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    Plan détaillé Texte intégral Cadre théorique Lecteurs d’hier Lecteurs d’aujourd’hui Conclusion Annexe Notes de bas de page Auteur

    L'enseignant lecteur de littératures

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La bibliothèque intérieure de quelques professeurs de lycée

    Marie Valin

    p. 85-100

    Texte intégral Cadre théorique Lecteurs d’hier « Ces livres d’autrefois, […] seuls calendriers que nous ayons gardés des jours enfuis. » Les événements de lecture L’avènement du sujet lecteur Parce que c’est lui, parce que c’est moi Ça qui résonne en moi La glose d’une littérature patrimoniale partagée Lecteurs d’aujourd’hui Toujours lecteur Corpus privés : lectures (et) Netflix Corpus professionnels Corpus choisis : entre goût personnel et inspiration ? Conclusion Annexe Guide d’entretien
    Présentation : rappel des objectifs et des modalités
    1/ Objectifs 2/ Questionnement Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1S’interroger sur la figure de l’enseignant-lecteur, c’est interroger son identité littéraire, ainsi que la définit Annie Rouxel :

    La notion d’identité littéraire suppose donc une sorte d’équivalence entre soi et les textes : textes que j’aime, qui me représentent, qui métaphoriquement parlent de moi, qui m’ont fait ce que je suis, qui disent ce que je voudrais dire, qui m’ont révélé à moi-même. Cette notion requiert et établit la mémoire de textes qui ont jalonné mon parcours — elle évoque un univers littéraire — mais elle inclut aussi un rapport à la langue, à l’écriture, à la singularité de la manière de lire1.

    2Cependant, tous les livres qui composent cette mémoire des textes, tels qu’ils peuvent être énoncés par le lecteur, le représentent-ils tous de la même façon ? Dans quelle mesure parlent-ils tous tout à fait du lecteur ? Est-ce à dire que les textes que je n’aime pas, que j’ai oubliés, ne disent rien, ou peu, de moi ? Tous ceux dont on se souvient sont-ils ceux qui nous ont révélés à nous-mêmes ? Si l’identité littéraire des élèves sujet-lecteurs a été bien explorée — l’on songe aux nombreux travaux d’A. Rouxel sur l’autobiographie de lecteur2 — on connaît un peu moins celle des enseignants, comment elle se mêle, ou pas à leur activité professionnelle. Que lit, relit le professeur de français ? Que fait-il de ses lectures ?

    3Telles sont quelques-unes des questions auxquelles cet article se propose de répondre en se penchant sur la bibliothèque intérieure de huit professeurs.

    Cadre théorique

    4Pour mesurer autant que faire se peut la portée de la « littérature après coup3 », il convient de préciser ce qu’est un souvenir de lecture marquant. Ainsi, « discours de soi sur soi lisant », le souvenir de lecture se définit comme

    un énoncé rétrospectif, sollicité par autrui ou par l’œuvre dans laquelle il s’inscrit. […] Dans l’énoncé, le sujet énonciateur est disjoint du sujet lecteur. Le premier commente ce qu’a vécu le second. Celui-ci est le sujet de la lecture, celui-là est le sujet du souvenir. L’énoncé conjoint un souvenir, une lecture et une œuvre lue4.

    5Plus précisément, le lieu, le jour, celui ou celle qui a amené le livre, soit « le contexte5 », sont autant de traits distinctifs de ce souvenir marquant. Le texte qui marque est celui qui parle au lecteur, en particulier grâce à l’insight6, cette « forme de saisie brusque du sens, de compréhension soudaine » qui est « ce qui advient lorsqu’un fragment textuel se signale au lecteur7 ». Ce qu’entend alors le lecteur, c’est le « secret des choses8 », quelque chose de sa « matière vive9 ».

    6Voilà qui permet de distinguer les souvenirs marquants, de tout le reste, qui existe néanmoins, qui me semble lui aussi être constitutif de l’identité littéraire : souvenir de la lecture, ou commentaires, reconfigurations de choses dites, entendues, ou bribes de lectures, ou encore oubli, comme un fonds protéiforme, un « magma de mots bouillonnant d’idées, de sentiments, de savoirs en tout genre » pour reprendre les termes de Daniel Pennac évoquant ce qu’il reste de « tous les livres lus nuitamment, ces milliers de pages pour la plupart effacées de (sa) mémoire10 ». C’est bien cela qui constitue l’identité littéraire d’un sujet lecteur, sa bibliothèque intérieure, ainsi que la définit Pierre Bayard :

    […] cet ensemble de livres […] sur lequel toute personnalité se construit et qui organise son rapport aux textes et aux autres. Une bibliothèque où figurent certes quelques titres précis, mais qui est surtout constituée de fragments de livres oubliés et de livres imaginaires à travers lesquels nous appréhendons le monde […] ce sont les livres marquants de chaque sujet, nos livres secrets11.

    7Ainsi, chaque expérience de lecture, quelle qu’elle soit, nourrit la bibliothèque, qu’elle soit susceptible de venir nourrir le fonds, ou de provoquer la rencontre avec un livre marquant : aucune ne disparaît, et chacune reconfigure ainsi incessamment notre bibliothèque intérieure, cette identité littéraire, toujours mouvante.

    8Cette bibliothèque intérieure entre en interaction avec d’autres bibliothèques : avec la bibliothèque collective, ensemble de « tous les livres déterminants sur lesquels repose une certaine culture à un moment donné », dont « la maîtrise est en jeu dans les discours à propos des livres », et dont elle est « un sous-ensemble12 ». La bibliothèque virtuelle quant à elle constitue « l’espace, oral ou écrit, de discussion des livres avec les autres, elle se situe au point de rencontre des bibliothèques intérieures de chaque participant à la discussion13 ».

    9Ainsi, il convient de parler non du lecteur, mais des lecteurs qui co-existent en chaque lecteur, tant sont multiples les modalités de lecture. La définition liminaire de l’identité littéraire incluait « la singularité de la manière de lire », il semble qu’il y ait plutôt plusieurs lecteurs en un, je reprends ici la proposition de Brigitte Louichon, qu’il y ait en effet « un lecteur plus que triple », plus que le « lecteur triple de Picard », épousant au fil de la lecture, l’une ou l’autre de ces positions, et en particulier, lors de l’énonciation du souvenir de lecture précisément, celle du lectant du lu, « cette instance de la secondarité identitaire », « ce sursaut de vigilance et d’attention qui saisit le lecteur lorsqu’il comprend soudain qu’il se lit lui-même14 ».

    10C’est sur l’ensemble de ce cadre théorique que je m’appuie pour explorer la bibliothèque intérieure de quelques enseignants de lycée, formateurs disciplinaires : quelle version intériorisée de la culture littéraire ces bibliothèques présentent-elles ? Quels rapports ces enseignants entretiennent-ils avec la lecture, geste qu’ils sont chargés de transmettre à la fois à leurs élèves et à leurs pairs ?

    11Huit entretiens individuels, semi-dirigés à visée exploratoire, ont été menés à distance, eu égard à la situation sanitaire, à l’aide d’un guide d’entretien, basé sur l’identification de thèmes : le choix du métier, les souvenirs de lectures, la place de la lecture. Ces questions ont permis de planifier le cours de l’entretien, mais je suis restée ouverte au discours du participant et me suis adaptée, en modifiant l’ordre ou la reformulation des questions. Ces entretiens ont été retranscrits, puis analysés qualitativement.

    12Mon échantillon est composé de huit enseignants de lettres modernes, trois hommes et cinq femmes, certifiés ou agrégés, formateurs, de l’académie de Lille, âgés de quarante-cinq à cinquante-quatre ans. Ils enseignent en lycée général et technologique et dispensent plusieurs enseignements : français, humanités littérature et philosophie, culture générale et expression. Il s’agit d’un échantillon qualitatif, qui vise non une représentativité statistique, mais plutôt une représentativité théorique, celle de la bibliothèque intérieure d’enseignants aguerris, dont l’expertise professionnelle est reconnue par l’Institution, et engagés par leurs missions de formation dans leur développement professionnel. Ce que je cherche à observer, ce n’est pas si ces enseignants lisent — ce que je pose comme postulat par ma sélection — mais ce qu’ils ont lu, lisent, comment, et pourquoi.

    Lecteurs d’hier

    « Ces livres d’autrefois, […] seuls calendriers que nous ayons gardés des jours enfuis15. »

    13La lecture a toujours été présente chez les enseignants interrogés, dès l’enfance et l’adolescence, comme une activité d’arrière-plan qui infuse tous les souvenirs, ainsi qu’en témoigne l’usage unanimement partagé de l’imparfait et des adverbes d’intensité. « Je lisais des tas de trucs », dit Pierre16, Sabine affirme avoir « toujours été une grande lectrice », et Julie constate : « j’avais l’impression que je ne lisais jamais assez ». D’emblée intensive et extensive, la lecture est vécue comme insatiable, comme quelque chose qui ne peut se faire à moitié, qu’elle soit injonction — « ma mère me forçait à lire, vingt pages par jour », confie Florence — ou désir propre.

    14De façon tout à fait conventionnelle, ces enseignants sont arrivés à la lecture rarement seuls, plutôt initiés par un passeur, un médiateur. Issu du cercle familial ou du cercle scolaire, il s’agit du père, de la mère, d’un grand frère, des grands-parents, d’une grand-tante, ou bien d’un instituteur, d’une institutrice. C’est la voix qui autorise : « Un jour, mon père est passé et m’a glissé comme ça sur mon bureau : « tiens, ça aussi, tu peux lire, c’est pas mal », raconte Guillaume, ou celle, charismatique, à laquelle on brûle de ressembler : « j’ai lu des classiques avec une grand-tante — on va faire toute la généalogie ! — avec une grand-tante, qui était prof de lettres classiques, qui avait eu la Légion d’honneur et qui avait une bibliothèque fabuleuse, ça montait jusqu’aux murs. En fait, quand je passais mes vacances chez elle, on y allait quinze jours et je passais mes vacances sur le transat en allant piller sa bibliothèque », dit Mathilde.

    15Cet initiateur est souvent figure d’autorité — « le magister », dit Christine — familiale, la mère de Florence qui « force », ou celle de l’Institution. C’est le souvenir, haï, de Julie : la répétition du verbe détester montre comment la faillite de la transmission détruit jusqu’à l’objet transmis : « L’enseignant était très impressionnant et assez condescendant avec nous, assez humiliant. Il y avait à la fois l’enseignement, et l’œuvre, — c’est là où j’ai dit que si on veut rentrer dans la littérature, il faut qu’il se passe quand même quelque chose entre les pédagogues et puis les apprenants — parce que là, j’ai tout détesté. J’ai détesté l’œuvre et puis l’enseignement qui m’a été apporté sur Sollers ».

    16Les lectures de l’enfance sont évoquées, surtout par fragments — titres, collections — qui ont marqué l’imaginaire des enseignants : l’objet livre, grâce à sa couverture colorée, bibliothèques vertes, bibliothèques roses, se substitue au souvenir du texte. Ces références sont communes à la plupart d’entre eux — car, comme le rappelle Christine, « nous n’avions pas beaucoup de choix à l’époque ». C’est un peu différent chez Sabine élevée par ses grands-parents, « instituteurs, style Hussards de la République », ses lectures sont celles d’une génération antérieure : « c’était plutôt manuels scolaires, leçons de choses. Alors, si, peut-être un petit peu de George Sand, mais ça ne m’avait pas laissé un souvenir impérissable ».

    17Des lectures du temps du collège ou du lycée, et même des années d’études littéraires, à l’Université ou en classe préparatoire, que sept enseignants interrogés sur huit ont fréquentée, quand le professeur n’a pas été une  « figure », il ne reste pas vraiment grand-chose, comme le reconnaît Jacques : « je me souviens d’une collection qu’on avait au CDI, c’est "Les Contes et légendes". Je pense que ça existe encore. Je ne suis pas certain. C’est à peu près le seul souvenir que j’ai de collège. C’était même pas des œuvres travaillées en classe ». Pour plusieurs enseignants, il ne reste rien : « dans mes études même, au lycée, au niveau des œuvres qu’on faisait, il n’y a rien finalement qui me reste en tête », dit Pierre, ou encore Guillaume qui, au collège, « ne lisai(t) quasiment plus ». La distance temporelle explique peut-être cet oubli : les recherches dont l’échantillon repose sur des enseignants plus jeunes témoignent de souvenirs plus vivaces17. Mais ces souvenirs oubliés ne sont pas rien, ils appartiennent à la bibliothèque intérieure des enseignants dont ils nourrissent le fonds, dont ils sont le « magma » qui permet les rencontres avec les œuvres marquantes, essentiellement à l’adolescence.

    Les événements de lecture

    18Imprévisible, brutal, comme l’a bien montré Annie Rouxel, l’évènement de lecture18 est la rencontre du sujet avec une œuvre qui produit en lui un changement profond et irréversible, parce qu’il s’y découvre alors. Cette expérience de lecture, les enseignants en parlent comme d’une « révélation », un « coup de foudre », une « claque » : il s’agit d’une rupture souvent radicale dans la vie du sujet. Il y a bien, pour chacun des enseignants interrogés, un avant et un après, l’impression d’une rencontre, et des mots qui viennent dire le sujet.

    L’avènement du sujet lecteur

    19Il y a les œuvres qui permettent d’entrer dans la lecture, ainsi pour Florence et Guillaume pour lesquels lire n’allait alors pas de soi. « Je suis tombée sur le livre qui a compté, qui a développé ce goût de la lecture, dit Florence, je n’ai plus du tout le titre. Globalement, il y avait des histoires de marchand de sable, de poupée qui se réveillait la nuit. Je ne m’en rappelle plus exactement. […] C’est un souvenir très présent, parce que c’était au départ un vrai calvaire pour moi de lire. Je ne voyais pas l’intérêt, je trouvais ça ennuyeux. Il y avait des lectures qui me dépassaient totalement. Et puis finalement, il y a eu UNE rencontre pour revenir à ce mot clé, […] peut-être aussi parce que j’étais prête à ce moment-là ». Ce qui reste de ce souvenir, pour Florence, entre réveil et dessillement, ce sont des bribes d’intrigue, les personnages, le squelette du livre : on reconnaît les Contes d’Hoffmann.

    20Pour Guillaume, qui ne lisait plus du tout au collège, c’est aussi une rencontre avec un livre qui va le faire entrer, ou revenir, en lecture :

    Ce qui est très rigolo c’est qu’entre mes deux années de seconde, j’ai découvert Shakespeare. Et l’été, j’ai lu tout le théâtre de Shakespeare et ça a été une vraie révélation. À partir de là, vraiment, ça a été un déclic. Ça, c’est quelque chose de très marqué. En fait, je ne sais pas si c’est presque anecdotique, mais mes parents regardaient le film de Zeffirelli, Roméo et Juliette. Moi, je ne voulais pas regarder et je les avais enquiquinés. Il n’y avait qu’une télé, trois chaînes et on n’avait pas le choix. Sans arrêt j’ai fait comprendre que c’était nul. Et puis, en fait, la nuit, je suis descendu aller lire Roméo et Juliette. Et comme c’était des volumes où il y avait cinq pièces en même temps, j’ai lu tout le bouquin. Mes parents m’ont accompagné extrêmement intelligemment, ils ne m’ont jamais rien dit. En fait ils comprenaient parce ce que je décalais les livres dans la bibliothèque pour ne pas qu’on voie que je les lisais.

    21La mémoire épisodique donne ici à voir une véritable scène de lecture : avec son décor, sa lumière, ses bruits, les détails, et les personnages, qui prennent la parole, tout ceci éblouit la mémoire, et obère finalement l’œuvre elle-même, dont Guillaume ne parle pas : « l’objet-livre, la lumière, les odeurs, l’espace et le temps, le sujet lui-même sont soudés (pour reprendre le terme de Gracq) dans un souvenir dans lequel l’œuvre lue est parfois absente du discours rétrospectif19 ». Qu’est-ce qui, chez Shakespeare, aura ramené Guillaume en lecture ? Nous ne le saurons pas.

    Parce que c’est lui, parce que c’est moi

    22Pour d’autres, la rencontre avec l’œuvre marquante va permettre de « se construire » — c’est un verbe fréquent lors des entretiens : c’est qu’on touche ici à la « matière vive » du lecteur20, lorsque « le souvenir de lecture est alors souvenir de soi construit par la lecture21 ».

    23En un double engendrement que signale le zeugma, Sabine dit qu’elle est devenue professeur de français grâce à « la rencontre avec un enseignant en première et Julien Sorel ». Romans d’apprentissage et personnages de Stendhal reviennent souvent, preuve peut-être de l’effet marqueur de la prescription institutionnelle22 : pour Florence, c’est plutôt Fabrice qui a été la « révélation ». Mais celle-ci restera de l’ordre de l’intime, de l’indicible comme le montre l’aposiopèse :

    Oui, en disant ça, là, La Chartreuse de Parme, ça m’a longtemps accompagnée, pour revenir à la fameuse littérature du xixe siècle. J’avais beaucoup aimé Le Rouge et le Noir, mais La Chartreuse de Parme, ça a été une révélation, j’ai trouvé le personnage de Fabrice extraordinaire, lié à… (silence) et que je relis de temps en temps, mais de moins en moins quand même. Elle m’a accompagnée sur quelques années. Mais c’est encore une lecture que j’ai en tête.

    24Plus tard, pour Mathilde, c’est le roman de Marguerite Yourcenar, roman-ami, qui l’autorise à devenir ce qu’elle est, et à pouvoir s’inscrire dans la lignée des femmes de sa famille :

    Il était au programme de l’agreg. C’est lui qui m’a fait avoir l’agreg. On est allé à Rome l’année avant que je prépare l’agrégation en octobre. En avril, j’ai décidé de passer le concours, et le programme est tombé. En fait, en allant à Rome et en allant sur le Forum, je m’étais dit « Ah tiens, je lis les Mémoires d’Hadrien en rentrant », et les Mémoires d’Hadrien me sont tombés des mains au bout de cent pages parce que c’est une littérature qui… […]. Quand j’ai vu le programme d’agrégation, c’était les Mémoires d’Hadrien, je me suis dit, mais comment j’allais faire pour lire ce truc qui m’est tombé des mains ? En fait, j’ai adoré ce livre, mais une fois assise à mon bureau avec mes surligneurs, avec mes trucs pour écrire, je me suis plongée dedans et il m’a changée. Absolument et définitivement. Parce que c’était la Grèce. Parce que c’était Rome, c’était la Grèce, parce que c’était ma grand-tante, parce que c’était Yourcenar, parce que c’était la construction des identités, parce que c’était de l’autobiographie, parce que c’était tout ça quoi. Et donc les Mémoires d’Hadrien.

    Ça qui résonne en moi

    25Les livres importants sont aussi ceux qui révèlent « le secret des choses », qui donnent les mots pour le dire, comme le retrace précisément Christine :

    J’avais l’impression que chaque œuvre du patrimoine que je découvrais au lycée, c’était une révélation : en seconde Bel Ami, Le Rouge et le Noir… À chaque fois que j’entrais dans une lecture du patrimoine, c’était une révélation. J’ai eu des coups de cœur en lisant les œuvres du patrimoine […]. Quand j’étais lycéenne, je n’ai jamais perçu la lecture comme une évasion, ou de l’aventure. Pour moi, c’était des claques à chaque fois de me dire : la vie c’est ça, les êtres humains c’est ça, avec souvent des visions très noires de la condition humaine, extrêmement désabusées et désenchantées. C’est ça qui résonne en moi. J’avais une intuition, une espèce d’acuité en moi et en fait qui demandait à être mise en mot par d’autres que moi. C’est ça que j’ai trouvé aussi dans la littérature, c’est de l’expérience que moi, je n’avais pas, c’était vraiment fascinant.

    26Plus précisément, il y a chez Pierre cette phrase d’Hugo, dont la puissance est restée telle qu’elle permet l’énonciation du « lectant du lu ». Pierre ne comprend pas puis comprend en le disant qu’il se lit lui-même lorsqu’il évoque Monte Cristo. Tout se passe comme si la révélation était en dormance, étoile lointaine qui soudain illumine, n’attendant que son énonciation pour éclairer le sujet :

    Pour Hugo, c’était vraiment lié à cette histoire de personnages célestes, toutes ces références au ciel, aux étoiles, ce sont des idées qui m’ont toujours fasciné. Je me souviens d’Hugo qui disait que le jour n’était qu’une proximité d’étoiles c’est-à-dire qu’on ne voit rien. Je pense que c’est ce qui m’intéresse, c’est l’idée d’explorer des profondeurs humaines aussi. Je pense que dans le roman, il y a ça qui m’intéresse. Je vais peut-être faire une lecture très proustienne, mais il me semble c’est là, c’est dans l’écriture du roman qu’on la retrouve. Et du coup, de suivre le destin de personnages dans leur quête d’eux-mêmes, de quelque chose, être à la poursuite de quelque chose. Il y a Dumas qui me vient, d’un coup comme ça, je ne sais pas pourquoi. Il y a Monte Cristo qui passe dans ma tête. Je pense qu’il y a de ça en effet. Les Misérables aussi. Il y a une espèce de quête. Je pense que cette dimension-là doit m’intéresser, une espèce de miroir, une espèce de projection, de cheminement de soi-même à travers le roman. Je pense que c’est ça que j’aime bien. Forcément, la construction du roman mène à ça, indéniablement. […] C’est peut-être aussi à mes yeux une espèce de quête. Je ne sais pas. Il y a une recherche au fond, je pense qu’il y a de ça. Mais au fond, un lecteur est aussi dans une espèce d’illusion, imprégné par l’illusion romanesque, un lecteur de l’illusion. Mais cette illusion est devenue un principe vital et nécessaire.

    La glose d’une littérature patrimoniale partagée

    27Entremêlés à ces souvenirs de lectures, émergent d’autres souvenirs de textes que Pierre nomme « bagage » et Jacques, avec ironie « autres joyeusetés ». On les évoque par grandes catégories scolaires, auteurs, mouvements littéraires, genres : ces « bagages » sont les « classiques », vocable sous lequel les enseignants rassemblent tous les corpus scolarisés. Identiques d’un collègue à l’autre : Maupassant, Zola, Balzac, Baudelaire, Une vie, Le Rouge et le Noir, et le même discours qui se déploie : ce qui se dit sur ces lectures a souvent une dimension axiologique et porte sur l’écriture, le style, la description, parfois aussi sur la figure de l’auteur. On y décèle les traces d’explication de textes, de dissertation, de lecture analytique. Les enseignants ne disent pas ce qu’ils se rappellent des textes, mais plutôt une sorte de commentaire, un « quelque chose d’autre à propos du texte dont les (enseignants) se souviennent23 ». Ce n’est pas l’enseignant qui parle là, c’est à travers lui la tradition scolaire. Non seulement les corpus se transmettent, mais leur glose, aussi, objets sémiotiques secondaires24, comme les adaptations cinématographiques ou graphiques. Ce dont on parle ici, ce sont les « livres écran » : « pour une large part, les discours que nous tenons à propos des livres concernent en réalité d’autres discours tenus sur les livres, et ce à l’infini », des « discours emboîtés, où le livre disparaît derrière le langage25 ».

    28À tel point, peut-être, qu’il est suffisant de maîtriser ce discours pour devenir professeur de français… Ces livres ont-ils même été lus ? Mathilde évoque ainsi sa non-lecture des classiques qu’il lui fallait pourtant connaître pour passer les concours : « J’ai passé le CAPES, vraiment et je l’avoue, je le dis, en ayant lu peu de classiques, mais en ayant beaucoup fiché les classiques. Je n’ai jamais lu La Nouvelle Héloïse. Je n’ai jamais lu Balzac, j’ai dû lire Le père Goriot. J’ai lu Eugénie Grandet et c’est tout. »

    Lecteurs d’aujourd’hui

    Toujours lecteur

    29Les enseignants interrogés n’ont pas perdu le goût de la lecture, bien au contraire : il y a des choses qui restent et qui durent, quand on a aimé lire. Leur pratique est toujours intensive, « frénétique » dirait Christine, et extensive : Jacques se décrit comme un « lecteur de littérature intermittent, mais lecteur tout le temps, toujours en train de lire ». Le livre demeure lien : « la lecture, elle est liée aux gens que je rencontre dans la vie », dit Mathilde.

    30Miroir identitaire, elle témoigne du parcours de lecteur : on y trouve les livres lus qui s’amoncellent, que l’on garde et qui nous gardent, et tous ceux qu’on voudrait lire, de vertigineuses « piles à lire » qui s’élèvent de façon « compulsive », le terme est employé unanimement, dans une quête qui semble inextinguible. Pierre évoque « quelque chose de vital, il y a une nécessité du livre, c’est évident. Je pense que c’est lié à la vie d’une certaine manière. C’est vital. C’est peut-être aussi à mes yeux une espèce de quête. Je ne sais pas. Il y a une recherche au fond, je pense qu’il y a de ça ». Professeur-passeur, l’enseignant achète « en plusieurs exemplaires des livres qu’[il est] susceptible de prêter (aux élèves). S’ils reviennent c’est bien, sinon ce n’est pas grave ». (Florence)

    31On pourrait parler d’une scénographie de la bibliothèque. Les modalités de l’entretien, en visioconférence, ont autorisé l’accès à cet espace intime. Pierre décrit ainsi sa bibliothèque, désignant l’un ou l’autre ouvrage de la main, me les montrant parfois à l’écran :

    Évidemment, Jean Delabroy m’a fait obligatoirement travailler avec ça (il montre l’ouvrage) puisqu’il a participé à l’édition et puis ça sent bon le papier jauni (il feuillette l’ouvrage). Tous les autres sont là-bas puisque j’ai toute la série, évidemment, mais lui, il est là. Il est là, au bord, et je l’ai toujours à l’œil. Il y en a d’autres qui sont un peu cachés, non pas parce que je ne veux pas les voir, mais parce qu’il y en a trop, problème habituel. J’essaie toujours de faire en sorte de le garder à proximité. Alors que les autres de la série sont là, un peu invisibles, mais lui, non. Est-ce qu’il y en a d’autres comme ça ? Oui, j’ai très peu de Pléiades, mais les seuls que j’ai, c’était Hugo. Elles sont là aussi (il désigne de la main). Après, du cumul, j’aime bien, ça s’entasse, mais ce n’est pas grave. C’est nécessaire aussi, j’ai besoin d’être entouré, j’aime bien ces amas.

    Corpus privés : lectures (et) Netflix

    32Le goût toujours puissant de la lecture de ces enseignants vient à s’assouvir dans tout ce qui se joue en série : « Moi j’ai besoin de tourner des pages », affirme Christine, celles des romans policiers en particulier, polars scandinaves, « série des Ann Perry » pour Sabine, livres d’« un auteur de polars américains qui s’appelle Craig Johnson, depuis des années déjà, maintenant, il écrit une série de polars en mettant toujours en scène le même shérif dans l’Ouest américain. Ce qui est intéressant, c’est que chaque volume se passe quelques semaines à peine après le précédent » pour Pierre. Cycles romanesques, ou encore mangas en séries : on « consomme », on « se gave » dit Christine, Sabine évoque des « lectures Netflix » que l’on relit car oubliées aussitôt lues. D’ailleurs, la majorité d’entre eux est adepte des séries télévisuelles. Christine dit : « je dévore les séries, c’est très chronophage aussi, j’y trouve les mêmes choses que dans les livres. C’est ça qui m’intéresse. Je prends ce temps, avec parfois des nuits très courtes.

    33Mais cette pratique de la lecture, pour Sabine, demeure « inavouable » : c’est de « la sous-littérature, pour vider la tête, mais voilà, c’est inavouable ». Christine précise qu’elle aime lire de la « littérature, parfois un peu plus facile. Je n’aime pas tellement dire ça parce que ça suppose un jugement de valeur qui en vérité n’est pas le mien ». Cette pratique culturelle est énoncée et vécue comme illégitime par ces enseignants de lycée dont l’expertise est reconnue par l’Institution, — la question se pose ainsi, entre autres, de la place et de la reconnaissance des pratiques sociales de référence des enseignants.

    Corpus professionnels

    34Le renouvellement récent et fréquent des prescriptions26 impose la recension de corpus fort denses. C’est ce que les enseignants appellent la « lecture de boulot », ou « lire utile », à la fois ressentie pour Pierre, Sabine, Christine, Jacques, Mathilde comme chronophage et enrichissante : « L’été dernier, je me souviens, j’ai passé mon temps à lire des bouquins liés à HLP. » (Pierre)

    35De nouveaux gestes de lecture, des gestes professionnels se mettent alors en place : exit le canapé, l’enseignant lit au bureau, avec ses outils, stabilos, post-its : « passer du fauteuil à la table c’est passer du « livre » à « l’œuvre littéraire », et du « lire » au « dire »27 ». La durée de lecture n’est plus la même : l’enseignant lit de façon fragmentée, par extrait à choisir, parce qu’il « furète » (Jacques). S’il y a toujours l’idée de quête, elle n’est plus personnelle : on cherche le bon texte, la bonne ressource pour la classe, en lien avec les objectifs d’enseignement. C’est une lecture à tête chercheuse – une lecture pilotée par le lectant. L’enseignant « épluche » (Jacques), agit sur le texte plus qu’il n’est agi par lui.

    36La prescription d’œuvres patrimoniales, en classe de première, entraîne la question de la pratique de la relecture de ces œuvres. Les classiques à enseigner, les enseignants les ont déjà lus — ou fichés.

    37La relecture pour enseigner ne laisse jamais l’enseignant indifférent : « j’ai relu Le Rouge et le Noir en pensant aux élèves, mon plaisir était un peu gâché », dit Sabine, comme si les élèves étaient de trop dans cette relation. On ne retrouve jamais ce qu’on a découvert à la première lecture. C’est pourtant là, dans cet espace, entre la lecture d’hier et la lecture d’aujourd’hui, que s’autorise la créativité pédagogique. La lecture littéraire du roman de Stendhal va ainsi permettre à Pierre, « insupporté » par Julien Sorel, de se débarrasser du héros, comme un nouveau texte qui s’écrirait dans la bibliothèque intérieure. Le lecteur dans l’enseignant se fait alors entendre, et le texte de lecteur infuse la didactique :

    On leur a fait faire deux choses, aux élèves, en fait. Il y a eu ce travail de résumé en quatre cases, de choisir les moments forts, et un travail aussi de réécriture inversée d’un passage du livre où justement Sorel les insupportait et donc, il fallait réécrire la scène, mais d’un point de vue très négatif. Ils ont eu beaucoup de mal à se lâcher. C’était trop gentil. Ils restaient dans une espèce de ligne morale qui nous a beaucoup fait rire, avec ma stagiaire. Et on a dû les pousser des fois à massacrer le personnage. On s’est fait un peu plaisir, une espèce de torture. J’ai peut-être été plus sensible à ça.

    38Choisissant de prévenir la désillusion, certains enseignants ne relisent que leur texte de lecteur : « J’ai un système pour ne lire qu’une fois les livres. J’écris beaucoup dans mes livres. J’écris beaucoup, je fais plein de remarques et en fait, je prends des notes et je fais des résumés et de tout ce que je lis et de ce qui me vient à l’esprit. En fait, c’est ça que je relis, c’est pas le livre, et non, je n’aime vraiment pas ça », explique Mathilde.

    Corpus choisis : entre goût personnel et inspiration ?

    39Lorsque l’enseignant est libre de choisir le corpus à enseigner, il conjugue plusieurs critères. Christine affirme : « ce que j’enseigne, ce sont des livres que j’ai aimés », Mathilde précise : « il faut que ça me plaise, il faut que ça puisse être accrocheur pour les élèves ou en tout cas, que ça ne suscite pas leur indifférence. Il faut que ce soit dans les programmes et il faut que ça puisse répondre à des transpositions didactiques possibles. » Il y a donc, toujours, les œuvres marquantes, celles du patrimoine, car « quelles que soient leurs lectures de loisir, les futurs enseignants portent en eux des œuvres aimées, bien souvent transmises dans le cadre scolaire, qu’ils sont prêts à transmettre à leur tour28 ».

    40Il y a les autres, plus récentes, issues de la littérature contemporaine, majoritairement francophone. Ces enseignants lisent en effet pour leur plaisir la littérature contemporaine : « lire ce qui sort, sans se précipiter non plus », c’est ce que fait Jacques, et pour Guillaume « c’est vraiment un plaisir énorme de les lire au moment où ils sortent ». Sylvie Germain, Carole Martinez, Edouard Louis, Wajdi Mouawad, Laurent Gaudé, Alexis Jenni, Léonor de Recondo, Larry Tremblay sont les plus cités — on reconnait sans surprise la prédominance du narratif29, et les récipiendaires de prix littéraires.

    41Chaque livre lu porte en lui la potentialité d’un double destinataire, l’enseignant lecteur, et l’élève. En fait, l’enseignant dans le lecteur n’est jamais bien loin : cette labilité des instances de lecteur s’exprime à travers l’usage du discours rapporté, la présence de cette « petite voix », ce lectant enseignant. « Même quand je lis un très beau livre, pour moi-même, je ne peux pas m’empêcher de cocher, de mettre un petit post-it en disant “Ah ce passage-là, peut-être que ce serait sympa de l’étudier un jour !” Cela m’énerve un peu, parfois, de me dire “Ah, ce passage-là est super bien écrit ! Je le coche.” Il y a toujours ce petit truc qui tiraille dans la tête », analyse Guillaume. Florence aussi, a « sans cesse une petite voix dans la tête qui dit, ça, ce n’est pas mal comme extrait, on peut éventuellement l’utiliser ». « Cette schizophrénie de la lecture », dit Sabine, « j’essaie de la garder ». Ces enseignants se font vigies, guettent l’œuvre scolarisable.

    Conclusion

    42Les bibliothèques de ces enseignants foisonnent de titres, de personnages marquants, de bribes de lectures privées et scolaires, essentiellement patrimoniales et narratives, de figures de passeurs. La lecture pour soi est régulièrement vécue comme dissonante30, sauf à lire pour soi et les élèves. Car, malgré lui sans cesse à l’affût, l’enseignant chez le lecteur attend l’insight qui signalera le texte pour la classe. Tout se passe comme si sa bibliothèque intérieure se faisait antichambre de la bibliothèque collective.

    43Le plaisir à parler de leurs lectures et la gratitude exprimés par ces huit enseignants au cours des entretiens témoignent, s’il le fallait, de la dimension affective et relationnelle qui est au cœur de la compétence lire, de l’importance de prendre en compte les pratiques réelles, et rappellent à quel point la pratique de la lecture est incarnée. Le cadre théorique de Pierre Bayard, éprouvé ici par un échantillon certes restreint, autorise néanmoins à penser la bibliothèque intérieure comme creuset des gestes professionnels de l’enseignant de lettres. Se remémorer les « claques » et les souvenirs marquants, feuilleter le livre intérieur31 et les livres écrans, reconnaître les textes de lecteur ouvrent ainsi des perspectives fécondes pour une formation initiale et continue dont l’enjeu serait non seulement la transmission d’une bibliothèque collective, mais aussi et surtout l’avènement d’une bibliothèque virtuelle, espace où enseignants, étudiants et élèves pourraient apprendre à parler, plus que des livres, de leurs lectures.

    Annexe

    Guide d’entretien
    Présentation : rappel des objectifs et des modalités

    1/ Objectifs

    2/ Questionnement

    Catégories socio-professionnelles des participants

    • À quel(s) niveau(x) de classes enseignez-vous le français ? À part le français, enseignez-vous d’autres disciplines ?
    • Pouvez-vous me présenter votre établissement ?
    • Depuis quand enseignez-vous dans votre établissement ?

    Le rôle de la lecture dans la construction de l’identité professionnelle

    • Si vous deviez décrire votre métier, l’expliquer, que diriez-vous ?
    • Pouvez-vous me dire comment vous êtes devenu professeur ?
    • Y-a-t-il eu des lectures marquantes pendant vos études ?

    La lecture

    Habitudes de lecture

    • Quand vous en avez le temps, quels sont vos loisirs, vos passions ?
    • Comment lisez-vous ? Quand lisez-vous ? Pour qui lisez-vous ?

    Objets de lecture

    • Que lisez-vous ? Comment choisissez-vous vos lectures ?
    • Y-a-t-il des livres que vous relisez ?
    • Quelles œuvres vous ont le plus marqué ?
    • Avez-vous l’impression de lire pour le travail ?

    Identité de lecteur

    • Quel lecteur êtes-vous aujourd’hui ?
    • Le lecteur que vous êtes aujourd’hui est-il différent du lecteur que vous avez été ?

    Notes de bas de page

    1A. Rouxel, « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », 2004, p. 137-152.

    2Par exemple, A. Rouxel, « Autobiographies de lecteurs à l'entrée au lycée », 2004, p. 57-66.

    3B. Louichon, La littérature après coup, 2009.

    4Ibid., p. 89.

    5Ibid., p. 91.

    6M. Petit, Éloge de la lecture, la construction de soi, p. 52.

    7B. Louichon, ouvr. cité, p. 118.

    8M. Petit, Une enfance au pays des livres, 2007, p. 78.

    9G.-A. Goldschmidt, Le Poing dans la bouche : un parcours, 2004, p. 9.

    10D. Pennac, Chagrin d'école, 2007, p. 103-104.

    11P. Bayard, Comment parler des livres qu'on n'a pas lus, 2008, p. 74.

    12P. Bayard, ibid., p. 38.

    13P. Bayard, ibid., p. 116.

    14B. Louichon, ouvr. cité, p. 141.

    15M. Proust, « Sur la lecture », 1921, p. 226.

    16Les prénoms ont été modifiés.

    17Par exemple, D. Ulma, « Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure : vers une comparaison internationale », 2004, p. 221.

    18A. Rouxel, « Ma vérité dans cet éclat de texte… Lectures fondatrices : révélation, a/encrage et réancrage », 2015, p. 127-143.

    19B. Louichon, ouvr. cité, p. 106.

    20G.-A. Goldschmidt, Le Poing dans la bouche, p. 9.

    21B. Louichon, ouvr. cité, p. 158.

    22BO no 18 du 30 avril 2020.

    23B. Louichon, ouvr. cité, p. 79.

    24B. Louichon, « Le patrimoine littéraire, un enjeu de formation », 2015.

    25P. Bayard, ibid., p. 53.

    26Réforme des EAF, BO no 18, avril 2020, enseignement de spécialité humanités littérature et philosophie ; BO spécial no 1 du 22 janvier 2019 et BO spécial no 8 du 25 juillet 2019, actualisation annuelle d’un thème en classe de BTS.

    27B. Louichon, ouvr. cité, p. 61.

    28D. Ulma, art. cité.

    29D. Ulma, ibid.

    30B. Lahire, La culture des individus, dissonances culturelles et distinction de soi, 2004.

    31« Ensemble de représentations mythiques, collectives ou individuelles, qui s’interposent entre le lecteur et tout nouvel écrit, et qui en façonnent la lecture à son insu », P. Bayard, ouvr. cité, p. 81.

    Auteur

    • Marie Valin

      Université de Montpellier, LIRDEF

      Marie Valin est professeure agrégée, formatrice académique dans l’académie d’Amiens, et doctorante à l’Université Montpellier 3, LIRDEF. Sa recherche s’intéresse à l’enseignement #postmetoo de la littérature au lycée et au genre comme outil didactique.

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    1A. Rouxel, « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », 2004, p. 137-152.

    2Par exemple, A. Rouxel, « Autobiographies de lecteurs à l'entrée au lycée », 2004, p. 57-66.

    3B. Louichon, La littérature après coup, 2009.

    4Ibid., p. 89.

    5Ibid., p. 91.

    6M. Petit, Éloge de la lecture, la construction de soi, p. 52.

    7B. Louichon, ouvr. cité, p. 118.

    8M. Petit, Une enfance au pays des livres, 2007, p. 78.

    9G.-A. Goldschmidt, Le Poing dans la bouche : un parcours, 2004, p. 9.

    10D. Pennac, Chagrin d'école, 2007, p. 103-104.

    11P. Bayard, Comment parler des livres qu'on n'a pas lus, 2008, p. 74.

    12P. Bayard, ibid., p. 38.

    13P. Bayard, ibid., p. 116.

    14B. Louichon, ouvr. cité, p. 141.

    15M. Proust, « Sur la lecture », 1921, p. 226.

    16Les prénoms ont été modifiés.

    17Par exemple, D. Ulma, « Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure : vers une comparaison internationale », 2004, p. 221.

    18A. Rouxel, « Ma vérité dans cet éclat de texte… Lectures fondatrices : révélation, a/encrage et réancrage », 2015, p. 127-143.

    19B. Louichon, ouvr. cité, p. 106.

    20G.-A. Goldschmidt, Le Poing dans la bouche, p. 9.

    21B. Louichon, ouvr. cité, p. 158.

    22BO no 18 du 30 avril 2020.

    23B. Louichon, ouvr. cité, p. 79.

    24B. Louichon, « Le patrimoine littéraire, un enjeu de formation », 2015.

    25P. Bayard, ibid., p. 53.

    26Réforme des EAF, BO no 18, avril 2020, enseignement de spécialité humanités littérature et philosophie ; BO spécial no 1 du 22 janvier 2019 et BO spécial no 8 du 25 juillet 2019, actualisation annuelle d’un thème en classe de BTS.

    27B. Louichon, ouvr. cité, p. 61.

    28D. Ulma, art. cité.

    29D. Ulma, ibid.

    30B. Lahire, La culture des individus, dissonances culturelles et distinction de soi, 2004.

    31« Ensemble de représentations mythiques, collectives ou individuelles, qui s’interposent entre le lecteur et tout nouvel écrit, et qui en façonnent la lecture à son insu », P. Bayard, ouvr. cité, p. 81.

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    Valin, Marie. « La bibliothèque intérieure de quelques professeurs de lycée ». L’enseignant lecteur de littératures, édité par Marie-Sylvie Claude et Bénédicte Shawky-Milcent, UGA Éditions, 2024, https://doi.org/10.4000/12ke0.

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    Claude, Marie-Sylvie, et Bénédicte Shawky-Milcent, éditeurs. L’enseignant lecteur de littératures. UGA Éditions, 2024, https://doi.org/10.4000/12kec.
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