Transmettre la littérature en enseignante qui écrit et le dit. Rencontre avec Corine Robet

Corine Robet — Je vais aller, selon les mots de Montaigne, « à sauts et à gambade ». L’écriture s’est imposée dans mon parcours, mais une route s’est tracée, à l’estime comme disaient les marins avant l’invention du GPS, une route qui part d’un port d’attache où l’on taisait cette activité. Je viens d’une génération où il était inconvenant de dire ces simples mots : « J’écris ». Alors dire « Je suis écrivain »… Il n’y avait d’ailleurs pas de féminin pour désigner cette activité : écrivaine ? auteure ? autrice ? « Que c’est laid ! » disait-on de la féminisation des noms de métier. Dire que l’on écrivait était tout simplement d’une impudeur absolue.
Je me souviens d’un de mes premiers postes, comme enseignante. Dans l’équipe de Lettres se trouvait Alain Vircondelet. Tout émoustillée par la présence d’un écrivain publié et reconnu dans la classe voisine de la mienne, j’ai osé lui demander de venir un jour parler du point de vue de l’écrivain, dans un cours de 1^ère. Ce qu’il fit avec grande joie, en m’expliquant, à ma très grande surprise, que pour ses élèves, il se gardait bien de dire qu’il était écrivain. De la même façon, Raymond Jean à l’Université d’Aix en Provence se positionnait comme enseignant-chercheur et uniquement comme cela. Écrivain était pour lui comme une « danseuse », ce n’était pas ce qui lui importait le plus. Anne Roche, dans son premier texte, La cause des oies, co-écrit avec Geneviève Mouillaud3, explique que l’écriture est entièrement pour elle du côté du ludique. Pendant longtemps cette activité est restée en marge de sa vie professionnelle. A la fac, elle était dans des écritures dites sérieuses. Elle n’aime toujours pas qu’on la présente comme écrivain (encore moins comme écrivaine !) dans les colloques. Elle a été cependant présidente de mon jury de thèse sous la casquette d’écrivaine (le jury étant composé à parité d’universitaires et d’auteurs) mais elle a dû beaucoup se faire prier pour être inscrite comme telle ! Écrivain est pour elle une raison et une pratique sociales qui ne lui conviennent pas. Alors oui, nous venons de ce monde-là, de ce port d’attache où l’on ne disait pas que l’on écrivait.
Plus proches de moi encore, deux amis de mes années étudiantes, disent la même chose, Jean-Marc Pontier et Emmanuelle Bayamack-Tam. Jean-Marc dit « ne pas fanfaronner », laissant rapidement les « googlisations » faire leur œuvre. Il est auteur de romans graphiques et animateur d’ateliers d’écriture, et c’est par-là qu’il introduit son travail d’écriture et de dessins dans ses classes. Emmanuelle Garino de son nom de jeune fille, nom sous lequel elle enseigne, publie sous son nom marital, Bayamack-Tam et a obtenu pour La Treizième Heure le prix Médicis. Elle publie également sous le pseudonyme de Rebecca Lighieri. Mais elle n’en parle pas plus au lycée.
Pour ma part ce sont les ateliers d’écriture qui m’ont fait entrer en écriture. Mais c’est resté pendant très longtemps un jardin secret – mon écriture tout comme mon activité d’animatrice pour des adultes dans un centre culturel. Certainement à cause de toutes les raisons évoquées je ne fais pas de publicité autour de mes activités d’auteure, et si je les manifeste c’est à travers mes pratiques pédagogiques.

C. R. — Je pourrais peut-être reformuler ceci de manière polémique : peut-on enseigner la littérature sans passer par un acte d’écriture créative ? Peut-on lire sans s’être essayé, frotté aux difficultés techniques, à la réécriture, au processus de la création d’un univers, d’un personnage ? Pourquoi ne pas s’autoriser à « taquiner les muses » ? Voici ce qu’en dit, de façon malicieuse, Eric Chevillard :

Pudeur, volonté de préserver l’intime, sentiment d’infériorité vis-à-vis des grands auteurs, voire sentiment d’illégitimité ou de modestie ? Oui, il y a certainement de tout ça dans la retenue de l’enseignant à dire qu’il est écrivain. Si nous remontons plus loin en arrière, nous héritons d’un lourd passif, où l’auteur était cet élu, inspiré par les Dieux de l’Antiquité, les Muses de la Renaissance, ce mage ou ce phare décrit par Victor Hugo. Nos générations ont été élevées dans l’idée que tous les arts s’apprenaient, la musique au conservatoire, la peinture et la sculpture dans des ateliers, la danse auprès d’un maître… mais pas d’enseignement de l’écriture. On avait du génie ou l’on n’en avait pas. Je pense que les jeunes générations d’enseignants-auteurs sont beaucoup plus décomplexées.
Or, si l’on est tout à fait honnête, en tant qu’enseignants, nous écrivons, ou avons écrit. Tous autant que nous sommes. Un journal intime, de la poésie, un roman qui dort encore dans les tiroirs. C’était d’ailleurs ce qu’avait découvert Anne Roche, en 68-69, dans ce fameux cours d’« autogestion poétique », lancé comme un défi en mai 68 à l’université d’Aix-en-Provence. Elle avait eu l’idée de départ d’y introduire l’écriture (le creative writing qu’elle avait vu fonctionner aux États-Unis mais qu’elle n’avait jamais pratiqué). Ce cours avait ronronné jusqu’à Pâques 69. Anne Roche avait alors proposé un questionnaire à ses étudiants. Voici ce qu’elle en dit :

De fait dans les différentes enquêtes menées auprès d’enseignants de lettres, du primaire à l’université, et tu l’as mesuré toi aussi, beaucoup d’enseignants disent pratiquer l’écriture. Alors oui, reconnaissons-le, nous sommes tous embarqués, nous écrivons, nous pouvons larguer les amarres de ce port d’attache : seuls les écrivains publiés et reconnus pourraient dire qu’ils écrivent. Ah oui, vraiment ?

C. R. — « Écrire est intransitif », proclamait Nicole Voltz, une des pionnières du groupe d’Aix. Nous écrivons, nous avons écrit : un mémoire de recherche, une thèse, des articles, des corrigés, des relations pédagogiques etc. Un enseignant de Lettres écrit. C’est intransitif, impérieux, intrinsèque à notre profession. Pratique et théorie sont étroitement liées, même si parfois nous n’en avons pas conscience. Nous écrivons, ce n’est pas toujours simple de l’assumer, ou simplement de le voir. Pour ma part, j’ai toujours écrit. Certainement parce que j’ai fait mes études à Aix en Provence où Anne Roche a développé, pour les étudiants, des ateliers d’écriture littéraires. Tout naturellement j’ai fait écrire mes premiers élèves, des petits 5^es dans un collège parisien et ensuite tous les lycéens et étudiants qui m’ont été confiés. J’ai suivi la formation du DU d’animateur d’atelier d’écriture d’Aix-Marseille en 2001, avant d’y enseigner. Parce qu’il me semble impossible de parler de littérature sans passer par une expérimentation, j’ai mis l’écriture au cœur de mes enseignements. Mais dans mon cas, il a fallu que j’attende de m’engager dans un travail doctoral, tardivement, pour rejointoyer les différents pans de mon travail pédagogique et de ma création. Quand la mention de « Pratique et théorie de la création artistique et littéraire » a été créée, le cheminement a pu se faire. Finalement, en relisant la route parcourue, je peux dire que c’est l’atelier d’écriture puis l’écriture de ma thèse qui m’ont donné l’audace de dire « J’écris ».

C. R. — En constatant en 2010 que les stagiaires lauréats du concours de CAPES que j’accompagnais étaient plus diplômés que moi (je m’étais arrêtée à la maîtrise, diplôme nécessaire dans les années 96-97 pour passer l’agrégation), je me suis engagée dans un travail de Master 2, sous la direction d’Agnès Verlet, autour d’un historique des ateliers d’écriture à l’université d’Aix-en-Provence. Le DU y avait joué un rôle capital. Cette première recherche m’a permis de faire mémoire de tous ceux et celles qui avaient été des passeurs d’écriture, à la fois dans mon parcours et dans celui de la diffusion de l’écriture créative en milieu universitaire, de 1968 à 2008. Cela m’a également permis de comprendre les différents enjeux et façons de faire écrire. Trois axes en ont été le fil rouge : donner aux étudiants la possibilité d’entrer dans une création personnelle, recréer du lien social, permettre une autre approche de la Littérature. J’ai inscrit ce travail de Master à la croisée de plusieurs types d’écriture : historique, universitaire et personnelle puisque des textes ponctuaient les différents chapitres. À la suite de la soutenance, reconnue pour cette expertise, j’ai été invitée dans plusieurs colloques et j’ai commencé à entrer plus avant dans la recherche autour de l’écriture créative. Ainsi ma pratique de l’animation s’est-elle doublée d’un volet de conceptualisation, ce qui m’a donné une légitimité universitaire que la thèse a poursuivie.

C. R. — Oui, pour eux aussi, écrire est intransitif. Quand on leur propose, en mettant les tables en rond et en descendant de nos estrades, de venir écrire à notre suite, il ne s’agit plus d’écrire le commentaire attendu, de donner la bonne réponse, mais simplement de s’engager dans la création. Comment ici ne pas faire référence encore à l’expérience décrite par Anne Roche dans La parlance ? Elle y relate l’invention des ateliers d’écriture, après le fameux questionnaire de Pâques dont nous avons parlé, invention qui est marquée par un acte hautement subversif à l’époque…

C. R. — J’ai toujours vécu l’atelier d’écriture comme un lieu de partage. Je témoigne qu’une professeure de lettres qui écrit et fait écrire est plus heureuse. Une des premières retombées de l’atelier d’écriture se mesure d’ailleurs à la joie qui circule, aux liens qui se créent, aux regards différents que chacun porte sur ses textes, sur lui-même et sur les autres. Laissons encore la parole à Anne Roche :

Histoire du dégel pour le cours, pour les relations des étudiants entre eux, mais aussi et surtout pour Anne Roche qui entama un virage professionnel, parce qu’elle se mit à inventer, toute seule, et donc elle s’est exposée de façon nouvelle. On mesure qu’en allant vers une voie créative il y a une augmentation des capacités lectorales et scriptorales. L’atelier est d’abord un lieu de découverte de soi et de partage, en ce sens il est un vecteur de lien social. Mais il est aussi ouverture à la littérature contemporaine et perfectionnement, de surcroit de l’écriture professionnelle. Un étudiant qui écrit fera de meilleures dissertations, nous l’avons amplement mesuré.

C. R. — La proposition d’écriture portée par l’enseignant-animateur met en chemin les écrivants. Je conceptualise, sous l’appellation de « l’imaginaire du labyrinthe » ce qui se produit dans le choc émotionnel et concret de l’écriture.
Du côté de l’écrivant, le labyrinthe est cet espace mental et singulier que la proposition va dessiner, avec ses voies multiples, ses prises de risque, ses bifurcations. Chacun s’empare de la proposition en choisissant ses propres entrées. Il n’y a ni passage obligé ni mauvaise façon de s’emparer de la proposition. L’animateur tient le fil d’Ariane, contient le groupe et il est le garant de chacun : la proposition n’entrainera pas dans des impasses, elle se gardera des minotaures (ces sujets trop sensibles pour tel groupe ou telle participante). Elle ouvre des chemins qui bifurquent en donnant des pistes stylistiques, des textes supports. Elle ne laisse pas dans le vide et porte en elle-même une façon de ressortir du labyrinthe, notamment grâce au cadrage temporel. Aleph Ecriture et Alain André parlent de « l’émotion et la technique » : il faut à la fois saisir l’imaginaire et donner les outils de la forme pour l’exprimer.
Du côté de l’animateur, d’autres enjeux sont liés à la proposition. Faire écrire c’est aussi accepter un risque, celui de s’exposer. Parce que nous changeons dans ce temps de posture (et nous le manifestons par exemple nous asseyant aux côtés des étudiants, en allant écrire dehors, en annonçant que l’orthographe, dans un premier temps ne comptera pas, en permettant que la consigne soit transgressée, en affirmant qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, en écrivant nous aussi, en lisant nos textes, etc.) nous changeons symboliquement de rôle, nous nous autorisons à une forme de liberté. Nous acceptons aussi de dévoiler une part de notre imaginaire. Je ne développerai pas ici les tenants et les aboutissants de ce « territoire des propositions » comme le désigne François Bon, et je m’en tiendrai à quelques grandes lignes. La proposition peut commencer par un temps pour dire le désir, comment l’idée de l’atelier est venue à l’animateur, un espace pour que lentement un autre désir puisse alors naître chez l’écrivant et trouver à se dire. Cet imaginaire de l’animateur se dévoile, par le biais de ce qu’il va mettre en place, dans la proposition elle-même, à l’aide de ses textes supports. Oser une parole en début de séance c’est donner à voir comment le MOI de l’animateur, de la personne sociale, avec son rôle et sa fonction, est aussi dépassé par son JE, par sa faculté imaginante. Par exemple quand je donne une proposition liée à l’exofiction, j’explique pourquoi ce genre me fascine, comment je l’ai étudié dans le cadre de ma thèse et quel a été mon parcours d’auteure autour de la figure d’Ignace de Loyola, personnage central de mon roman. Ce temps de parole est plus ou moins long : pour un atelier de deux heures, de quelques minutes pour certains animateurs à plus d’une demi-heure dans le cas de François Bon. La proposition a été préparée, elle est écrite. Nous appelons cette partie introductive le « pré-texte ». Il n’en demeure pas moins qu’il faut la rendre avec l’émotion qui l’a fait naître. À ce moment-là de l’atelier, l’animateur improvise toujours un peu, ou pour le dire autrement, il ose de nouveau entrer dans son labyrinthe. Il sait ce qui a été préparé, mais il accepte de se risquer à nouveau. François Bon parle de la « conduite de cette forme vers un autre affrontement ». Cet imaginaire de l’animateur dans sa partie émergée, doit donc se donner à voir. Ensuite pour ne pas enfermer les participants, pour ne pas les piéger, il faut que la proposition soit médiatisée par le symbolique – le thème – et par le réel – la littérature. Le discours de l’animateur ne vise pas à être suivi de façon rationnelle, comme s’il s’agissait d’un discours théorique ou d’un savoir à transmettre. Il doit agir par jeu de résonances, d’échos, d’associations d’idées, légèrement en-deçà du rationnel. Aux écrivants ensuite d’entrer dans ce labyrinthe dessiné.
On pourra se poser la question annexe de savoir si l’enseignant-animateur peut, doit être en écriture avec ses étudiants, entrer avec eux dans ce labyrinthe de l’écriture. Bien sûr les choses sont faussées, puisque la proposition est connue et balisée pour l’animateur. Ensuite, sa place de garant du groupe, chargé de le contenir, ne lui permet pas d’entrer en écriture de façon totalement libre. Pour ma part, j’écris surtout avec des écrivants débutants, souvent sur des propositions courtes et je m’engage dans les tours de lecture, comme je joue sur le plateau dans les ateliers théâtre. Je le fais surtout en début d’année, ou sur des propositions courtes, manifestant que j’occupe une place différente. Écrire, comme jouer, sont des vecteurs de liens intergénérationnels, une façon d’être autrement avec nos élèves et qui ne nuit en rien à notre place, à notre autorité et à notre rayonnement didactique. Alors oui, dans le temps de l’atelier, nous nous exposons, un peu à la manière d’un écrivain qui dévoile son imaginaire. Et c’est une autre retombée de l’atelier pour l’enseignant : faire écrire c’est manifester que l’on écrit soi-même.

C. R. — J’écris et je fais écrire. Ces deux activités sont liées. Un atelier d’écriture, en amont, participe de tout l’univers de celui ou de celle qui l’anime : ses lectures et sa culture, sa faculté à inventer, dans les textes qu’il ou elle choisit, un itinéraire qui fera entrer à leur tour ses écrivants dans une démarche créative. Je voudrais aller plus loin. La proposition, je la vois comme un texte second qui lui-même va engendrer un autre texte. C’est cet emboîtement de textes qui fait œuvre littéraire et qui fait de l’enseignant-animateur, un scriptor in fabula. « Un atelier, c’est un parcours », dit François Bon. Un atelier d’écriture c’est donc de l’écriture en actes. Je revendique l’écriture de la proposition comme étant une activité artistique à part entière, liée à mes chantiers. Dans mon travail doctoral le recueil de propositions d’écriture est comme un « exercice littéraire de plein droit ». Voici ce qu’en dit Marie Joqueviel-Bourjea9 :

En guise d’exemple, je vous renvoie à l’atelier proposé en annexe.

C. R. — Les deux pans de l’écriture que nous pratiquons, la théorie littéraire, la didactique et notre écriture personnelle, nos chantiers s’inscrivent dans une sorte de continuum et de synergie. Bien sûr, il y a des gens qui arrivent à cliver écriture scientifique et écriture littéraire (par exemple Michel Leiris qui écrivait de l’ethnologie dans les sous-sols du musée de l’Homme et son autobiographie dans le bureau central de la chambre à coucher de l’appartement familial. Tout était extrêmement compartimenté). Bien sûr certains collègues diront qu’ils n’écrivent pas du tout. Mais je pense que c’est faux… Et pour la plupart d’entre nous, nous mélangeons, nous passons de l’un à l’autre de façon de plus en plus fluide et féconde. Jean-Christophe Ruffin dans un cours au Collège de France en 2017 a montré comment la médecine qui est pour lui « un balcon sur le monde » a pu façonner son regard et permettre son écriture de romancier10. Je pense que l’enseignement et notamment l’enseignement des Lettres, cet autre magnifique balcon sur le monde, nous fait forcément entrer en écriture. De même pour l’animateur d’atelier écriture, être dans une démarche d’auteur lui permet de mieux cerner les enjeux des ateliers qu’il veut mener, et les ateliers menés le renvoient à sa propre écriture. C’est une sorte de cercle vertueux.

C. R. — Question bien ardue… L’intelligence artificielle est une magnifique aide à la réflexion. En puisant dans toutes les ressources à sa disposition, elle nous propose des réponses synthétiques et immédiates. Mais la totalité de la créativité de Chat GPT ne repose que sur le contenu existant du Web et ne fait que cloner ce qui est déjà renseigné en assemblant de manière nouvelle. Certes l’écrivain lui aussi puise dans les textes qui l’ont précédé et l’intertextualité préside à toute écriture. Cependant une part de la créativité littéraire repose sur des formulations parfaitement originales. L’IA ne donne que l’illusion de la créativité et surtout elle n’entre pas dans la transe de l’écriture. Un des modèles de l’intelligence humaine11 propose six degrés de complexité croissante : 1) acquisition de données ; 2) traitement et calcul ; 3) corrélation des informations entre elles ; 4) connaissance symbolique qui permet de modéliser, d’expliquer ; 5) conceptualisation et généralisation ; 6) l’ultime degré c’est penser, croire, se penser et surtout s’émouvoir. L’IA s’arrête au troisième degré… donc impossible de lui demander de faire des métaphores vives, de s’attacher aux mots, de s’émouvoir et donc de nous toucher, si ce n’est par des combinaisons probabilistes de l’existant. Au final il n’y a pas de conscience créative qui préside au texte, pas de réelle intelligence et ou de volonté. Aussi faut-il mieux parler d’aide à l’intelligence humaine (AIH) plutôt de d’IA. On est donc loin de la créativité littéraire et de cette transmutation des imaginaires entre auteur et lecteur.

C. R. — L’atelier de création littéraire augmente les capacités lectorales et scriptorales : on écrit pour lire mieux et on lit mieux parce qu’on écrit, c’est le cercle vertueux dont j’ai déjà parlé. Je voudrais, pour étayer cela, relater l’expérience d’une stagiaire du DU, Audrey Gilles en 2022-2023. Dans le module que j’anime12, pour appréhender ce concept de scriptor in fabula, je prends pour prétexte de faire travailler sur des variations à la manière des Exercices de style de Queneau, et de Joconde jusqu’à 100 de Le Tellier. Je fais écrire des pastiches et des parodies afin de passer par la pratique pour ensuite en théoriser les enjeux possibles dans la proposition d’atelier. Audrey Gilles avait choisi un extrait de la première rencontre de Julien Sorel et de Mme de Rênal dans Le Rouge et le Noir, « choix canonique » d’une page aimée et de nombreuses fois commentée, qui « a marqué [s]on parcours de lectrice et [s]on parcours professionnel ayant eu à analyser cet extrait l’année de l’agrégation ». Et voici que l’exercice l’emmène à creuser autrement le texte : une première réécriture en vers libres adoptait le point de vue de Mme de Rénal en se centrant sur la sensualité de la scène, puis un pastiche à la manière de Duras poursuivait cette dimension. L’écriture a cessé d’être un exercice technique, pour devenir un acte de création littéraire. Et voici que comme auteure, Audrey découvre une nouvelle dimension d’analyse de son hypotexte. Progresser librement dans l’écriture a donc un fort écho dans sa pratique professionnelle ; voici comment elle l’analyse :

C. R. — Oser dire « j’écris » trouver une voix, la mienne, dans la voix des écrivains que je lis et que j’aime, et dans un enseignement qui passe par la pratique de l’atelier. Ce complexe dont nous parlions au début, cette modestie, cet empêchement à dire que nous écrivons, pensé comme un sentiment d’infériorité, peut se vivre comme une complexité en mouvement. Si je m’autorise à écrire et à faire écrire, je le fais, scriptor un fabula, dans cette démarche seconde, consciente de ses emprunts et de l’immense chance de trouver sa voix par celle des autres. Entre pratique et théorie, il y a une triangulation de l’atelier littéraire : la littérature, l’imaginaire de l’animateur, son écriture et l’écriture des participants, ces trois dominantes se renvoyant sans cesse les unes aux autres. Trouver sa voix, personnelle et professionnelle dans des navigations au long cours, des allers-retours féconds.

J’écris, tu écris, nous écrivons, les profs écrivent !