précisions, voir le tableau récapitulatif en annexe.
6Un profil permet aux utilisateurs de préciser leur matière, leur zone géographique (champs obligatoires, mais les réponses peuvent contourner la demande), leur âge, leur sexe (champs facultatifs) ; leur date d’inscription et le nombre de messages publiés s’affichent automatiquement.
7Les deux modalités écrites et orales expliquent les différences de transcription. Nous indiquons l’ancienneté (pour Pelas) et l’âge des enseignants (pour Neoprofs), quand il a été précisé.
8J. Émery-Bruneau, « La littérature au secondaire québécois : conceptions d’enseignants, pratiques déclarées en classe de français », 2011, § 4. C’est l’autrice qui souligne.
9C. Deronne, « Former des enseignants à exprimer leur expérience singulière d’une œuvre littéraire ou plastique », § 1.
10É. Falardeau & D. Simard, « La prise en compte du rapport à la culture dans le discours des enseignants sur les œuvres littéraires », 2011, § 14.
11M. Sauvaire, « Diversité et réflexivité du sujet lecteur », art. cité, p. 64.
12Voir S. Ahr, I. De Peretti (dir.), Analyser des textes littéraires du collège au lycée : quelles pratiques, pour quels enjeux ?, 2023. Les discours enseignants témoignent d’une prise en compte de cet aspect, mais les pratiques révèlent des difficultés à articuler les réceptions des élèves à l’étude du texte prévue par le professeur. Ces résultats français concernent 72 séances de 3e et de 2de et 28 enseignants en tout. La recherche du groupe gary (La progression en lecture au fil de la scolarité, 2024) permet de les confronter, pour le secondaire en France, à ceux d’une autre recherche descriptive portant sur un nombre important de classes et d’enseignants.
14Enseignants de lettres, dont les messages ont répondu à la question posée.
15Dans le cadre de l’enquête Pelas, cela représente 2/3 des enseignants de collège interrogés, et aucun de lycée.
16Le baromètre « Les Français et la lecture » de 2021 publié par le Centre national du livre indique que les romans policiers ou d’espionnage sont les plus lus parmi les œuvres de fiction (43 %), suivis par la B.D. (34 %), la littérature classique (34 %), la littérature de jeunesse (29 %), puis la S-F, le fantastique, l’heroic-fantasy (27 %), les mangas et comics (20 %) et les romans sentimentaux (16 %). Chez les 15-24 ans, parmi les œuvres de fiction : la S-F, le fantastique, l’heroic-fantasy sont en 1re position (47 %), puis les classiques (43 %), les policiers (41 %), les mangas et comics (40 %), la B.D. (38 %), les romans sentimentaux (24 %). Voir A. Vincent Gerard, M. Lapointe, Baromètre Ipsos « Les Français et la lecture », p. 20 et 24.
17Le sondage date de 2009 et a rassemblé 122 votants. En 2e position se trouvent les « grands classiques romanesques ». Il est en ligne à l’adresse suivante : https://www.neoprofs.org/t5185-que-lisez-vous-le-plus [consulté le 2 octobre 2021].
18Voir M. Chaillou, « L’extrême contemporain, journal d’une idée », 1987. D. Viart, quant à lui, récuse ce terme et fait remonter la littérature « contemporaine » aux années 1975-1984, théâtre d’une « mutation notable de la littérature », dans « Histoire littéraire et littérature contemporaine », 2013, p. 113-130.
19Qui s’exprime sans doute davantage dans les démarches d’accompagnement des lectures cursives, qui ne faisaient pas l’objet de l’étude Pelas.
20B. Shawky-Milcent, La lecture, ça ne sert à rien ! Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs…, 2015, p. 97.
21Ibid., p. 93.
22Lapsus optimiste : la pièce Ils vécurent tous horriblement et eurent beaucoup de tourments est une adaptation de Petite sœur, mon amour de Joyce Carol Oates.
23Ce terme « désigne une activité de lecteur déclenchée par des associations involontaires entre l’œuvre lue et des œuvres écrites postérieurement à celle-ci », « Interlecture », N. Brillant Rannou et coll., 2020, p. 250.
24« L’autolecture laisse parler les formes non intentionnelles, elle n’est pas le compte rendu d’une expérience passée, mais le prolongement vivant de la lecture comme écho […] », N. Brillant Rannou, « L’autolecture : un ressort pour la recherche et la formation », art. cité, 2017, p. 93.
25C’est nous qui soulignons.
26Les enseignants ont été laissés libres de choisir le texte (parmi trois genres : poésie, récit, théâtre) et les démarches d’étude du texte avec les élèves, mais le dispositif d’observation a pu influer sur les situations didactiques.
Auteur
-
Cécile Couteaux
Université Toulouse Jean-Jaurès, LLA-CREATIS
IdRef : 255939248
Cécile Couteaux est professeure agrégée et docteure en littérature française, Université Toulouse II Jean Jaurès, équipe LLA-CREATIS. Ses travaux portent sur la didactique de la littérature (Humanités et enseignement : histoire et enjeux actuels pour la didactique du français, H. Champion, à paraître).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019