Bibliothèque intérieure caribéenne et corpus scolaire dans le secondaire en Guadeloupe
p. 65-84
Texte intégral
1Dans les programmes de l’Éducation nationale en France, les compétences et les objectifs exigés sont clairement définis et le choix de corpus scolaires se trouve encadré par des enjeux littéraires, des objets d’étude et des parcours significatifs. Depuis 2002, le ministère de l’Éducation nationale propose aux enseignants des listes de références qui constituent des outils utiles pour choisir des ouvrages adaptés aux niveaux des élèves, de la maternelle jusqu’à la fin du collège. Le ministère renouvelle régulièrement ces listes d’œuvres dans lesquelles les enseignants peuvent puiser les corpus pour leurs classes. Dans le cadre de ma thèse1, une enquête exploratoire a permis de mettre en lumière l’absence d’œuvres caribéennes dans les listes proposées et/ou imposées aux enseignants du secondaire. La dernière liste proposée en 2016 aux enseignants du collège indique 107 œuvres pour le cycle 3, niveau 6e et 367 œuvres pour le cycle 4. Dans la liste préconisée pour le cycle 3, niveau 6e, deux auteurs francophones caribéens sont prescrits aux enseignants, Maryse Condé avec un roman de littérature de jeunesse, Rêves amers, et Alex Godard avec un album Maman Dlo. Dans la liste de 367 ouvrages préconisés pour le cycle 4, aucune œuvre caribéenne n’est présentée aux enseignants. Depuis la parution en 2019 des derniers programmes pour le lycée, l’enseignant de la classe de première doit puiser obligatoirement son corpus d’œuvres dans le programme national qui en comporte douze. Cette liste imposée, inscrite au programme de première pour l’année 2020-2021 et pour les épreuves anticipées de la session 2022 du baccalauréat, ne propose pas non plus d’œuvres caribéennes. Néanmoins, les enseignants du secondaire en Guadeloupe croisent durant leur parcours, qu’il soit personnel, scolaire ou universitaire, des ouvrages francophones caribéens. L’Université des Antilles permet, notamment aux étudiants inscrits en licence de lettres, d’avoir un parcours avec la rencontre de textes littéraires diversifiés. Elle dédie dans ses maquettes de formation entre 120 et 160 heures à la littérature francophone comparée et plus précisément à la littérature caribéenne. Les contenus de ces maquettes sont explicites à travers leurs titres : « Introduction à la littérature francophone de la Caraïbe », « Littérature caribéenne : histoire et production littéraire », « Littérature générale et comparée de la Caraïbe », « Le roman antillais », « La poésie antillaise » etc. Ainsi, des écrivains francophones caribéens figurent au programme chaque année par le biais de corpus ou d’œuvres intégrales. À la fin de la licence, de nombreux étudiants se destinent aux métiers de l’enseignement et poursuivent leur cursus universitaire en master de lettres à l’institut national supérieur du professorat de l’éducation (INSPÉ), composante de l’Université des Antilles, pour devenir plus tard soit des professeurs des écoles soit des enseignants de lettres dans le secondaire. Les étudiants qui ont suivi ce cursus universitaire sont donc dotés d’une bibliothèque intérieure proprement caribéenne.
2Il est intéressant de s’interroger sur ce qu’il advient de l’acquisition de cette « bibliothèque intérieure » accumulée durant ces années antérieures et sur le lien tissé entre celle-ci et les corpus choisis pour la classe.
3Après la présentation du cadre conceptuel et méthodologique ayant guidé cette recherche, les trajectoires personnelles et professionnelles des enseignants débutant dans le secondaire en Guadeloupe et le rapport qu’ils entretiennent avec la lecture littéraire caribéenne sont analysés.
Cadre conceptuel
Rapport à la lecture littéraire
4De nombreux chercheurs s’interrogent sur les représentations et les pratiques des enseignants et des futurs professeurs stagiaires ainsi que sur leur rapport à la lecture littéraire. Les travaux de De Beaudrap et de son équipe éclairent « la réorganisation des représentations provoquée par l’expérience professionnelle2 » des professeurs stagiaires. L’équipe de chercheurs s’interroge plus précisément sur la cohérence du système de représentations de ces professeurs. Plus tard, Ulma et Winkler, en effectuant une enquête internationale sur les futurs enseignants, analysent les liens entre « les pratiques de lecture privée […], les expériences de lecture scolaire et leur projection dans leur pratique future3 ». L’enquête conclut sur la diversité des pratiques de lecture influencées par des facteurs externes et l’absence de lien entre les pratiques personnelles de lecture et les pratiques professionnelles. Émery-Bruneau, dans sa thèse de doctorat soutenue en 2010, définit le rapport à la lecture littéraire comme
une construction dynamique, un ensemble de relations de sens (singuliers) et de significations (partagées) d’un sujet-lecteur avec une pratique sociale (la lecture littéraire), une activité (« l’agir sur le monde » du sujet), des processus (l’activité du sujet-lecteur pendant sa lecture littéraire), des produits (le texte du lecteur) et des objets (les textes littéraires), dans toutes leurs interrelations4.
5Cette relation au texte littéraire qui identifie plusieurs facteurs agissant sur le sujet lecteur se poursuit dans l’étude de l’équipe de chercheurs québécois, Marie-Christine Beaudry, Jill Vandermeerschen, Alexie Miquelon, Sylvie Marcotte et Joannie Dubois. Ces derniers définissent le rapport à la lecture littéraire comme
un système organisé, complexe et évolutif de représentations, de pratiques, d’opinions, d’attitudes, de valeurs, de savoirs et de relations qu’entretient un individu, singulier et socialement situé, avec la lecture littéraire5.
6L’équipe souligne aussi l’influence de l’expérience universitaire du futur enseignant du primaire et du collégial sur ses choix didactiques. Ces études montrent ainsi l’influence du rapport à la lecture littéraire et de l’histoire personnelle du futur enseignant sur ses projections de pratique de classe.
À propos de la bibliothèque intérieure
7Le rapport à la lecture littéraire identifie une diversité de pratiques de lectures qui prend une place privilégiée tout au long de la scolarité. Cependant, Alain Dierkens y ajoute un apport significatif en développant la notion de « bibliothèque intérieure ». Celle-ci serait, selon lui, formée de plusieurs instances :
[…] des livres lus (que l’on possède ou que l’on ne possède pas) et des œuvres dont on a entendu parler ou dont on a retenu quelque extrait entendu au cours d’une conversation. On pourrait même y inclure ces livres dont on ne connait que le titre, qui font rêver et sur lesquels on projette ses désirs et ses fantasmes6.
8Pierre Bayard, en reprenant cette définition, y ajoute un rapport supplémentaire car il définit la bibliothèque intérieure comme un
ensemble de livres — sous-ensemble de la bibliothèque collective que nous habitons tous — sur lequel toute personnalité se construit et qui organise ensuite son rapport aux textes et aux autres7.
9Catherine Tauveron, dans l’ouvrage qu’elle coordonne en 2002, conseille aux enseignants d’adopter des stratégies de lecture efficaces afin que l’élève endosse plusieurs rôles, celui de détective, d’orpailleur, d’archéologue et de tisserand. Pour ce dernier rôle, elle propose d’apprendre à l’élève à mettre en relation le texte littéraire avec sa bibliothèque intérieure c’est-à-dire,
toutes les histoires lues qui viennent converger, se bousculer, se chevaucher, se multiplier dans la rencontre et que le lecteur prend plaisir à convoquer, débusquer, redéguster8.
Construction identitaire
10Lors de l’enquête internationale citée précédemment, Ulma et Winkler insistent sur l’importance de la construction identitaire du futur enseignant qui évolue au fil des années. Celle-ci est définie comme
une identité faite des strates de ce qu’a déposé l’enseignement reçu, en termes de corpus mais aussi de pratiques, du lecteur qui s’est construit sur ce substrat scolaire et dans ses rencontres privées avec la littérature, des effets de la formation […] et des prescriptions des programmes9.
11Pour cette étude, il est intéressant de s’appuyer, plus précisément, sur un modèle de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant défini par une équipe de chercheurs : Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau et Chevrier. Ces derniers présentent ce modèle comme :
un processus dynamique et interactif de construction d’une représentation de soi en tant qu’enseignant, mû par des phases de remise en question, générées par des situations de conflit (internes ou externes à l’individu) et sous-tendu par les processus d’identisation et d’identification10.
12L’équipe souligne les différentes dimensions psychologiques et sociales mises en jeu dans cette construction identitaire : le processus « d’identisation ou de singularisation », qui gère les choix personnels de l’enseignant. Le processus « d’identification ou d’appartenance » gère, quant à lui, le rapport à l’Autre, le lien avec le groupe social. Ce va et vient constant entre soi et l’Autre entraine des phases de remises en question, principe essentiel du modèle de construction identitaire proposé par l’équipe de chercheurs. Ce sont ces différentes phases qui forgent l’identité professionnelle de l’enseignant. Ce modèle théorique souligne l’importance de plusieurs composantes qui entrent en jeu dans la construction identitaire de ce dernier mais aussi l’importance des choix que l’enseignant effectue dans sa pratique de classe.
Cadre méthodologique
13L’interrogation porte principalement sur la mobilisation de la bibliothèque intérieure caribéenne des enseignants débutants, acquise durant leur parcours personnel et leur cursus scolaire et universitaire afin d’effectuer des choix de corpus scolaires dans leur pratique de classe. Qu’advient-il de la bibliothèque intérieure caribéenne des enseignants débutants, acquise durant ces années antérieures ? Peuvent-ils mobiliser leur bibliothèque intérieure caribéenne pour effectuer des choix de corpus ou d’œuvres intégrales ? Les programmes n’identifiant pas clairement la littérature caribéenne dans les listes recommandées ou/et imposées, nul doute qu’il y aura tension entre la bibliothèque intérieure caribéenne de l’enseignant et ses choix de corpus à travers son identité professionnelle en pleine construction. L’enseignant débutant dans le métier, lors de ses phases de questionnement, se penchera davantage vers l’identification et aura du mal à se distinguer du groupe social dans lequel il évolue.
14La méthodologie choisie pour cette recherche est une enquête par questionnaire (Annexe) dont l’objectif est d’identifier le rapport que l’enseignant débutant dans le secondaire en Guadeloupe entretient avec la lecture littéraire caribéenne et le lien de celui-ci avec ses pratiques déclarées. Le choix et l’élaboration du questionnaire sont guidés par les recherches précédentes sur la lecture littéraire, particulièrement celles d’Ulma et Winkler sur la « corrélation entre le corpus scolaire prescrit et la pratique sociale et la bibliothèque intérieure » des futurs enseignants ; ainsi que par celles d’Émery-Bruneau sur l’influence des pratiques de la lecture littéraire sur les intentions didactiques des professeurs. Le questionnaire proposé aux enseignants débutants se divise en quatre parties et concerne la pratique personnelle de lecture, le parcours littéraire scolaire et universitaire (résonances avec les œuvres francophones caribéennes), le choix des corpus caribéens dans leurs pratiques de classe et les raisons de ce choix. Le questionnaire est envoyé à trente-neuf enseignants débutants ayant effectué leur formation dans l’académie de Guadeloupe entre 2016 et 2021, suite à la réussite d’un concours pour enseigner les lettres dans le secondaire. Vingt enseignants, sur les trente-neuf titularisés dans l’académie de Guadeloupe durant cette période, ont répondu au questionnaire envoyé en ligne sur leur adresse académique.
Trajectoires personnelles
15Les enseignants qui participent à cette enquête sont répartis respectivement dans des collèges (17) et des lycées (3). L’enquête par questionnaire identifie quatre groupes d’enseignants débutants avec des trajectoires personnelles diverses liées à leur parcours universitaire. Le tableau 1 dévoile le profil des enseignants débutants interrogés.
Tableau 1 - Profil des enseignants débutants.
Groupes | Groupe 1 | Groupe 2 | Groupe 3 | Groupe 4 |
Nombre /20 | 7 | 10 | 2 | 1 |
Diplômes | Licences lettres, Antilles | Maîtrise de droit, Antilles Licences lettres, Paris, Limoges et Bordeaux | Licences autres que lettres | Pas de licence |
Concours ou autres | Capes externe | Capes interne | Capes réservé | Capes externe |
16Les enseignants du premier groupe ont un parcours universitaire dit « classique » avec l’obtention de la licence de lettres à l’Université des Antilles avant la réussite au concours externe de lettres modernes. Ceux du deuxième groupe, avant d’être titularisés en tant qu’enseignants de lettres dans le secondaire par le biais du CAPES interne (une épreuve de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle et une épreuve professionnelle), enseignent dans le premier degré avant d’être titularisés. Les enseignants du troisième groupe, moins nombreux, intègrent le corps des enseignants certifiés sans l’obtention d’une licence de lettres par le biais du concours réservé. L’unique enseignant du quatrième groupe n’ayant pas de licence participe au corps des enseignants certifiés par le biais du détachement.
Pratiques personnelles de lecture caribéenne
17Les résultats des données statistiques inscrites dans le tableau 2 révèlent que plus de la majorité, seize sur vingt, des enseignants débutants interrogés sur leurs pratiques personnelles de lecture littéraire caribéenne déclarent lire cette littérature régulièrement et ont un intérêt particulier pour celle-ci.
Tableau 2 - Pratiques personnelles de lecture littéraire caribéenne.
Très souvent | Souvent | Parfois | Jamais |
4 | 8 | 4 | 4 |
18Les représentations des enseignants sur la littérature caribéenne témoignent d’une véritable nécessité de lire des œuvres basées sur le patrimoine culturel pour se retrouver, se rapprocher du vécu, de l’histoire et de celle de l’élève. Littérature qui les rapproche, disent-ils, de leur « environnement ». Le traitement des données par le biais d’une analyse de contenus désigne des termes tels que « identité caribéenne », « s’identifier », « références propres à la Caraïbe », « culture », « tradition », insistant sur l’importance de l’environnement culturel de l’élève. De plus, la question ouverte no 12 permet de préciser l’intérêt qu’éprouvent les enseignants pour cette littérature. Les enseignants débutants soulignent l’importance des thématiques axées sur le patrimoine : « appropriation de la culture des élèves, connaissance de l’environnement », sur le contexte : « contextualisation de l’enseignement », et sur l’identification aux textes littéraires « plus proches des élèves ». Les enseignants interrogés déclarent choisir leurs lectures personnelles prioritairement en librairie puis à partir des programmes ministériels et ensuite par le biais de leur entourage (amis, collègues) et des prix littéraires. Ces résultats concordent avec les recherches antérieures des chercheurs en didactique mettant en exergue le lien étroit entre le choix de lecture personnelle des enseignants et leurs lectures professionnelles car neuf enseignants choisissent leurs lectures personnelles en fonction des programmes scolaires.
Trajectoires scolaires et universitaires
19Les résultats des données représentées dans le tableau 3 révèlent que les enseignants interrogés croisent durant leur cursus scolaire et universitaire des œuvres de la littérature caribéenne.
Tableau 3 - Pratiques scolaires de lecture littéraire caribéenne.
Très souvent | Souvent | Parfois | Jamais |
1 (5 %) | 4 (20 %) | 13 (65 %) | 2 (10 %) |
4 (20 %) | 8 (40 %) | 4 (20 %) | 4 (20 %) |
20De plus, lorsqu’il leur est demandé de citer des œuvres lues dans le cadre scolaire et universitaire, les enseignants débutants citent des œuvres clés de la littérature caribéenne. Les tableaux 4 et 5 précisent ces œuvres et permettent de constater l’importance de la littérature caribéenne au sein de la bibliothèque intérieure de ces enseignants que ce soit à travers leur parcours scolaire ou universitaire.
Tableau 4 - Œuvres caribéennes croisées durant le parcours scolaire.
Œuvres citées | Nombre de fois cité |
Benzo, Contes | 1 |
A. Césaire, Cahier d’un retour au pays natal | 5 |
A. Césaire, Discours sur le colonialisme | 1 |
M. Condé, Le Cœur à rire et à pleurer | 3 |
M. Condé, Rêves amers | 1 |
M. Condé, Ségou | 1 |
M. Condé, Moi, Tituba sorcière, noire de Salem | 1 |
M. Condé, La Vie scélérate | 1 |
P. Chamoiseau, Antan d’enfance | 1 |
P. Chamoiseau, Texaco | 1 |
P. Chamoiseau, L’Esclave, vieil homme et le molosse | 1 |
O. Larizza, 24 Contes des Antilles | 2 |
D. Laferrière, L’Odeur du café | 1 |
E. Pépin, Coulée d’or | 1 |
E. Pépin, L’Homme au bâton | 1 |
G. Pineau, Un Papillon dans la cité | 7 |
M. Ripon, Le dernier matin | 4 |
J. Roumain, Le Gouverneur de la rosée | 4 |
S. Schwarz Bart, Pluie et vent sur Télumée miracle | 1 |
G. Tirolien, Balle d’or | 3 |
J. Zobel, La Rue Case-Nègres | 2 |
21La littérature de jeunesse est omniprésente dans les souvenirs scolaires avec en priorité de la poésie, des contes et des récits d’enfance. Le tableau 5 dévoile que certaines œuvres croisées durant le parcours scolaire se retrouvent lors du cursus universitaire, principalement la poésie liée au mouvement de la négritude et certaines œuvres clés de la littérature francophone caribéenne telles que Pluie et vent sur Télumée miracle de Simone Schwarz Bart, La Rue Cases-Nègres de Joseph Zobel, L’Homme au bâton d’Ernest Pépin, Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire et Le Gouverneur de la rosée de Jacques Roumain.
Tableau 5 - Œuvres caribéennes croisées durant le parcours universitaire.
Œuvres citées | Nombre de fois cité |
J. Bernabé, P. Chamoiseau et R. Confiant, Éloge de la créolité | 1 |
M. Capécia, Je suis Martiniquaise | 1 |
M. Céco, La Mazurka perdue des femmes-couresses | 3 |
A. Césaire, Cahier d’un retour au pays natal | 2 |
A. Césaire, Discours sur le colonialisme | 3 |
A. Césaire, La Tragédie du Roi Christophe | 1 |
M. Condé, La Migration des cœurs | 2 |
M. Condé, Moi, Tituba sorcière | 1 |
P. Chamoiseau, Chronique des sept misères | 3 |
R. Confiant, La Vierge du Grand Retour | 2 |
R. Confiant, Commandeur du sucre | 1 |
R. Depestre, Hadriana dans tous mes rêves | 1 |
R. Depestre, Alléluia pour une femme-jardin | 1 |
Y. Lahens, Bain de Lune | 1 |
R. Maran, Batouala | 2 |
E. Pépin, Coulée d’or | 1 |
E. Pépin, L’Homme au bâton | 1 |
Saint-John Perse (poésie) | 2 |
J. Roumain, Le Gouverneur de la rosée | 2 |
S. Schwarz Bart, Pluie et vent sur Télumée miracle | 5 |
J. Zobel, La Rue Cases-Nègres. | 3 |
22Les enseignants citent les œuvres classiques de la littérature francophone caribéenne étudiées durant les années antérieures au primaire et au collège ainsi que les œuvres au programme de l’Université des Antilles. La plupart des œuvres dédiées dans les maquettes de formation de l’Université des Antilles apparaissent dans les réponses des enseignants débutants. Le souvenir de ces années scolaires et universitaires demeure encore vivace dans la mémoire littéraire de ceux-ci et ces œuvres semblent faire partie de leur bibliothèque intérieure. Cependant, au moment d’effectuer des choix de corpus dans leurs pratiques de classe, les enseignants débutants du secondaire puisent-ils des corpus caribéens dans cette bibliothèque intérieure proprement caribéenne ?
Pratiques professionnelles de lecture littéraire caribéenne
23Les enseignants débutants sont ensuite interrogés sur leur pratique déclarée de classe. L’intérêt de cette étude est d’établir une éventuelle corrélation entre la bibliothèque intérieure caribéenne et les pratiques professionnelles de ces enseignants. Le tableau 6 indique que les résultats s’inversent concernant la pratique professionnelle de lecture caribéenne car onze enseignants déclarent ne jamais étudier les textes littéraires caribéens dans leurs classes.
Tableau 6 - Pratiques professionnelles de lecture littéraire caribéenne.
Très souvent | Souvent | Parfois | Jamais |
1 | 2 | 6 | 11 |
24Les enseignants interrogés justifient ces choix en priorité par le manque de savoirs théoriques, l’absence de prescriptions dans les programmes et l’absence de formation dans l’académie de Guadeloupe. La question ouverte no 15 demande aux enseignants débutants qui déclarent utiliser des œuvres intégrales ou des corpus francophones caribéens dans leurs classes de citer trois à cinq œuvres en précisant soit les thématiques, soit les enjeux littéraires ou les objets d’étude des programmes. Parmi les neuf enseignants qui déclaraient précédemment utiliser des supports caribéens dans leur enseignement, six enseignants peuvent citer des œuvres caribéennes enseignées depuis leur titularisation. Parmi ces six enseignants, quatre ont obtenu leur licence à l’Université des Antilles, un n’a pas du tout de licence de lettres et un enseignant a obtenu sa licence hors de l’Université des Antilles. Ainsi, le biais de désirabilité sociale apparaît clairement dans les réponses précédentes car les enseignants interrogés cherchent certainement à donner une image positive d’eux-mêmes au chercheur-formateur qui s’avère être leur ancienne formatrice de lettres.
25Il est judicieux de regarder de plus près le résultat des données concernant les six enseignants qui déclarent intégrer des corpus de littérature francophone caribéenne dans leurs séquences didactiques. Le lien est-il établi entre la bibliothèque intérieure acquise durant ces parcours personnel et professionnel et les œuvres choisies ? Les tableaux 7 et 8 récapitulent les données des différents parcours, personnel et professionnel, et distinguent deux profils d’enseignants en fonction de leurs parcours. Le tableau 7 dévoile le profil 1, celui des quatre enseignants ayant obtenu leur licence de lettres à l’Université des Antilles et le tableau 8, le profil 2, celui des deux enseignants ayant connu un parcours différent du premier, l’un n’ayant pas de licence de lettres, l’autre ayant obtenu une licence de lettres à l’extérieur de l’Université des Antilles.
26Les résultats des données affichent clairement la priorité accordée aux contes et légendes des Antilles, aux fables, à la poésie et aux récits d’enfance parmi les œuvres étudiées dans la classe, quel que soit le profil des enseignants. La cohérence est ainsi faite avec les œuvres de la littérature de jeunesse croisées durant le parcours scolaire. Faisant fi des œuvres étudiées pendant leurs cursus universitaires, les enseignants du profil 1 (Tableau 7) choisissent majoritairement des œuvres liées à des axes culturel et patrimonial. Des axes qui gardent vivaces les traditions, l’histoire de la Caraïbe et l’accès à une culture spécifiquement caribéenne.
Tableau 7 - Parcours personnel et professionnel, profil 1.
Parcours scolaire | Parcours universitaire | Pratique professionnelle |
Ens. 1 (5 ans) A. Césaire, Cahier d’un retour au pays natal | S. Schwarz Bart, Pluie et vent sur Télumée Miracle J. Zobel, La rue Cases-Nègres M. Condé, La Migration des cœurs | Contes des Antilles (Le monstre) Fables en créole (La ruse) M. Condé, Le Cœur à rire et à pleurer |
Ens. 2 (4 ans) G. Pineau, Un Papillon dans la cité M. Condé, Moi Tituba, sorcière… J. Roumain, Le Gouverneur de la rosée | R. Confiant (cité sans titre) É. Glissant (cité sans titre) P. Chamoiseau (cité sans titre) | Contes et légendes des Antilles G. Pineau, Un Papillon dans la cité |
Ens. 3 (5 ans) G. Pineau, Un Papillon dans la cité Poésie de la négritude (Damas et Césaire) | A. Césaire (cité sans titre) J. Bernabé (cité sans titre) P. Chamoiseau (cité sans titre) | M. Condé, Le Cœur à rire et à pleurer (autobiographie) Poésie de la négritude G. Tirolien, Balle d’or |
Ens. 4 (5 ans) G. Pineau, Un Papillon dans la cité S. Schwarz Bart, Pluie et vent sur Télumée Miracle | Saint-John Perse (cité sans titre). | G. Pineau, Un Papillon dans la cité G. Pineau, L’Odyssée d’Alizée G. Victor, Maléfices égarés |
27La justification de deux enseignants concernant le choix de contes se fait à travers les éléments du « contexte et du lexique, plus proches des élèves » et par le biais des « stratégies de compréhension plus aisées » à utiliser avec ces corpus et qui donneraient davantage « le goût de la lecture et l’amour de la littérature avec des textes plus touchants ». Les quatre enseignants ayant obtenu leur licence de lettres à l’Université des Antilles avec un parcours bien identifié de lecture francophone caribéenne ne mobilisent pas ces œuvres dans leurs classes. Les grands absents de cette liste de corpus professionnel sont certaines œuvres enseignées en licence telles que les œuvres de Simone Schwarz-Bart ou de Raphaël Confiant qui peuvent très certainement faire partie d’un corpus pour le cycle 4 avec des thématiques variées telles que l’amour ou le magico-religieux. L’enseignant 1 qui cite l’œuvre de Joseph Zobel, La Rue Cases-Nègres, grand classique de la littérature caribéenne étudié à l’Université des Antilles, n’intègre pas cette œuvre dans ses corpus professionnels. Il privilégie les contes et les fables pour mieux rester dans les œuvres préconisées ou dans les entrées littéraires du programme. Ce qui est tout à fait légitime mais qui ne met pas en avant son parcours personnel, familial ou universitaire.
28Cependant, les enseignants qui n’ont pas croisé d’œuvres caribéennes dans leur parcours universitaire font appel à leur bibliothèque intérieure acquise dans le cadre scolaire ou personnel pour proposer des corpus à leurs élèves (Tableau 8).
Tableau 8 - Parcours personnel et professionnel, profil 2.
Parcours scolaire | Parcours universitaire | Pratique professionnelle |
Ens. 5 (4 ans) J. Roumain, Le Gouverneur de la rosée A. Césaire, Cahier d’un retour au pays natal Contes des Antilles | A. Césaire, Cahier d’un retour au pays natal S-J. Perse (cité sans titre) | Contes des Antilles (Le monstre aux limites de l’humain) |
Ens 6 (3 ans) A. Césaire, La Tragédie du roi Christophe. P. Chamoiseau, Texaco M. Condé, Ségou | M. Condé, Rêves amers A. Césaire, Cahier d’un retour au pays natal J. Zobel, La Rue Cases-Nègres |
29L’enseignante 6, ayant étudié hors de l’Université des Antilles et n’ayant jamais côtoyé cette littérature francophone dans le cadre universitaire, intègre le roman, La Rue Cases-Nègres, dans son corpus, en privilégiant l’entrée littéraire du programme : « se chercher, se construire ». Cette enseignante prend appui sur les thématiques imposées et certainement sur son parcours personnel pour construire ses séquences d’enseignement.
30Cette analyse met en lumière la présence d’œuvres francophones caribéennes dans les souvenirs personnels, scolaires et universitaires des enseignants débutants mais aussi une absence de réinvestissement de ces œuvres connues et appréciées au sein de la classe. Si c’est véritablement le cas, il y a le risque d’une tension et des compromis lors des choix des enseignants débutants entre les lectures personnelles et professionnelles.
Tension et compromis
31Les enseignants débutants dans le secondaire en Guadeloupe possèdent une bibliothèque intérieure caribéenne qu’ils ne réinvestissent pas toujours dans leurs pratiques professionnelles. Les six enseignants qui déclarent utiliser des supports d’œuvres caribéennes dans leurs classes choisissent ceux-ci en fonction des thématiques et des enjeux littéraires préconisés par les programmes ministériels du cycle 4. En priorité, il s’agit d’œuvres de la littérature de jeunesse étudiées durant le collège et leur parcours personnel de lecture. Les quatorze autres enseignants font le choix de ne pas étudier cette littérature vue lors de leurs différents parcours. Les réponses de ces enseignants traduisent le désir d’avoir davantage de formation et d’apports théoriques ainsi que la nécessité d’inscrire cette littérature dans les programmes officiels. Le ministère n’identifiant pas clairement la littérature francophone caribéenne dans les listes recommandées et/ou imposées, le fossé risque de se creuser entre la bibliothèque intérieure de l’enseignant et le choix de corpus scolaire qu’il fait en fonction des programmes ministériels. Même si les résultats de l’enquête ne le montrent pas clairement, l’enseignant débutant dans le métier, lors de ses phases de questionnement, a tendance à s’identifier au groupe social dans lequel il évolue. Certains enseignants à travers leurs réponses justifient l’intérêt d’étudier la littérature francophone caribéenne dans la classe mais ne franchissent pas le pas vers la pratique. Ces résultats ne concordent pas avec les résultats de l’équipe de chercheurs québécois qui souligne l’influence de l’expérience universitaire du futur enseignant sur ses choix didactiques. Ils coïncident davantage avec ceux d’Émery-Bruneau qui dévoilent le conditionnement des étudiants par leur parcours de lecteurs et par leur parcours scolaire, et le fait qu’ils souhaitent « faire vivre à leurs élèves des expériences semblables de lecture qu’ils ont eux-mêmes vécues 11 ». Il aurait peut-être fallu aller plus loin dans cette enquête par le biais d’entretiens semi-dirigés pour mieux cibler les hésitations, les tensions éventuelles et les compromis entre les préconisations des programmes et le rapport à la lecture littéraire caribéenne des enseignants débutants dans le secondaire en Guadeloupe. Comme le souligne P. Bayard :
À chaque moment de nos échanges, les bibliothèques intérieures, que nous avons édifiées en nous au fil des années et où sont entreposés nos livres secrets, entrent en relation avec celles des autres, au risque de provoquer des frictions ou des conflits. […] Car nous, nous ne nous contentons pas d’héberger ces bibliothèques, nous sommes aussi la totalité de ces livres accumulés, qui nous ont fabriqués peu à peu et ne peuvent plus sans souffrance être séparés de nous12.
Conclusion
32L’enquête révèle la faiblesse de l’impact direct des études universitaires sur les pratiques de classe dans le choix des corpus des enseignants débutants interrogés. Il est clairement démontré que la bibliothèque intérieure caribéenne n’est pas mobilisée dans ce choix. Ces enseignants construisent leur identité professionnelle plutôt sur les prescrits que sur leur histoire personnelle et ne se réfèrent pas à leur parcours universitaire riche, pourtant, en littérature caribéenne. Alors que faire pour que ces enseignants en pleine construction identitaire intègrent leur bibliothèque intérieure dans leurs pratiques de classes ? Que faire pour que leur identité professionnelle évolue non pas seulement en fonction des programmes et des listes officielles mais aussi en fonction de leur histoire littéraire personnelle, histoire qui transparait en filigrane dans les résultats des données ? Revisiter les éléments contenus dans les maquettes de licence et celles de la formation des enseignants ? Mettre en œuvre une recherche collaborative pour aider ces enseignants débutants à être davantage en interaction avec le contexte et en cohérence avec leur bibliothèque intérieure par le biais d’une banque d’outils sur les œuvres de la littérature caribéenne ?
Annexe
Questionnaire de l’enquête
1/ Lisez-vous, en lecture personnelle, des œuvres de la littérature francophone caribéenne ? (Une seule réponse possible)
☐ | Très souvent |
☐ | Souvent |
☐ | Parfois |
☐ | Jamais |
2/ Par quel biais choisissez-vous vos lectures personnelles ?
☐ | Les médias (radio, tv, réseaux sociaux) |
☐ | La famille |
☐ | Les amis |
☐ | Les collègues |
☐ | Les prix littéraires |
☐ | La librairie |
☐ | Les programmes scolaires |
☐ | Autres, précisez |
3/ Que représente pour vous la littérature caribéenne ?
4/ Avez-vous étudié durant votre scolarité (à l’école, au collège ou au lycée) des œuvres de la littérature francophone caribéenne ? (Une seule réponse possible)
☐ | Très souvent |
☐ | Souvent |
☐ | Parfois |
☐ | Jamais |
5/ Pouvez-vous évoquer une ou plusieurs lecture(s) caribéenne(s) effectuée(s) dans le cadre de votre scolarité (à l’école, au collège ou au lycée), lecture que vous n’avez pas oubliée (titre de l’ouvrage ou de l’extrait, auteur, lieu de la rencontre et bref résumé ou thématiques).
6/ Avez-vous étudié durant vos années à l’Université (licence, master, année de formation) des œuvres de la littérature francophone caribéenne ? (Une seule réponse possible)
☐ | Très souvent |
☐ | Souvent |
☐ | Parfois |
☐ | Jamais |
7/ Pouvez-vous évoquer une ou plusieurs lecture(s) caribéenne(s) effectuée(s) dans le cadre de vos années à l’Université (licence, master et année de formation), lecture que vous n’avez pas oubliée, (titre de l’ouvrage ou de l’extrait, auteur, lieu de la rencontre et bref résumé ou thématiques)
8/ Étudiez-vous des œuvres intégrales ou des corpus d’œuvres de la littérature dans vos classes ?
☐ | Très souvent |
☐ | Souvent |
☐ | Parfois |
☐ | Jamais |
9/ Lorsque vous choisissez des œuvres intégrales ou des corpus d’œuvres de la littérature à étudier avec vos classes, en fonction de quoi les choisissez-vous ? (Classez vos réponses par ordre d’importance, 1 étant la réponse la plus importante)
☐ | Vos goûts |
☐ | Les souvenirs du parcours scolaire |
☐ | Le goût des élèves |
☐ | L’analyse de l’œuvre publiée dans une revue ou sur un site |
☐ | La liste des instructions officielles |
☐ | Les exigences du travail d’équipe |
☐ | Les souvenirs du parcours universitaire (licence, master) |
☐ | Le prix du livre |
☐ | Autres, précisez |
10/ Citer deux à trois œuvres intégrales que vous avez étudiées dans vos classes ces dernières années (titre de l’ouvrage ou de l’extrait, auteur et bref résumé ou thématiques) ?
11/ En tant qu’enseignant de lettres, avez-vous étudié ou étudiez-vous en ce moment avec vos élèves des œuvres intégrales ou des corpus de littérature francophone caribéenne ? (une seule réponse possible)
☐ | Très souvent |
☐ | Souvent |
☐ | Parfois |
☐ | Jamais |
12/ Si vous n’avez jamais étudié des œuvres intégrales ou des corpus de littérature francophone caribéenne dans vos classes depuis que vous enseignez, pouvez-vous donner les raisons de ce choix ?
☐ | Les élèves la connaissent suffisamment car elle fait partie de leur culture personnelle |
☐ | Cette littérature a peu d’intérêt pédagogique |
☐ | Je n’ai pas suffisamment de temps |
☐ | Je manque de savoirs théoriques et d’outils pédagogiques sur cette littérature |
☐ | Je n’ai pas été formé(e) pour enseigner la littérature caribéenne |
☐ | Cette littérature n’est pas prescrite par les programmes officiels |
☐ | Je ne connais pas du tout la littérature caribéenne |
☐ | Autres, précisez |
Si vous n’utilisez jamais de supports de la littérature francophone caribéenne dans vos enseignements du français, veuillez passer directement à la question 17.
13/ Si vous avez étudié ou étudiez des œuvres intégrales ou des corpus francophones caribéens avec vos élèves, quel est l’intérêt, selon vous, de l’enseigner ?
14/ Si vous avez étudié ou étudiez des œuvres intégrales ou des corpus francophones caribéens avec vos élèves, où avez-vous rencontré ces œuvres que vous étudiez avec vos élèves ? (Plusieurs réponses possibles)
☐ | Durant mon parcours personnel (lecture privée) |
☐ | Durant mon parcours scolaire (école, collège, lycée) |
☐ | Durant mon parcours universitaire (licence, master) |
☐ | Autres, précisez |
15/ Si vous avez étudié ou étudiez des œuvres intégrales ou des corpus francophones caribéens avec vos élèves, citez trois à cinq œuvres de la littérature caribéenne que vous utilisez dans vos classes en précisant soit les thématiques soit les entrées littéraires ou les objets d’étude des programmes.
Auteurs | Titres | Thématiques/Entrées littéraires/Objets d’étude |
|
|
|
16/ Quelles remarques supplémentaires pouvez-vous faire concernant l’enseignement de la littérature francophone caribéenne dans le secondaire ?
17/ Avez-vous obtenu une licence de lettres ?
☐ | oui |
☐ | non |
18/ Si vous avez une licence de lettres, où l’avez-vous obtenue ?
☐ | Licence de lettres à l’Université des Antilles campus de Saint Claude |
☐ | Licence de lettres à l’Université des Antilles campus de Schœlcher |
☐ | Autres, précisez |
19/ Par quelle voie avez-vous été titularisé ?
☐ | Concours Interne |
☐ | Concours Externe |
☐ | Concours Réservé |
☐ | Autres, précisez |
20/ Quel a été votre parcours universitaire avant d’être titularisé ?
☐ | Licence de lettres / Master lettres / CAPES externe lettres |
☐ | Licence de lettres / Master autre discipline / CAPES externe lettres |
☐ | Licence de lettres / Master autre discipline / CAPES interne lettres |
☐ | Licence autre discipline / Parcours professeurs des écoles / Concours interne |
☐ | Autres, précisez |
21/ En quelle année avez-vous été titularisé ?
☐ | 2016-2017 |
☐ | 2017-2018 |
☐ | 2018-2019 |
☐ | 2019-2020 |
☐ | 2020-2021 |
22/ Où enseignez-vous actuellement ?
☐ | Dans l’académie de Guadeloupe |
☐ | Hors de l’académie de Guadeloupe |
23/ Dans quel type d’établissement enseignez-vous ?
☐ | Collège |
☐ | Lycée général et technologique |
☐ | Lycée professionnel |
☐ | Autres, précisez |
Notes de bas de page
1M. Boudhau, Didactique de la littérature francophone caribéenne dans le secondaire en Guadeloupe. De la contextualisation à une poétique du divers, thèse de doctorat, 2022.
2A.-R. De Beaudrap, D. Duquesne & Y. Houssais, Images de la littérature et de son enseignement, 2004, p. 249.
3D. Ulma, « Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure : vers une comparaison internationale », 2010, p. 230.
4J. Émery-Bruneau, Le rapport à la lecture littéraire. Des pratiques et des conceptions de sujets-lecteurs en formation à l'enseignement du français à des intentions didactiques, 2010, p. 57.
5M.-C. Beaudry, J. Vandermeerschen, A. Miquelon, S. Marcotte & J. Dubois, « Rapport des futurs enseignants québécois du primaire, du secondaire et du collégial à la lecture littéraire », 2018.
6A. Dierkens, « Les humanistes et leur bibliothèque : quelques considérations générales », cité par B. Louichon dans « Les rayons imaginaires de nos bibliothèques intérieures », 2010, p. 179.
7P. Bayard, Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ?, 2007, p. 74.
8C. Tauveron (dir.), Lire la littérature à l’école, 2002, p. 42.
9D. Ulma, « Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure : vers une comparaison internationale », art. cité, p. 230.
10C. Gohier, M. Anadón, Y. Bouchard, B. Charbonneau & J. Chevrier, La construction identitaire de l'enseignant sur le plan professionnel : un processus dynamique et interactif, 2001.
11J. Émery-Bruneau, ouvr. cité, p. 364.
12P. Bayard, ouvr. cité, p. 74-75.
Auteur
Université des Antilles, CRREF
IdRef : 27668852X
Marlène Boudhau est maîtresse de conférences à l’Université des Antilles, CRREF. Ses recherches portent sur la didactique de la littérature franco-caribéenne dans le secondaire en Guadeloupe.
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