Introduction
p. 7-34
Texte intégral
1Assis sur un banc au milieu de la bruyante cour de récréation d’un collège, un jeune professeur de lettres lit. Confronté aux accusations d’une élève avec laquelle il a été maladroit, entamé dans son élan et dans son autorité auprès de ses classes, peu soutenu par ses collègues et par sa hiérarchie, il s’octroie une pause : tandis que des collégiens tout autour de lui se livrent à une partie de foot, à la fois tranquille et vulnérable, il lit. Que contient cet épais livre de poche ? Lit-il pour son plaisir ? Pour les cours à venir ? Le spectateur ne le saura pas. On perçoit juste sur son visage que le temps est suspendu, avant qu’un ballon, brisant ce bref répit, ne le prenne pour cible.
2Cette scène empruntée à un film français récent1 cristallise à elle seule certains traits caractéristiques du professeur de littérature dans l’imaginaire collectif. Dans les romans ou les films contemporains qui le mettent en scène, il est souvent celui qui, au-delà de son rôle de passeur de savoirs et de savoir-faire, saurait lui-même se ressourcer dans la littérature, entretiendrait avec elle un lien privilégié capable de l’abstraire, même fugitivement, de l’agitation du monde, suscitant par là, tout à la fois, admiration et envie.
3Dans un échange au sujet de cette scène, le réalisateur, également professeur de français, confie2 que son personnage lit La Chartreuse de Parme, roman transmis par une universitaire dont l’enseignement eut un impact décisif sur lui. Il choisit de faire un clin d’œil à cette année-là et à la scène de Waterloo : « La cour comme espace, si ce n'est de guerre, de confrontation... Cette cour où l'on peut prendre un projectile dans la tête, où les élèves peuvent en venir aux mains... ». Il met secrètement en abyme, par le biais de ce personnage, une transmission invisible, déterminante pour lui. Il prête à son double provisoire l’espoir d’échapper à l’adversité, de retrouver ses repères par le rappel d’une expérience de lecture ineffaçable, vécue grâce à une professeure, qui donne du sens à son métier. Et d’ajouter pour décrire son personnage : « J'aime beaucoup les mots “tranquille et vulnérable” pour désigner Julien à ce moment-là. Mais il est peut-être aussi têtu et téméraire, et naïf, naïf comme Fabrice del Dongo… ».
4Quels liens invisibles se tissent entre les lectures des œuvres littéraires que les professeurs font tout au cours de leur vie, et les gestes par lesquels ils les transmettent ? Quel compagnonnage existe-t-il entre un parcours privé marqué par des passeurs, des circonstances, des évènements ou non évènements de lecture, des souvenirs scolaires et universitaires, des interprétations personnelles des œuvres et une pratique professionnelle ?
5C’est cet aspect peu étudié de la transmission de la littérature que deux ouvrages, conçus de manière conjointe par l’équipe de recherche Litextra3, aimeraient éclairer4 : ce premier volume interroge la figure de l’enseignant lecteur, tandis que le second se focalise pour sa part sur l’enseignant scripteur5.
6Dans un métier où la vie professionnelle infiltre de toutes parts la vie privée, où le livre est pour le professeur à la fois support de travail et objet de loisir et de réflexion, la frontière est poreuse entre la lecture de divertissement et d’enrichissement personnel, et la lecture nécessaire pour répondre aux exigences professionnelles. Est-ce que le point aveugle de très nombreuses propositions didactiques, prenant appui sur des expérimentations dans les classes, ne résiderait pas dans la relation personnelle que chaque professeur entretient avec la lecture ? La réussite de certaines démarches ne tiendrait-elle pas dans cette influence difficile à appréhender, vite idéalisée, dans laquelle on trouverait tout à la fois « l’effet professeur », l’enthousiasme, la passion6, le feu sacré, objet de tous les fantasmes et peut-être aussi de toutes les culpabilisations pour le professeur en difficulté ? Il n’est pas question ici d’empiéter sur l’intime de la lecture des enseignants, ou sur une liberté pédagogique déjà suffisamment corsetée par l’Institution, ni d’accréditer l’idée que, en classe, des confidences lyriques de professeurs sur leurs lectures pourraient se substituer à des gestes professionnels exigeants. Il s’agit de comprendre comment une pratique professionnelle est — ou non — irriguée par une pratique personnelle de la littérature. Et réciproquement. Nous formons l’hypothèse qu’il y a dans l’exploration de cette lecture professorale plurielle, en interaction avec celle des élèves, matière à questionnement, à réflexion et surtout à partage, susceptible de faire surgir des savoirs nouveaux, sur la lecture et sur la transmission. On trouvera peut-être aussi en elle des ferments de réassurance pour les professeurs et des pistes pour la formation. Dans quelle mesure et à quelles conditions ? C’est ce à quoi les articles réunis ici répondent.
L’enseignant de français, lecteur implicite
7Si l’enseignant lecteur est méconnu — ses activités de lecture semblant aller de soi —, il est présent implicitement, dans de nombreuses recherches déjà anciennes ; sa silhouette se devine tout d’abord en filigrane soit dans des approches transversales sur la profession d’enseignant, soit dans des travaux qui abordent la transmission de la littérature au sein du faisceau d’activités constitutives du métier de professeur de français et/ou de lettres.
8Comme dans les autres disciplines, l’identité professionnelle de ce dernier se forge à travers la formation initiale, la formation continue et peut-être surtout les aléas de la pratique ; elle rassemble une culture personnelle, universitaire et institutionnelle, des savoirs, des savoir-faire et une conscience de ces savoirs et de leur nécessaire transposition didactique, telle que définie par Y. Chevallard7. L’enseignant lecteur est évoqué de manière indirecte dans les enquêtes qui se penchent sur les représentations qu’il se fait de son métier, de la littérature8, des activités prescrites visant à la transmettre, des finalités de l’École ou encore des attentes de la société. Il est présent tacitement dans les analyses des gestes professionnels9 ou d’une pratique qui évolue sous l’effet des prescriptions institutionnelles et des programmes régulièrement remaniés. Cette identité professionnelle se construit également sous l’effet des conditions de travail, ce qu’on appelle la réalité du métier, qui demande une adaptation constante à un public changeant. L’ensemble de ces éléments constitue une « configuration disciplinaire10 » qui montre que la discipline procède de plusieurs composantes : elle est prescrite (textes officiels inscrits dans une histoire), recommandée ou suggérée (inspection, formation, militantisme, manuels), actualisée dans des pratiques réelles, et représentée par les différents acteurs qui se forgent une « conscience disciplinaire11 ».
9La silhouette de l’enseignant lecteur se devine également en arrière-plan des travaux qui étudient l’histoire de la discipline : que l’on songe notamment à ceux de V. Houdart-Mérot12, de M. Jey13, de P. Aron et d’A. Viala14, ou encore à ceux d’A. Chervel15.
L’enseignant lecteur au cœur de recherches récentes
10Dans le champ spécifique de la didactique de la littérature et du français, c’est essentiellement l’élève, scolarisé à différents niveaux et dans divers types d’établissements, de l’École maternelle à l’Université, dans sa singularité et son rapport à ses pairs, qui a été l’objet premier de nombreux colloques et thèses16. Les formateurs et chercheurs ont montré la nécessité de permettre à cet apprenti lecteur de nouer un contact personnel avec la littérature, de manière à ce qu’elle résonne durablement en lui, et à ce que l’enseignement reçu prenne du sens à ses yeux17. L’enseignant lecteur, parfois présent dans les expérimentations qui ont été menées, a d’abord été peu pris en compte dans ses différentes fonctions et identités.
11Le questionnement sur les répercussions de sa lecture personnelle sur son enseignement a émergé plus frontalement au cours des toutes dernières années, prolongeant dans une certaine mesure des pans de la recherche d’abord centrés sur la réception des œuvres par les élèves. Ainsi, l’enseignant lecteur est appréhendé de manière explicite et directe dans quatre champs d’investigation qui se répondent, se complètent et entrecroisent des temporalités professionnelles différentes ; ils seront représentés dans les quatre parties de cet ouvrage.
Un lecteur au long cours
12Le premier champ recoupe les recherches qui portent sur le curriculum de l’enseignant, et plus précisément sur la manière dont son parcours de lecteur, privé, scolaire, universitaire, tendu entre évolution et stabilisation de savoirs, dialogue ou non avec ses représentations du métier de professeur. Deux concepts en particulier permettent de penser ce dialogue. Dans le sillage des travaux de J. Beillerot18 et de ceux de B. Charlot19, É. Falardeau et D. Simard définissent le « rapport à la culture » comme « un ensemble organisé de relations dynamiques d’un sujet situé avec des savoirs, des acteurs, des objets, et des pratiques culturels », que l’on peut observer selon trois dimensions, épistémique, subjective et sociale20. Menant une enquête auprès de 35 étudiants se destinant au métier de professeur de français dans le secondaire québécois, ils font émerger quatre profils : le désimpliqué, le scolaire, l’instrumentaliste, l’intégratif évolutif. Cette enquête souligne notamment certaines concordances entre le plan personnel et le plan pédagogique envisagé par les futurs professeurs, sans que cela se passe toujours comme on aurait pu le supposer, notamment chez des professeurs très tournés vers la culture dans leur vie privée. Elle fait apparaître la nécessité pour les enseignants de penser les élèves comme des sujets de culture, et souligne le fait qu’il est difficile de les inciter « à se faire le sujet d’un projet intellectuel, culturel, si on ne se pense pas soi-même le sujet d’un tel projet, de façon réflexive, intégrative et évolutive21 » ; les deux chercheurs mettent ainsi en lumière la complexité de la formation culturelle des enseignants, au sein de laquelle leur réflexivité, leur capacité à penser leur propre relation aux biens culturels et la manière dont elle influe sur leurs représentations de l’enseignement apparaissent comme un enjeu décisif.
Le second outil qui sera mobilisé à plusieurs reprises dans cet ouvrage est « l’identité littéraire » définie par A. Rouxel. La chercheuse, co-initiatrice du courant de recherche sur le sujet lecteur22, rappelant les enjeux anthropologiques de l’enseignement de la littérature, conçue à la suite des travaux de M. Petit23 comme un levier dans la construction de soi, définit ainsi l’identité littéraire :
Une sorte d’équivalence entre soi et des textes : textes que j’aime, qui me représentent, qui métaphoriquement parlent de moi, qui m’ont fait ce que je suis, qui disent ce que je voudrais dire, qui m’ont révélé à moi-même. Cette notion requiert et établit la mémoire de textes qui ont jalonné un parcours — elle évoque un univers littéraire — mais elle évoque aussi un rapport à la langue, à l’écriture, et à la singularité d’une manière de lire24 […].
13Cette définition pionnière rend bien compte du sentiment intérieur de permanence et de stabilité ressenti par le lecteur qui observe en lui-même l’inscription durable de textes (favorisant parfois des « manières d’être25 »), la familiarité entretenue avec certaines œuvres littéraires, fussent-elles incessamment reconfigurées par la mémoire, l’oubli, les relectures, les échanges avec les pairs, d’autres lectures ou découvertes culturelles. Elle est à relier aux travaux ultérieurs sur la mémoire personnelle de la littérature26, aux diverses définitions données de la bibliothèque intérieure27.
14Suffit-elle pour définir le feuilletage identitaire de l’enseignant dans ses multiples relations aux livres ? Si des enquêtes existent, on sait peu de choses sur les lectures des enseignants28. Le présent volume ouvre des pistes pour étoffer et préciser la notion d’enseignant lecteur, qui se construit indirectement, de biais, par un ensemble de représentations, d’enquêtes, et de pratiques. Cette notion désigne ici l’identité lectorale plurielle de l’enseignant de français/lettres qui conjugue un habitus, des pratiques de la lecture, des usages de la littérature tendus vers des finalités différentes. Elle permet d’interroger le dialogue éventuel entre des ressources développées pour soi au contact des œuvres littéraires et des gestes professionnels tournés vers la transmission de ces dernières.
15Ainsi, comment « l’identité littéraire » de l’enseignant façonne-t-elle son « identité professionnelle29 », plus largement sociale, et réciproquement ? Une question posée autrement par D. Ulma : comment l’enseignant « se construit-il une identité d’enseignant de littérature, dans l’articulation de son passé d’ancien élève, de ses rencontres privées avec la littérature, des effets de la formation et des prescriptions des programmes30 ? » Ou encore : si l’on postule une circulation souterraine entre bibliothèque intérieure privée et bibliothèque professionnelle du professeur, dans quelle mesure son regard tant rétrospectif que prospectif sur son parcours de lecteur (étapes fondatrices, évènements de lecture, avènement de goûts, manières de lire, coups de cœur, projets personnels de lecture31) contribue-t-il à déterminer des choix de textes pour les élèves ? Inversement, des échanges en classe, des prescriptions institutionnelles, des corpus scolaires, voire des textes d’élèves, ne continuent-ils pas d’alimenter une bibliothèque intérieure privée, mais aussi des représentations de la littérature et de son enseignement ?
Le passeur de littérature
16S’il n’est pas seulement un être de livres, de feuilles et de papier, l’enseignant de lettres est donc un lecteur et relecteur d’œuvres et d’ouvrages, de textes, d’extraits, de manuels, de commentaires critiques variés ainsi que d’écrits d’élèves portant eux-mêmes sur des œuvres littéraires. Que la lecture de littératures soit consubstantielle à son activité professionnelle ne fait de doute pour personne. Mais, pour que la transmission s’accomplisse, qu’est-ce qui passe de la lecture du passeur qu’il se trouve être32 ?
17La remarque d’une enseignante de français en lycée général interpelle : interrogée dans le cadre d’une enquête33 invitant à questionner les liens entre relation personnelle à la littérature et choix de textes pour la classe, à l’articulation entre le volet personnel et le volet professionnel du questionnaire, elle répond plus précisément à deux questions. Pour la première :
Pourriez-vous citer des sensations, sentiments ou émotions associés pour vous à la lecture ?
L’enseignante écrit :
Communion avec le monde dans la solitude.
À la deuxième :
Les sensations, émotions, sentiments liés à la lecture que vous venez d’évoquer tiennent-ils une place dans votre pratique professionnelle ? Si oui, pourquoi ?
Elle répond par cette phrase :
Souvent. Impossible de transmettre ce qui m’est étranger.
18Ainsi, pour cette professeure, la transmission prendrait appui non seulement sur une connaissance intériorisée des œuvres, mais aussi sur l’empreinte sensible et affective qu’elles ont laissée dans sa mémoire, sur une lecture faite sienne.
19Une telle affirmation ne vaudrait-elle pas pour n’importe quelle discipline ? Peut-on transmettre des savoirs, quels qu’ils soient, si on ne les a pas, au préalable, compris et faits siens ? Elle interroge sur ce qui ferait la spécificité de la transmission de la littérature, qui diffuse aussi une culture, un savoir-être, le goût de lire et d’écrire.
20Si le texte littéraire est, comme l’écrit U. Eco, un « organisme paresseux34 », composé de vides appelés à être comblés par le lecteur modèle35 ; s’il attend surtout, pour devenir une œuvre à part entière, l’investissement pluriel du lecteur, affectif, sensoriel, axiologique, intellectuel, imaginatif, comme nous le pensons, dans le sillage de M. Picard36 et des théoriciens du lecteur empirique, il est aussi saturé de “trop plein”, comme le souligne M. Macé. Nous avons affaire à :
des formes […] à l’altérité parfois considérable desquelles il nous faut faire véritablement place en nous-mêmes ; cela suppose un déplacement, un déphasage, l’acquiescement à un soulèvement donc, qui est à la fois pratique du texte et pratique de soi37.
21Cet acquiescement à l’altérité fait vaciller les repères du lecteur, le bouscule, et transforme sa fréquentation de la littérature en enrichissement personnel. Le professeur, avant de soumettre un texte littéraire à ses élèves, se doit donc d’apprivoiser son étrangeté. Quelle part de sa familiarité avec lui mobilise-t-il pour permettre à l’élève de convertir à son tour cette étrangeté en dépaysement gratifiant ? S’en tient-il à une expertise disciplinaire historique, culturelle, technique ?
22C’est à cette question que le deuxième champ de recherche, encore en friche et très corrélé au premier, tend à répondre. Il interroge de façon plus étroite que précédemment la manière dont l’habitus de l’enseignant lecteur, dans ses façons de lire les plus concrètes et incarnées, contient en germe, peut-être, les gestes didactiques propres à l’enseignement de la littérature. J. Émery-Bruneau a donné une impulsion décisive à l’exploration de cette hypothèse. Sa thèse38 est centrée sur des étudiants en formation se destinant à l’enseignement du français dans le secondaire québécois. La chercheuse analyse chez ces sujets lecteurs le continuum entre leurs pratiques de lectures privées, leurs conceptions de la littérature, et leurs intentions didactiques. Poursuivant le chemin emprunté par É. Falardeau et D. Simard, elle forge quant à elle la notion de « rapport à la lecture littéraire », qu’elle définit comme « l’ensemble diversifié de relations dynamiques qu’un sujet lecteur entretient avec la lecture littéraire ». Elle distingue deux plans : le plan individuel de l’enseignant, en l’occurrence du futur enseignant et le plan didactique, à savoir la prise en compte du rapport à la lecture littéraire des élèves et la façon dont l’enseignant entend former ces derniers. Quatre dimensions nourrissent selon la chercheuse ces deux plans et contribuent à façonner des choix didactiques : une dimension subjective, une dimension sociale, une dimension épistémique et une dimension praxéologique. L’approche de J. Émery-Bruneau inspire plusieurs recherches en cours39.
23Dans une perspective analogue, en vue de permettre aux (futurs) enseignants de se mettre à l’écoute de leur lecture subjective, de nombreux formateurs chercheurs proposent à ces derniers, dès les années 2000, qu’ils soient en formation initiale ou continue, de pratiquer des écritures de la réception40.
24C. Boutevin, par exemple, demande à des professeurs des écoles en formation initiale la réalisation d’un carnet illustré de lecture et d’écriture de poèmes41, et montre comment l’objet réalisé permet aux chercheurs de mieux connaître la culture scolaire de la poésie des futurs enseignants, de les former au geste anthologique, tout en les encourageant à exprimer une appropriation personnelle des poèmes enseignés ensuite aux élèves.
25M.-J. Fourtanier propose, quant à elle, à de futurs professeurs de français, d’écrire un texte de lecteur, afin de les encourager à voir dans les œuvres littéraires non seulement des « objets d’enseignement susceptibles de fournir des sujets et des exemples de dissertation, ou des corpus à commenter dans le cadre de séquences en classe », mais surtout des « lieux d’expériences vives42 ». La réalisation révèle que « l’exercice de mise en mots de la lecture subjective permet aux étudiants de mieux comprendre, à partir d’une autoanalyse et d’une mise en commun, comment on peut accueillir ou plutôt solliciter les lectures subjectives des élèves43 ».
26N. Brillant Rannou invite pour sa part à faire de l’autolecture, qu’elle définit comme « une mise à l’écoute des effets singuliers de la lecture subjective sur soi-même44 », un levier pour la formation, en formant l’hypothèse que « la connaissance de sa propre expérience participerait d’un savoir savant sur la lecture » et « convoquerait aussi une compétence professionnelle liée à la réflexivité, un double retour sur l’immersion et la distanciation vécues par le professeur lecteur45 ». Car, comme le souligne la chercheuse :
Que valent les travaux sur la lecture subjective s’ils n’interrogent jamais les effets d’un texte sur soi, soi sujet lecteur et soi sujet chercheur ? Comment considérer les modulations de la réception par les élèves si l’on examine le fait que l’étalon d’après lequel on perçoit les teintes subjectives des lectures est tout simplement le sien : le texte du sujet lecteur-professeur46 ?
27Ce recours aux écritures de la réception pour les enseignants en formation appelle quelques remarques.
28On peut former l’hypothèse que ces expérimentations tout à la fois créatives et réflexives, qui existent déjà dans les maquettes de licence de certaines universités, contribuent à long terme à faire évoluer les pratiques professorales. Mais il manque à ce jour une enquête d’ensemble qui le montrerait. Comme le souligne C. Boutevin dans la conclusion de l’article cité, les outils pour étudier les écrits produits par les enseignants restent à construire. De ce point de vue, ces productions qui permettent à des enseignants de s’exprimer en « sujets lecteurs, scripteurs et créateurs47 » et à des savoirs nouveaux d’émerger, invitent à repenser la collaboration entre chercheurs et enseignants, tant les passerelles sont possibles avec la recherche-création en plein essor48. Les projets de recherche qui recourent à de tels outils posent la question du positionnement du chercheur lecteur49 face à l’enseignant lecteur dans l’accueil réservé à la parole subjective de l’enseignant.
29Du côté de la formation, les dispositifs fondés sur des partages de lecture subjective sont à mettre en parallèle avec des dispositifs de formation non descendants comme celui qui a vu le jour dans l’Académie de Grenoble, « Tous lecteurs lectrices », sous l’impulsion de V. Salvetat50.
Le texte du lecteur professeur aux prises avec la classe
30Il existe un troisième volet de travaux qui concentrent leur attention sur ce qui se joue en classe, dans le temps resserré de la mise en œuvre didactique et s’intéressent à la conduite de la lecture littéraire par le professeur, à la manière dont il peut laisser advenir la participation des élèves dans la construction d’une interprétation partagée. Comme le souligne avec justesse M. Goulet :
La classe de littérature […] est soumise à un meneur de jeu, rôle le plus souvent assumé par le professeur, lui-même porteur d’un texte singulier qui lui est propre, et porte-parole des commentateurs qu’il a consultés51.
31L’un des points les plus délicats de l’introduction de la lecture subjective à l’École réside dans la difficile articulation entre la lecture que le professeur a programmée pour sa classe, qui peut comporter ou ne pas comporter une forte part d’investissement subjectif, avec celle que les élèves peuvent eux-mêmes faire du texte. Comment co-construire avec ces derniers une interprétation du texte littéraire, sans annihiler les lectures diverses qui se font jour en classe au profit de celle qui a été préparée ?
32On doit à des ouvrages collectifs récents52, issus de recherches de grande ampleur, le surgissement de très nombreux moments de classe, par des verbatims passionnants qui font véritablement entendre l’extraordinaire complexité à laquelle est confrontée la parole professorale dans la conduite de la lecture littéraire.
33La didactique de la littérature a en effet vu succéder à des démarches d’investigation essentiellement qualitatives "face à la classe", à partir de ce que voit l’enseignant qui orchestre les activités, des recherches descriptives qualitatives et quantitatives, menées "du fond de la classe", par des observateurs cherchant à comprendre, de la manière la plus objective possible, les pratiques effectives et ordinaires des enseignants de littérature. Ces enquêtes à grande échelle, menées par des collectifs de chercheurs, se focalisent sur ce que les élèves peuvent recevoir de la transmission programmée par le professeur, par l’enregistrement des interactions langagières entre professeur et élèves ; enregistrements des cours, mais aussi entretiens semi-dirigés avec les enseignants, enquêtes, analyse des fiches de préparation : les données recueillies sont désormais considérables.
34Sur cette lancée, le concept de « texte du lecteur » a été mobilisé pour désigner l’expression de la lecture personnelle de l’enseignant, qui ne se confond pas avec le cours qu’il prépare pour ses élèves. Issu des théories contemporaines de la lecture qui mettent en lumière la créativité du lecteur empirique dans l’actualisation et la reconfiguration des œuvres53, le « texte du lecteur » désigne de manière métaphorique, dans le champ de la didactique de la littérature54, la réception subjective du texte par le lecteur. Il comporte deux versants : un versant intime d’une extrême évanescence, et un versant offert, fugitivement stabilisé dans différentes formes de discours, notamment dans les écritures de la réception. Le syntagme de « texte du lecteur » désigne donc « à la fois l’apport du sujet lisant à la réalisation de l’œuvre lue et le résultat (qui peut être très divers) de cet apport55 ». S’intéresser au texte du lecteur enseignant, à sa lecture subjective, c’est s’intéresser au rôle de celle-ci, à sa place dans l’enseignement prodigué, à son dialogue éventuel avec la lecture subjective des élèves selon des partages de lecture qui peuvent réinventer en partie certaines pratiques de classe sclérosées.
35Comment faire émerger ce « texte singulier » évoqué par M. Goulet, texte personnel complexe, tendu entre lecture privée et objectifs professionnels, entre performance et compétence56 afin d’étudier son interaction avec les lectures des élèves ?
36Des divergences de terminologie et de méthodologie existent parmi les chercheurs concernant l’usage qui est fait de l’expression « texte du lecteur de l’enseignant », et concernant les modalités d’accès à ce « texte ».
37La première concerne l’expression « texte du lecteur de l’enseignant » : que peut-elle recouvrir ? Le texte du lecteur désigne, comme on l’a vu, l’expression discursive, souvent fragmentaire, de la lecture personnelle qu’un sujet peut faire d’un texte.
38En 2020, B. Louichon propose de définir « le texte du lecteur de l’enseignant » ainsi :
Il s’agit de ce texte que l’enseignant donne à lire à ses élèves, ce jour-là, en fonction (entre autres) des compétences supposées de ses élèves et de ses objectifs. Ainsi, à partir du texte mais aussi de la situation, l’enseignant va supposer des lieux de certitude ou des îlots de certitude et des lieux de lisibilité ou d’illisibilité. Il va aussi (éventuellement) neutraliser des lieux d’incertitude, voire des lieux de certitude […]. Le TdL de l’enseignant est le résultat de sa lecture professionnelle57.
39S’il est tout à fait intéressant d’écouter attentivement (et surtout de faire entendre aux enseignants) ce qui se joue en classe, et en particulier la manière dont la lecture personnelle professorale peut irriguer le cours, entrer en concurrence avec celle des élèves, tendant parfois à éclipser cette dernière, certains chercheurs peuvent douter que l’expression « texte du lecteur de l’enseignant », qui renvoie à la lecture personnelle de l’enseignant, puisse coïncider avec la seule lecture professionnelle orientée par des objectifs professionnels. La lecture effective d’un texte littéraire peut-elle se couler aussi facilement dans les finalités conscientes qui la motivent, qu’elles soient professionnelles ou personnelles ? Ne retrouve-t-on pas ici la même distinction qui oppose U. Eco et P. Bayard entre « interpréter » et « utiliser » un texte58 ? La définition "cloisonnante" qui est donnée du « texte du lecteur de l’enseignant », qui serait filtré par des intentions strictement professionnelles, n’est pas retenue par tous les auteurs de ce volume. L’expression de « texte didactique » proposée notamment par C. Waszak, S. Genre, et K. Similovski pour désigner l’énoncé professionnel produit par l’enseignant en classe peut sembler plus adaptée à certains chercheurs.
40Le second point d’achoppement concerne la méthodologie choisie pour faire advenir le texte du lecteur de l’enseignant, c’est-à-dire sa réception personnelle des textes qu’il donne à lire et à étudier à ses élèves. Plusieurs chercheurs proposent de reconstituer le texte du lecteur de l’enseignant à partir des activités qu’il fait faire aux élèves, du discours qu’il leur adresse dans le cadre d’une séance, voire d’entretiens menés avec lui.
41Mais la classe est-elle le lieu où recueillir la lecture personnelle de l’enseignant ? Quand bien même ce dernier dévoilerait-il sans fard aux élèves tout ou partie du « texte singulier » qu’il porte en lui, peut-il produire un texte de lecteur à ce moment-là, puisqu’il n’est pas dans les conditions énonciatives qui lui permettraient de s’exprimer en sujet lecteur à part entière ? En dehors du fait que pèse sur son discours un ensemble de contraintes (prescriptions institutionnelles, attentes sociales et parentales, finalités curriculaires), il ne se trouve pas dans la situation de faire état librement, dans son discours enseignant, de son texte de lecteur, au sens où les promoteurs de l’expression l’entendent, comme reconfiguration subjective d’une œuvre par l’apport du sujet lisant. Dès lors, il peut paraître extrêmement délicat à d’autres chercheurs de vouloir reconstruire le texte du lecteur professeur à partir des énoncés langagiers qu’il produit en classe, d’autant que « l’effectif », ce n’est pas seulement ce qui peut être enregistré (en classe ou en entretien) ou filmé.
L’effectif, c’est aussi ce qui est invisible, à peine audible ; du côté de l’enseignant, le retenu, l’imprévu, la bifurcation silencieuse dans un plan tracé à l’avance, le sentiment intérieur d’efficacité ou d’échec… Du côté de l’élève, le regard, le silence, le non-dit, la curiosité ou l’ennui, la rêverie, etc.59
42Certains60 préfèreront donc conserver à l’expression « texte du lecteur » sa valeur heuristique pour le sujet, et délimiter, éventuellement apprécier, la lecture personnelle du professeur avec lui, d’autant que ce dernier, aussi agi, déterminé et traversé d’intersubjectivité qu’il puisse être, s’éprouve comme un sujet libre quand il lit, scénarise et orchestre ses séances de classe. Quoi qu’il en soit, appréhender le texte du lecteur professeur dans son histoire et dans son métissage, dans son feuilletage, sous la forme des écritures de la réception présentées précédemment, peut ouvrir à un gisement de données tout à fait inédites et complémentaires aux résultats observés dans les classes. Ce volume poursuit ainsi le débat scientifique ouvert en 2021, lors des XXIIes Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature à Grenoble, et présente plusieurs approches et usages du texte du lecteur de l’enseignant.
L’enseignant lecteur des écrits de ses élèves
43Enfin, quatrième champ d’investigation : l’enseignant est aussi lecteur des écrits de ses élèves, scripteur d’annotations marginales et potentiellement scripteur d’écrits scolaires ou universitaires, que ce soit parce qu’il poursuit sa propre formation, passe de nouveaux concours, ou qu’il cherche à proposer des exemples ou des modèles à ses élèves.
44Les écrits d’élèves sont nombreux et divers. Dans le sillage de J. Goody61, B. Lahire62 montre que la socialisation scripturale est au cœur des apprentissages scolaires. Ce sont les pratiques écrites qui produisent les savoirs objectivés et cohérents qui organisent les programmes. Le rapport scriptural au langage et au monde, réflexif, est au centre de la forme sociale scolaire, telle que la définit le sociologue G. Vincent63, par opposition au rapport oral-pratique au monde, celui des communications quotidiennes. Le rapport à l’écriture64 dont disposent les élèves quand ils arrivent à l’école est plus ou moins proche de celui qui s’y trouve valorisé, ce qui est source de potentielles inégalités de réussite. De ce fait, il est impératif que les élèves écrivent beaucoup, souvent et sous diverses formes, dans toutes les disciplines, et qu’ils y soient accompagnés de telle sorte que les compétences scripturales nécessaires soient effectivement apprises. Ce qui engage la façon dont les enseignants les lisent et évaluent leur activité scripturale65, aux examens et en cours de formation.
La lecture évaluative certificative
45Les enseignants lisent les copies des candidats aux examens et aux concours pour les noter. Les études de la docimologie, « l’art de bien évaluer66 », montrent que la quête d’objectivité et de justice est semée d’embûches. Le correcteur est par exemple influencé par l’ordre de correction, une copie qui en suit une autre excellemment notée est souvent sous-évaluée. La reproduction de la courbe de Gauss fait aussi que quel que soit le groupe, le même pourcentage d’élèves obtient une note excellente, moyenne ou très mauvaise. Des particularités comme le milieu social ou le sexe peuvent également influencer le jugement professoral. Le sociologue P. Merle67 décrit ce qu’il nomme des petits arrangements avec les notes, plus ou moins conscients, intentionnels ou non, qui permettent de ne pas décourager un élève, de prendre en compte des difficultés personnelles, de l’alerter sur son comportement, de favoriser une orientation, mais aussi donner une bonne image de la classe ou de l’établissement. La discipline français peut être soupçonnée d’être plus sujette aux biais évaluatifs que les disciplines scientifiques ; en réalité, il semblerait qu’elle soit surtout caractérisée par la variété de ses modalités d’évaluation, liée notamment à la diversité de ses contenus68. Par ailleurs, beaucoup d’exercices écrits sont des exercices divergents, au sens de N. Denizot, c’est-à-dire qu’ils « ne visent pas des micro-objectifs, mais des objectifs pluriels (y compris d’évaluation) et parfois divergents69 » : ils exigent de leur auteur non qu’il mette en œuvre une capacité ciblée, mais qu’il configure des savoirs et savoir-faire très divers et aussi qu’il apprenne à le faire sous une forme discursive spécifique. Les attendus étant de surcroît souvent définis de façon peu explicite dans la prescription, pas toujours stable d’un texte de cadrage à l’autre, on peut observer des normes de référence parfois très différentes d’un enseignant à l’autre, selon leurs conceptions des compétences en jeu, des savoirs à maîtriser prioritairement et de l’étendue de la culture littéraire dont il faut selon eux témoigner. Ce qui rend difficiles et parfois conflictuels la lecture évaluative et les échanges, notamment lors des jurys d’examen. C’est par exemple le cas du commentaire littéraire, d’après ce qu’en disent des enseignants70.
La lecture évaluative en cours d’apprentissage
46La lecture évaluative des enseignants concerne aussi leurs propres élèves, dont ils lisent au jour le jour les productions.
La difficulté d’une lecture évaluative formative
47Amener les élèves progressivement aux compétences attendues dans les curricula supposerait que s’installe un dialogue pédagogique autour des textes produits, c’est-à-dire, selon P. Perrenoud, que leur évaluation soit formative71, l’enseignant cherchant à cerner par l’analyse de sa production les acquis de chaque élève et à infléchir l’activité scripturale de ce dernier à bon escient. Il appréhende alors l’erreur comme un outil pour enseigner, selon la formule de J.-P. Astolfi72, c’est-à-dire qu’il prend les erreurs comme autant d’indicateurs lui permettant d’évaluer sa propre activité d’enseignement et de mieux comprendre l’activité d’apprentissage de chaque élève. La lecture des textes d’élèves peut alors permettre à l’enseignant de trouver des moyens appropriés pour étayer l’activité de chacun, au sens de J. Bruner73, c’est-à-dire repérer ce qui fait obstacle à un élève particulier pour l’aider à résoudre les difficultés rencontrées au fur et à mesure du déroulement du processus d’écriture, puis lui permettre, à terme, de se passer de l’étayage, en lui faisant prendre conscience de la façon dont il est parvenu à écrire le texte demandé, pour qu’il puisse le faire seul dans un autre contexte. Plus précisément, en didactique du français, D. Bucheton et J.-C. Chabanne74 montrent comment l’enseignant qui lit ses élèves peut quitter la posture de lecture de correction pour adopter une posture de lecture visant à donner à chacun des consignes de réécriture l’aidant à passer d’un écrit intermédiaire à l’autre, le but étant de l’amener à développer les noyaux symboliques et sémantiques en germe dans son premier jet. Donc aider les élèves à écrire exige de ne pas appréhender leurs productions dans une perspective de maîtrise de la langue considérée comme un ensemble de savoirs transversaux, indépendants du contexte, mais bien de les lire comme des pratiques scripturales inséparables de la construction des contenus disciplinaires en jeu. Que l’accompagnement du processus d’écriture par le biais des « brouillons, écrits de travail, versions successives ou variations d’un même écrit75 » soit officiellement apparu dans les programmes en 2015, du moins en France, doit inciter sans doute à pratiquer cette modalité de lecture et à y former les enseignants.
48Dans une très éclairante note de synthèse proposée dans le cadre d’une conférence de consensus du Cnesco et de l’IFÉ en 201876, suite à cette évolution des programmes, C. Garcia-Debanc fait le point sur la lecture des écrits d’élèves par les enseignants au travers des types d’annotations qu’ils y ajoutent. Elle rappelle que J.-F. Halté, dans un article de 198477, interrogeait le mode de dialogue pédagogique qu’étaient susceptibles de permettre les annotations portées sur des copies par des enseignants de collège dans le cadre de stages de formation continue. Il constatait que ces appréciations étaient majoritairement verdictives (mal dit, incorrect, gauche), ou injonctives (mettez l’imparfait, refaire le paragraphe), très rarement explicatives (par exemple : « vous utilisez le présent mais jusqu’ici votre récit était au passé simple78 »). Sur le plan syntaxique, il notait la rareté des phrases complètes au profit des expressions, abréviations et signes divers. À la lumière des réflexions récentes sur l’écriture et l’évaluation évoquées ci-dessus, on pourrait penser que les pratiques enseignantes ont beaucoup évolué. Or, quand M.-L. Elalouf reproduit en 2016 le même dispositif de recherche, elle arrive à des constats convergents. Elle remarque le maintien presque exclusif d’une « posture de lecture dans laquelle le texte d’élève est confronté à un texte mental qui serait conforme à une norme partagée79 ». Les indications portent massivement sur les écarts du produit fini par rapport à cette norme, la dynamique de l’écriture de chaque élève n’étant pas prise en compte. De son côté, J.-L. Pilorgé propose dans sa thèse en 200880 une intéressante typologie des annotations des enseignants de français sur des travaux d’écriture fictionnelle de collégiens. Il distingue les annotations du « gardien du code », qui vérifie la conformité au code linguistique, du « lecteur naïf81 », qui juge de la qualité de l’histoire, vraisemblable ou pas, intéressante ou pas. La posture du « stimulus-réponse82 » est celle qui évalue la copie à l’aune du réinvestissement des savoirs appris en classe. L’« éditeur » est moins normatif, son objectif principal est l’amélioration du texte déjà écrit. Enfin, le « critique83 » se place en position de commentateur, comme pour un texte littéraire. Ces deux dernières postures sont rares et n’apparaissent que lorsque le devoir est clairement repérable comme celui d’un bon élève. Il semblerait donc que les textes produits par les élèves fassent souvent l’objet d’une lecture qu’on pourrait dire défectologique, en quête de ce qui leur manque eu égard à certaines normes de référence, de forme et de contenu, et soient peu souvent lus comme riches d’indicateurs sur l’activité de l’élève, sur ses acquis et ses besoins, dans une finalité de régulation des apprentissages.
Des propositions de réponses
49Nous ne pouvons rendre compte ici que de façon très lapidaire des propositions des différents chercheurs en didactique. Dans les années 1990, la recherche INRP du groupe EVA84 travaille sur l’élaboration de critères d’évaluation par les maîtres et par les élèves, conjointement, de manière à élaborer, d’après des écrits divers, des outils susceptibles de mettre au clair pour tous ce qui est attendu. Cette approche est vite critiquée comme chronophage, le risque étant que l’on passe en classe plus de temps à analyser les caractéristiques de l’écrit à produire qu’à l’écrire. De plus, les grilles de critères peuvent être dévoyées : alors qu’elles sont à l’origine pensées comme des outils de régulation des progrès de l’élève, elles peuvent, dans certains usages, ne produire qu’une normalisation de forme et de fond et ramener à l’évaluation verdictive qu’on voulait éviter.
50C’est à cela que répondent les recherches sur les processus rédactionnels, menées notamment par C. Garcia-Debanc85, et sur la génétique textuelle, par exemple par C. Fabre-Cols86. Si l’on observe, dans ce cadre, le travail du rédacteur expert, on constate que celui-ci confronte en permanence son écrit en cours d’écriture à la représentation qu’il se fait du texte qu’il veut produire in fine. Il se relit et réécrit en fonction de ce texte en projet, pas seulement dans une phase finale de révision, mais dans le cours même de l’écriture, ajustant au fur et à mesure forme ou contenu. Pour un élève, contrairement à ce qu’il en est pour un expert en écriture, écrivain ou chercheur, le texte à produire est cadré de l’extérieur de façon contrainte en fonction des exercices. Il n’empêche que son processus d’écriture peut être modélisé semblablement, comme singulier, y compris dans la prise en compte de cette contrainte. Il importe pour cela que la lecture de l’enseignant étaye le processus en aidant à la fois à la définition du texte attendu, et à l’infléchissement, en fonction de ce texte attendu, du texte en cours d’écriture. C. Fabre87 et C. Oriol Boyer88 montrent l’intérêt de lire les brouillons d’élèves comme les traces de leur processus d’écriture et les ratures comme les marques de leurs hésitations, les différentes variantes d’un même avant-texte manifestant pour C. Fabre « une démarche d’interrogation et d’ajustement, travaillant sur la scription, la langue, le discours et susceptibles d’être les traces de diverses activités métalinguistiques et métadiscursives89 ». Les lire ainsi permet à l’enseignant d’interroger le processus d’écriture de l’élève et de s’y associer pour l’aider à revenir sur le déjà-là de son écriture pour modifier celui-ci, le développer et ce faisant, à condition de prendre conscience de ces opérations, construire des compétences rédactionnelles et une identité d’auteur90.
Des lectures-écritures professionnelles porteuses de représentations de la littérature
51Dans le cas spécifique d’écrits d’élèves portant sur un texte littéraire, le regard de l’enseignant dépend nécessairement de sa propre façon d’envisager la lecture, comme dévoilement d’une signification présumée immanente au texte, à laquelle l’élève doit donc se tenir, ou comme co-construction personnelle de sens91. Mais dans quelle mesure les écrits scolaires qui sont des transpositions de genres ou de formes littéraires posent-ils spécifiquement la question de la lecture de l’enseignant et de ses critères de littérarité ?
La lecture d’écrits scolaires littéraires
52Même si l’écriture d’invention a disparu de l’épreuve anticipée de français du baccalauréat en France depuis sa dernière redéfinition en 2019, des écrits d’appropriation, en lien avec des textes lus, sont souvent pratiqués au collège et sont recommandés au lycée dans les programmes de la même année92. Dans la mesure où le processus d’écriture est étayé de manière à le permettre, on peut parler d’exercices « d’écriture de la réception », celle-ci étant définie comme « l’expression d’une lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte et, de façon extensive, avec toute création artistique, indifféremment du support93 ». Présents aussi dans les programmes des autres pays francophones, ces exercices peuvent être de natures très diverses. Entre de nombreux exemples : fan fictions94, journal d’un personnage95, forum de lecteur96, écriture à la manière d’un auteur… F. Le Goff distingue des hypertextes « qui fonctionnent sur le mode de la greffe97 » (l’élève écrivant la suite d’un texte ou développant des noyaux du texte, par exemple pensées d’un personnage ou description d’un lieu), d’autres qui consistent plutôt à écrire « à côté » de l’hypotexte, pastiches ou transpositions dans un autre contexte diégétique par exemple ; et enfin des écrits métatextuels, définis différemment du commentaire scolaire ordinaire, comme c’est le cas par exemple du journal de lecteur. À la condition d’une lecture enseignante qui ne soit pas seulement préoccupée de la compatibilité du texte à des normes préétablies mais de l’accompagnement du processus d’écriture de l’élève, ces écrits sont susceptibles de favoriser l’appropriation du texte lu98, par le biais de l’expérience vécue de l’écriture. Les recherches de F. Le Goff99 et celles d’O. Lumbroso100 étudient des exemples très convaincants de séances avec des élèves de seconde, au cours desquelles des textes d’élèves sont lus et commentés collectivement par l’enseignant et les autres élèves comme des textes d’auteurs.
53L’École étant une des institutions qui inventent la littérature, certaines lectures professorales pourraient même réputer comme littéraires, à l’intérieur de la communauté de réception de la classe, ces textes d’élèves101. Dans une recherche INRP sur l’écriture littéraire du récit à l’école élémentaire, C. Tauveron102 suggère de penser les relations entre scripteurs et lecteurs sur la base d’une « relation esthétique », définie à la façon de G. Genette103 : cette relation se joue au croisement entre l’intention artistique de l’auteur élève et l’attention esthétique que le lecteur accorde à son texte. La pratique scolaire de l’écriture littéraire dans une posture d’auteur104 permet de comprendre de l’intérieur la lecture comme une transaction du lecteur avec le texte. P. Sève105 montre ainsi que des élèves qui apprennent la lecture littéraire comme une activité de co-construction de sens peuvent parallèlement être invités à se demander comment le texte qu’ils écrivent va mobiliser la collaboration de son lecteur. Ce qui exige, si on va jusqu’au bout de la logique, que la lecture de l’enseignant lecteur s’apparente également à une lecture littéraire. L’enseignant est alors susceptible de passer d’une posture de correcteur à une posture de « critique », selon la différenciation de J.-L. Pilorgé, mais aussi de permettre « à l’auteur du texte d’explorer une ou plusieurs voies que le texte aurait en germe et que l’enseignant, lecteur et scripteur professionnel, perçoit alors que l’auteur ne les voit pas106 ».
L’enseignant scripteur des écrits scolaires
54Enfin, l’enseignant peut être aussi scripteur des écrits scolaires ou des écrits scolarisés. J. Émery-Bruneau107 montre comment ceux qu’il a pratiqués durant sa formation ont des effets sur son rapport personnel aux savoirs enseignés, lectoraux ou scripturaux, et conséquemment sur ses pratiques d’enseignement. Les enseignants peuvent aussi rédiger des corrigés, des modèles pour leurs élèves. Or, dans sa recherche, J.-L. Pilorgé108 demande aux enseignants de réécrire les textes des élèves qu’il leur a fait évaluer, ce qui lui permet de connaître ce qui, aux yeux de l’enseignant, donnerait toute satisfaction. Il constate que ces textes se caractérisent par leur simplicité syntaxique, structurelle et diégétique et qu’ils donnent une place importante aux stéréotypes, comme si le texte scolaire était nécessairement un texte épuré et convenu, comme si l’enseignant amateur de littérature disparaissait derrière le rédacteur de corrigé. La question de l’enseignant scripteur dans le cadre de son activité professionnelle se pose différemment pour les ateliers d’écriture. Ceux des enseignants qui ont eux-mêmes des pratiques privées d’écriture ont-ils un rapport différent à ces dispositifs ? Cette expérience personnelle est-elle une ressource pour accompagner les élèves et les encourager à s’autoriser l’écriture ? Sont-ils en tant qu’auteurs potentiels influencés en retour par cette expérience ? Le deuxième volume apporte des réponses à ces questions109.
55Les contributions réunies dans ce volume suivent les quatre axes présentés ci-dessus.
56La première partie, « Lire, relire, se souvenir » rassemble quatre articles qui interrogent les liens entre les bibliothèques intérieures privées des enseignants et les choix de corpus pour la classe. Jean-François Massol se penche, pour sa part, sur l’activité complexe et méconnue de relecture, qui fait précisément la suture entre lecture privée et lecture professionnelle, et sur la manière dont la relecture professionnelle reconfigure la mémoire des lectures privées. L’enquête réalisée fait apparaître les moments et modalités des relectures professionnelles mais aussi certaines représentations que les enseignants lui associent. Il y a ainsi matière à s’interroger sur un enseignement de la relecture.
57À partir d’une enquête auprès d’enseignants sur leur relation à l’œuvre de Molière, Isabelle Calleja-Roque montre comment ces derniers articulent les programmes de collège et de lycée avec leur connaissance privée et scolaire de l’œuvre du dramaturge. La chercheuse analyse la manière dont la mémoire individuelle de cette œuvre peut guider des choix de textes pour les élèves, et, à l’inverse, comment les réactions de ces derniers peuvent modifier la relation de l’enseignant aux œuvres enseignées.
58Marlène Boudhau, quant à elle, interroge les tensions qui existent entre la bibliothèque intérieure caribéenne de jeunes enseignants débutants dans l’académie de Guadeloupe, et leurs choix de corpus pour la classe, orientés par les prescriptions nationales.
59Marie Valin explore pour sa part la bibliothèque intérieure de huit enseignants, en mettant en lumière la perméabilité des lectures pour soi et des lectures pour la classe, les chemins littéraires souterrains qui construisent un éthos de professeur.
60La contiguïté entre habitus de lecture et gestes professionnels est au cœur de la deuxième partie. Elle emprunte à M. Fradet-Hannoyer le joli titre donné à sa thèse Manières de lire, façons d’enseigner110 sur la transmission de la littérature dans le premier degré. La chercheuse rappelle à juste titre que « les pratiques lectorales des enseignants doivent être envisagées comme des dispositions à la fois personnelles et partagées, historiquement et socialement situées et développées en fonction d’une multiplicité de facteurs111 ». Les articles de cette partie montrent comment les discours des enseignants sur leurs lectures font émerger leurs représentations du métier, mais aussi, comme le souligne Cécile Couteaux, la complexité de leur rapport à la littérature et à sa transmission. Croisant deux sources de discours enseignants sur leurs lectures personnelles —, l’une issue d’un forum de discussion, la seconde d’entretiens semi-dirigés menés dans le cadre d’une recherche interuniversitaire — la chercheuse met en évidence le hiatus qui semble exister entre des pratiques de lectures privées variées, facilement buissonnières et éclectiques, et des pratiques professionnelles parfois conformistes.
61Sonya Florey et Judith Émery-Bruneau, quant à elles, analysent les discours tenus par huit enseignants sur des œuvres de l’extrême contemporain dénonçant le néo-libéralisme, et voient émerger ce qu’elles proposent de nommer la posture du « lect-acteur », cette part du lecteur qui s’émancipe au contact des œuvres et peut se tourner vers l’action citoyenne, nous invitant in fine à « politiser la didactique de la littérature ».
62Proposant à de futurs professeurs des écoles de rédiger un carnet de lecture sur des ouvrages de littérature de jeunesse, Pierre Moinard et Laetitia Perret observent la manière dont la verbalisation des souvenirs de lecture privés prête une réputation littéraire aux œuvres évoquées, tout en construisant déjà une herméneutique tournée vers le travail en classe.
63Olivier Dezutter, Judith Émery-Bruneau, Martin Lépine, Stéphanie Laurence et Suzane Hétu livrent un aperçu d’une recherche action invitant des enseignantes du primaire québécois à participer activement à des cercles de lecteurs : ce dispositif génère une transformation féconde du rapport des participants à la littérature et à son enseignement, et offre des pistes novatrices pour la formation des professeurs.
64C’est l’hypothèse que formule également Marie Bernanoce, en présentant les résultats d’une enquête menée auprès d’étudiants invités à un comité de lecture de théâtre, et en montrant comment la formation des enseignants pourrait s’emparer de cet outil. Ainsi dans ces différentes contributions, le discours des enseignants sur leurs lectures conjugue différentes pratiques et temporalités, privées et professionnelles, et met en lumière certains cheminements didactiques.
65La troisième partie part en quête du texte du lecteur professeur dans son interaction avec les lectures des élèves.
66Dans le cadre de la recherche Talc112, Brigitte Louichon confronte deux moments du « texte de lecteur » d’une enseignante de cycle 3 : celui qui apparaît lors des séances observées, et que l’on peut reconstituer à partir des interactions entre enseignante et élèves, ou lors des entretiens, et le texte antérieur qui résulterait de la lecture première de l’enseignant.
67C’est un autre angle de vue qu’adoptent Cendrine Waszak, Stéphanie Genre et Kathy Similowski pour analyser le texte du lecteur professeur. Partant de l’hypothèse que le texte du lecteur de l’enseignant se distingue du « texte didactique », Cendrine Waszak et coll. suivent le parcours d’enseignantes lisant des nouvelles de Bernard Friot avant, pendant et après des séances préparées pour des élèves de cycle 2. Elles observent que si la lecture personnelle enseignante est reconfigurée par les échanges avec les élèves, elle ne se superpose pas pour autant à la lecture professionnelle proposée en classe.
68Partant, pour faire surgir le texte du lecteur professeur, d’un autre choix méthodologique présenté supra, Laurence Schneider Bertonnier livre un aperçu d’une recherche collaborative menée avec 23 enseignants113, invités à écrire quatre textes de lecteur sur un extrait étudié avec les élèves, en amont et en aval de la séance dédiée à l’explication. Les liasses recueillies révèlent selon la chercheuse des trajectoires d’appropriation, dans un continuum lire écrire dont l’écoute offrirait aux professeurs en formation une meilleure connaissance de leur relation à la littérature.
69Sandrine Diebolt s’interroge quant à elle sur la manière dont le texte du lecteur d’un enseignant de cycle 2 et son engagement subjectif accueillent les réactions singulières imprévues des élèves découvrant un album étudié en classe. La chercheuse propose une typologie de ces « imprévus » qui obligent l’enseignant à composer avec sa lecture subjective.
70Marion Sauvaire donne un aperçu d’une recherche sur l’enseignement du débat interprétatif à huit enseignantes en formation du deuxième cycle du secondaire québécois, et montre la complexité de l’agir langagier des enseignantes lectrices auprès des élèves, tendu entre subjectivité lectorale et objectivation magistrale. Ces cinq contributions offrent des pistes fécondes pour la formation, et invitent toutes à repenser la collaboration entre enseignants et chercheurs.
71Les articles réunis dans la quatrième partie de cet ouvrage observent des postures d’enseignants lecteurs d’écrits d’élèves. Marie-Sylvie Claude interroge les lectures que font des enseignants de commentaires littéraires, à l’occasion d’entretiens semi-directifs au cours desquels deux copies de baccalauréat sont soumises à leurs analyses. L’étude des transcriptions montre les vives tensions qui les traversent selon qu’ils se positionnent comme évaluateur du baccalauréat, formateur de leurs élèves ou lecteur eux-mêmes du texte commenté. Un malaise est identifiable, lié à l’incertitude de ce qui est attendu et aux désaccords dans la profession concernant la compréhension de ces attendus.
72Olivia Lewi et Blandine Longhi étudient, quant à elles, les annotations de lecture d’une enseignante et de ses élèves dans le cadre d’un dispositif de marginalia, concernant des textes créatifs écrits par des élèves. Elles montrent que si, pour l’enseignante, les conseils de réécriture sont plus fréquents que les signalements d’erreurs ou d’insuffisances, si elle se sent plus bienveillante, elle reste prise par le souci de l’évaluation, ce qui semble lui interdire de lire les productions de ses élèves en lectrice subjective.
73Sandrine Bazile et Marie Cwiczynski étudient de leur côté les différentes postures de l’enseignant lecteur des carnets écrits par les élèves dans les classes de spécialités artistiques au lycée. Elles font apparaître des tensions au cœur des lectures enseignantes, qui tiennent notamment aux finalités multiples de ces carnets, moyen de contrôle des savoirs acquis au long de l’année, apprentissage d’une activité de création par la pratique d’écrits qui lui sont spécifiquement liés, textes de lecteur ou de spectateur ou encore œuvres d’art en eux-mêmes.
74C’est un autre changement de posture lectorale des écrits de ses étudiants qu’étudie Béatrice Bloch, lorsque cette lecture fait évoluer sa pratique d’enseignante mais aussi sa lecture des textes étudiés. Ainsi, lire le texte au-delà du contrat de lecture qu’il propose le plus évidemment peut être initié par la professeure au nom d’un autre contrat de lecture qu’elle propose à ses étudiants, mais aussi par les étudiants eux-mêmes, souvent mus par des intérêts éthiques, ce qui est susceptible de faire bouger les interprétations de tous.
75Mais qu’en est-il des chercheurs ? Les deux dernières contributions de ce volume jouent de façon très stimulante le jeu de l’arroseur arrosé en observant comment des enseignants-chercheurs écrivent leur autobiographie de lecteur, scripteur, chercheur.
76Nathalie Brillant Rannou montre quelles riches perspectives cette expérience renouvelée de l’exercice peut ouvrir pour la recherche en didactique de la littérature tandis qu’AMarie Petitjean traque de son côté dans ces écrits les traces des processus de création à l’œuvre, et de leur acceptation plus ou moins entière de l’art littéraire, comme lieu d’expression d’un sujet qui se construit. Ces deux contributions offrent un trait d’union avec le second volume qui porte sur l’enseignant scripteur, et ouvrent de nombreuses passerelles entre la didactique de la littérature et la recherche-création114.
Notes de bas de page
1Pas de vagues, Teddy Lussi-Modeste, 2024.
2Merci beaucoup à lui.
3UGA, CNRS, Litt&Arts.
4Les articles réunis dans ce volume sont majoritairement issus de communications présentées lors des XXIIes Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, qui se sont déroulées en juin 2021 et qui ont été organisées par l’équipe de recherche grenobloise Litextra. Ces Rencontres, organisées à distance du fait de la crise sanitaire, ont porté sur « l’enseignant lecteur-scripteur de littératures », professeur des écoles ou professeur de français dans le secondaire.
5N. Rouvière & B. Shawky-Milcent (dir.), De l’écrivain professeur au professeur écrivant, 2024.
6Une intéressante enquête sur cette question a été faite par L’école des Lettres en 2013.
7Y. Chevallard, La transposition didactique - Du savoir savant au savoir enseigné, [1985] 1991.
8B. Veck, La culture littéraire au lycée : des humanités aux méthodes, 1994 ; A.-R. de Beaudrap, « La littérature dans les représentations des étudiants et professeurs stagiaires », 2005, p. 63-72.
9D. Bucheton & O. Dezutter, Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français- Un défi pour la recherche et la formation, 2008.
10D. Lahanier-Reuter & Y Reuter, « L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique », 2007.
11Y. Reuter, « La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire », 2003 ; P. Rayou, « Les mutations de l’identité professionnelle des enseignants », 2010.
12V. Houdart-Mérot, La culture littéraire au lycée depuis 1880, 1998.
13M. Jey, La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), 1998.
14P. Aron & A. Viala, L’enseignement littéraire, 2005.
15A. Chervel, Histoire de l’enseignement français du xviie au xxe, 2006.
16Dont la bibliographie finale se fait l’écho.
17Pour une synthèse des travaux, voir notamment Un dictionnaire de didactique de la littérature, N. Brillant Rannou, F. Le Goff, M.-J. Fourtanier, J.-F. Massol (dir.), 2020.
18J. Beillerot, Pour une clinique du rapport au savoir, 1996, p. 202.
19B. Charlot, Rapport au savoir, éléments pour une théorie, 1997.
20É. Falardeau & D. Simard, « Le rapport à la culture des enseignants de français et son rôle dans l’articulation de la culture avec les contenus disciplinaires », 2007, p. 147-164.
21Ibid., p. 149.
22A. Rouxel A. & G. Langlade (dir.), Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, 2004.
23M. Petit, Éloge de la lecture, La construction de soi, 2003.
24A. Rouxel, « Autobiographie et identité littéraire », 2004, p. 139.
25En référence au titre et au contenu de l’ouvrage de M. Macé, Façons de lire, manières d’être, 2015.
26B. Louichon, La littérature après coup, 2009 ; A. Rouxel & B. Louichon (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, 2010.
27P. Bayard, Comment parler des livres que l’on n’a pas lus, 2006.
28Et plus généralement sur leurs pratiques en matière de littératie.
29Y. Reuter, art. cité.
30D. Ulma, « La construction identitaire de l’enseignant dans son rapport à la littérature : apports d’une comparaison internationale », 2010, p. 44-53.
31A. Rouxel, art. cité.
32J.-F. Massol, « Passeuses et passeurs de livres, quelques souvenirs personnels », 2020, p. 132.
33B. Shawky-Milcent, PNF, « Comment les professeurs choisissent-ils les textes ? », 2018.
34U. Eco, Lector in fabula, [1979], 1985.
35Selon les théoriciens de la réception dont l’influence marque encore beaucoup l’enseignement de la littérature.
36M. Picard, La lecture comme jeu, 1986.
37M. Macé, « Questions de lecture, entre expérience et appropriations », 2015.
38J. Émery-Bruneau, Le rapport à la lecture littéraire. Des pratiques et des conceptions de sujets-lecteurs en formation à l’enseignement du français à des intentions didactiques, thèse de doctorat, 2010.
39Par exemple, B. Shawky-Milcent, « De la créativité lectorale à la créativité didactique […] », 2020.
40Définies supra.
41C. Boutevin, « Identité personnelle et construction professionnelle : quelle réalité dans un carnet de lecture de poèmes ? », 2017, p. 171.
42M.-J. Fourtanier, « “Sujet lecteur”, “texte du lecteur” : des concepts dynamiques pour la formation des enseignants ? », 2017, p. 77.
43Ibid., p. 86.
44N. Brillant Rannou, « L’autolecture : un ressort pour la recherche et la formation », 2017, p. 89.
45Ibid., p. 90.
46Ibid., p. 89.
47C. Boutevin, art. cité, p. 180.
48Voir par ex. AM. Petitjean, La littérature par l’expérience de la création. Théories et enjeux, 2023.
49B. Shawky-Milcent, « La place de l’enseignant et de sa parole dans l’écriture de la recherche en didactique de la littérature », 2023.
50V. Salvetat IA-IPR de Lettres de l’Académie de Grenoble pilote un groupe de travail T2L qui réunit formateurs et enseignants engagés pour accompagner les enseignants et soutenir les élèves dans l’acquisition de compétences de lecture. La formation proposée, non descendante, prend notamment appui sur des cercles de lecture enseignants.
51M. Goulet, « Textes singuliers et texte commun », 2011, p. 31-40.
52C. Ronveaux & B. Schneuwly (dir.), Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation, Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, 2018 ; B. Louichon (dir.), Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France, 2020 ; S. Ahr & I. De Peretti (dir.), Analyser des textes littéraires du collège au lycée, 2023 ; M. Brunel, J.-L. Dufays, J. Émery-Bruneau & S. Florey (dir.), La progression en lecture au fil de la scolarité : une recherche internationale, 2023.
53M.-J. Fourtanier, « Texte du lecteur », 2020, p. 271.
54C. Mazauric, M.-J. Fourtanier, G. Langlade (dir.), Le texte du lecteur, le texte du lecteur en formation, 2011.
55M.-J. Fourtanier, « Texte du lecteur », art. cité.
56B. Louichon, S. Bazile & Y. Soulé, « La lecture professionnelle : une configuration dynamique de textes de lecteurs », 2020.
57Ibid., § 25.
58Dialogue entre U. Eco et P. Bayard, « Qu’est-ce que lire veut dire ? », 2009, p. 14.
59B. Shawky-Milcent, art. cité, 2023, p. 145.
60C’est le choix fait dans une recherche collaborative pilotée par B. Shawky-Milcent dont L. Schneider Bertonnier offre un aperçu dans ce volume. L’ouvrage issu de cette recherche est en cours de réalisation.
61J. Goody, La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, 1979.
62B. Lahire, La raison scolaire : école et pratiques d’écriture entre savoir et pouvoir, 2008.
63G. Vincent Guy (dir.), L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, 1994.
64C. Barré-De Miniac, Le rapport à l’écriture : aspects théoriques et didactiques, 2015.
65C. Garcia-Debanc, « Évaluer les productions écrites : enjeux, critères, points de vigilance », 2018.
66D. Leclercq, J. Nicaise & M. Demeuse, « Docimologie critique : des difficultés de noter des copies et d'attribuer des notes aux élèves », 2004, p. 273.
67P. Merle, « Le jugement professoral au quotidien : l’arrangement évaluatif », 1996.
68E. Verfaillie-Menouar, « Les variations des pratiques d’évaluation selon les disciplines », 2021.
69N. Denizot, « L’exercice dans l’enseignement de la littérature », 2015, p. 109.
70M.-S. Claude, « Le commentaire littéraire vu par des élèves et des enseignants : une progression empêchée ? », 2020.
71P. Perrenoud, L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages, 1998.
72J.-P. Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, 1997.
73J. Bruner, Le développement de l’enfant. Savoir-faire, savoir dire, 2011.
74J.-C. Chabanne & D. Bucheton, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs, 2002.
75Bulletin officiel spécial no 11 du 26 novembre 2015 (reprise à l’identique dans la réécriture de 2019), p. 111.
76C. Garcia-Debanc, « Comment évaluer les écrits et écrits de travail ? », 2018.
77J.-F. Halté, « L’annotation des copies, variété ou base du dialogue pédagogique », 1984.
78Art cité, p. 62-63.
79M.-L. Elalouf, « L’analyse linguistique des textes d’élèves au travers des annotations, 1982-2014 », 2016, p. 2.
80J.-L. Pilorgé, « Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves », 2010, p. 145-146.
81Ibid., p. 94.
82Ibid., p. 95.
83Ibid., p. 96.
84EVA, Évaluer les écrits à l’école primaire, 1991 ; EVA, De l’évaluation à la réécriture, 1993.
85C. Garcia-Debanc, « Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l’écriture », 1986.
86C. Fabre-Cols, Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée, 2002.
87C. Fabre, « Des variantes de brouillon au cours préparatoire », 1986.
88C. Oriol Boyer, « La production du texte assistée par ordinateur : potentiel didactique de l'interactivité », 1987.
89Art. cité, p. 17.
90K. Similowski, D. Pellan, & S. Plane, « Que révèlent les traces de réécriture dans les brouillons d’élèves produisant des récits à partir de sources littéraires ? », 2018, p. 15-34.
91M.-S. Claude, art. cité, 2020.
92Bulletin officiel spécial no 1 du 22 janvier 2019.
93F. Le Goff, « Les écritures de la réception et la formation du sujet lecteur : enjeux et questions vives », 2017, p. 6.
94M. Brunel, « Les écrits de fanfiction dans la classe », 2018.
95V. Larrivé, « Empathie fictionnelle et écriture en “je” fictif », 2015.
96P. Moinard, « Les forums scolaires de lecteurs au service des approches analytiques des textes littéraires : intérêts et limites », 2020.
97F. Le Goff, « Les malles du lecteur, ou la lecture en écrivant », 2011, p. 220.
98B. Shawky-Milcent, L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde, thèse de doctorat, 2014.
99F. Le Goff, « Réflexions sur la réécriture en écriture d’invention », 2008.
100O. Lumbroso, « Entrer dans l’écriture littéraire en Seconde : pour un développement de la compétence programmatique », 2009.
101C. Ronveaux & B. Schneuwly (dir.), ouvr. cité, 2018.
102C. Tauveron, « L’écriture littéraire : une relation dialectique entre intention artistique et attention esthétique », 2002, p. 203-215.
103G. Genette, L’Œuvre de l’art. La relation esthétique, 1997.
104P. Sève & C. Tauveron, Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école, 2005.
105P. Sève, « Évaluer les écrits littéraires des élèves », 2005.
106M.-L. Elalouf & M. Besnard, « (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ? », 2018, p. 77.
107J. Émery-Bruneau, « La littérature au secondaire québécois : conceptions d’enseignants et pratiques déclarées en classe de français », 2014.
108Art. cité.
109Ouvr. cité.
110M. Fradet-Hannoyer, Manières de lire, façons d'enseigner : dispositions à lire et à faire lire des textes littéraires chez les professeurs des écoles débutants, 2019.
111Id. Proposition de communication pour les XXIIes Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature.
112Du texte à la classe, projet porté par B. Louichon.
113Cette recherche et ses résultats feront l’objet d’une publication prochaine.
114Merci à Alexy Domingo pour ses relectures du manuscrit et mise en forme de la bibliographie finale.
Auteurs
-
Bénédicte Shawky-Milcent
Université Grenoble Alpes, Litt&Arts
IdRef : 181676672
Bénédicte Shawky-Milcent est maîtresse de conférences à l’Université Grenoble Alpes, CNRS, Litt&Arts, équipe LITEXTRA. Ses recherches portent sur l’appropriation scolaire des œuvres littéraires, la transmission des classiques, l’écriture créative, l’enseignant lecteur-scripteur.
-
Marie-Sylvie Claude
ORCID : 0009-0000-3107-8407
IdRef : 080823068
Marie-Sylvie Claude est professeure à l’Université Grenoble Alpes, CNRS, Litt&Arts, équipe LITEXTRA. Ses recherches portent sur la lecture littéraire et la réception des arts, dans une perspective socio-didactique.
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