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    Plan détaillé Texte intégral Une investigation de la morphologie du curriculum Évolutions en cours de l’école maternelle Morphologie du curriculum de l’école maternelle Complexité structurelle du curriculum de l’école maternelle Problèmes didactiques et curriculaires Discussion pour la formation des professeur·e·s Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Graines de scientifiques en maternelle

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 1

    L’éducation scientifique et technologique à l’école maternelle : perspectives curriculaires

    Joël Lebeaume

    p. 21-44

    Texte intégral Une investigation de la morphologie du curriculum Évolutions en cours de l’école maternelle Morphologie du curriculum de l’école maternelle Complexité structurelle du curriculum de l’école maternelle Problèmes didactiques et curriculaires Le problème de la connexité Le problème des « entrées en matière » Le problème des préapprentissages Le problème des priorités Le problème de l’étonnement Le problème de la spécialité des enseignants Discussion pour la formation des professeur·e·s Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1En France, la scolarité de l’école maternelle constitue un cursus dédié aux enfants de moins de six ans avant leur accès à l’école élémentaire. Elle correspond à l’identification sur la scène internationale de « l’éducation préscolaire » marquée par les orientations nuancées des écoles maternelles, des classes enfantines ou des jardins d’enfants selon les traditions propres aux divers pays (Rayna & Plaisance, 1997 ; Rayna, 2010). Ce cursus est actuellement valorisé, comme en témoigne la récente déclaration des ministres de l’éducation du G7, afin notamment de « réduire les inégalités sociales1 » et de « développer les savoirs fondamentaux, les attitudes et les valeurs, indispensables à leur réussite [des enfants], tant à l’école qu’au dehors, en favorisant notamment leur ouverture sociale aux autres » (G7 France, 2019). Ce cursus porte la distinction largement partagée2 des enfants de moins et de plus de trois ans en bornant symboliquement, socialement, scolairement et politiquement la petite enfance, l’école, l’éducation familiale ou le travail social. En relation avec les politiques familiales, l’éducation des enfants de trois à six ans est ainsi prise en charge par des personnels qualifiés que furent, en France, les instituteurs·trices autrefois et que sont les professeur·e·s des écoles aujourd’hui, généralement assisté·e·s pour l’accueil, l’hygiène des enfants ainsi que pour la propreté des locaux et du matériel de la classe par des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM). En ce sens, cette première scolarité peut être considérée comme un curriculum selon les éléments caractéristiques proposés par de Landsheere (1979, p. 65) :

    Un curriculum est un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition des objectifs de l’enseignement, les contenus, les méthodes (y compris l’évaluation), les matériels3 (y compris les manuels scolaires) et les dispositions pour la formation adéquate des enseignants.

    Une investigation de la morphologie du curriculum

    2En se centrant sur l’éducation scientifique et technologique et avec une posture didactique, ce chapitre propose une investigation en didactique du curriculum. Ces perspectives curriculaires permettent de porter un regard analytique global et surplombant sur les trois « registres de problématisation curriculaire » présentés par Martinand (2012) :

    • le premier registre relève des enjeux et des missions d’ordre politique, qui argumentent l’existence de ce cursus ;
    • le deuxième registre concerne les enjeux éducatifs et se traduit par le choix des références des contenus à enseigner et des types de tâches, notamment la priorité accordée au jeu à l’école maternelle ;
    • le troisième registre concerne l’élaboration didactique et pédagogique qui ouvre des choix potentiels sur les contenus et leur agencement.

    3L’enjeu de ce texte est de discuter ces perspectives en s’intéressant en particulier à l’analyse morphologique de ce curriculum, c’est-à-dire sa forme, sa figure d’ensemble, ses contenus, leur agencement et leur progressivité au fil de ces trois années qui, dans les textes prescriptifs, est laissée à la charge des équipes pédagogiques4. Comme les prises en charge par les professeur·e·s des écoles sont principalement organisées selon des principes fortement enracinés dans l’histoire de l’école maternelle et comme ces orientations ne sont pas principalement fondées sur des données scientifiques, malgré la tentative d’adosser ces principes à des résultats probants de la psychologie, de la sociologie voire des neurosciences comme le mentionne sans réserve Brisset (2010), les perspectives curriculaires concernent aussi les pratiques et la professionnalité des professeur·e·s des écoles. L’investigation des curriculums réels qui porte en particulier sur les interprétations collectives et individuelles, locales ou nationales, ouvre l’étude à la chaîne des transpositions, interprétations, traductions ou adaptations. Ces orientations valorisent les idées qui guident les actions et les propositions des chercheurs·euses, des professeur·e·s, des formateurs·trices, des équipes pédagogiques, des auteur·e·s de ressources ou des membres des corps d’inspection qui façonnent ainsi les curriculums possibles, potentiels, produits voire coproduits (Coquidé, 2014 ; Martinand, 2014). Ainsi, l’investigation de ce curriculum et de sa forme (Lebeaume, 2000a) est au cœur de la préoccupation de ce texte.

    4Ces ambitions impliquent d’étudier, dans un premier temps, les évolutions de l’école maternelle pour identifier les points majeurs du changement notamment le passage d’une approche par activités à celle par apprentissages. Il est ensuite indispensable de caractériser la complexité de ce curriculum qui entremêle activités et apprentissages, à la différence de l’école élémentaire marquée par la progressive différenciation des matières scolaires. Ces mises au jour permettent enfin de mettre en évidence les principaux problèmes curriculaires et de discuter les implications pour la formation des maîtres.

    Évolutions en cours de l’école maternelle

    5En France, « l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans » est, selon les termes du ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse J.-M. Blanquer, « un point central de la loi pour une École de la confiance5 » (J.-M. Blanquer, mai 2019). Cette note de service qui concerne l’école primaire précise les missions de l’éducation préscolaire : elle « renforce l’école maternelle et, plus généralement, met l’accent sur le rôle crucial de ces trois années de la vie dans le développement affectif et intellectuel de l’enfant ». Les trois recommandations concernant l’école maternelle publiées à la même date, confirment les enjeux sociaux et éducatifs et les principes d’une école centrée sur le développement de chaque enfant. Elles précisent à la fois les approches ludiques et réflexives et les exercices plus systématiques ainsi que les acquis exigibles pour l’accès au cours préparatoire avec les priorités accordées au langage et aux nombres. Rédigées à la façon de cours de pédagogie préscolaire, ces recommandations insistent sur les interventions informées des professeur·e·s, leur bienveillance et leur attention aux progrès de chacun. Elles s’adossent aux programmes de 2015, rédigés afin d’affaiblir la « scolarisation de la maternelle » portée par les prescriptions de 2008 (Garnier, 2009) particulièrement contestées en raison également de la polémique au sujet de l’accueil des 2-3 ans (Gallois & Stella, 2017). Avec ce rééquilibrage entre une « école du laisser grandir » et une « école primarisée » (Bouysse, 2015), la priorité au langage comme vecteur de réussite scolaire n’est pas contestée tout en préservant l’attention bienveillante aux enfants et à leurs besoins avant qu’ils ne soient considérés principalement en tant qu’élèves au fil de leur scolarité6.

    6Dans leur ensemble, ces textes officiels les plus récents consolident les orientations et les principes de l’école maternelle, cette école de « l’entre-deux » (Thouroude, 2010), inscrits dans les successives prescriptions depuis 19867. Ceux-ci indiquaient : les activités physiques, les activités de communication et d’expression, orales et écrites, les activités artistiques et esthétiques et les activités scientifiques et techniques. Le temps de l’enseignement préscolaire est ainsi organisé en domaines qui visent le développement social, moteur, intellectuel et affectif, autant de dispositions indispensables à l’accès et à la réussite à l’école primaire. Dès 1986, « socialiser, scolariser, faire apprendre et exercer » deviennent les maîtres mots. Au fil des textes et programmes de 1995, 2002, 20078, 2008 puis 2015, deux évolutions majeures, inscrites dans le « retour à l’ordre scolaire » (Gauzente, 2007), sont identifiables. La première est portée par la généralisation de nouvelles formes de pilotage du système éducatif désignées par « pilotage par les résultats » et « culture de l’évaluation » dans lesquelles la position prioritaire du langage à partir de 1999 et du vivre-ensemble est argumentée. La seconde porte sur un glissement lexical des domaines d’activités à des domaines d’apprentissage : en 1995 – en cohérence avec les cycles instaurés par la loi de 1989 –, le programme indique « cinq domaines d’activités » avec un domaine consacré au langage extrait des quatre domaines précédents ; en 2007, cinq « domaines d’activités pour structurer les apprentissages » ; en 2008, six « grands domaines d’activité [au singulier] » dont deux concernent le langage oral et le langage écrit ; en 2015, « cinq domaines d’apprentissage ». Simultanément, les textes définissent les attendus en fin d’école maternelle, c’est-à-dire les acquis de tous les enfants à l’issue de cette scolarité.

    7Ces évolutions progressives marquent le nouveau paradigme scolaire qui introduit les termes de « compétences et de connaissances ». En d’autres termes, si les textes antérieurs (1921,1977) tendaient à focaliser ce que les enfants devaient vivre à l’école maternelle, les textes des vingt dernières années revendiquent l’apprentissage, les apprentissages ou les acquis attendus. Ce changement de discours institutionnel tend à considérer l’école maternelle comme un curriculum centré sur les enfants (child centred selon la typologie proposée par Ross, 2000) et piloté par des outputs (les acquis attendus).

    8Les recommandations et les prescriptions les plus récentes (2019) sont des textes particulièrement longs, ce qui exprime la complexité de ce curriculum en raison de l’enchevêtrement des activités et de leurs visées multiples dans les domaines d’apprentissage. À titre d’exemple, la très grande complexité de ce maillage ou du tissage des activités et de leurs intentions directes et indirectes, centrales et périphériques, prioritaires ou secondaires est particulièrement identifiable dans le texte de recommandations concernant le langage écrit (2019) (voir encart 1).

    Encart 1
    Apprendre à écrire : des activités et des visées entremêlées

    La partie intitulée « Guider l’apprentissage des gestes graphiques et de l’écriture » mentionne bien la visée de production de textes de communication selon les codes et règles de la langue écrite. Elle mentionne également que « plusieurs années sont nécessaires pour apprendre à écrire », que « cet apprentissage se réalise en parallèle de la construction du sens de l’écrit et de ses liens avec l’oral » et qu’il nécessite la différenciation entre la gestualité expressive des tracés graphiques et la gestualité efficace de l’écriture cursive. Ce texte précise bien également les conditions neuropsychologiques, motrices, perceptives et l’exigence des contrôles visuel, tonique et kinesthésique. Toutefois, la tenue de l’outil scripteur ou les gestes de traçage rythmé de boucles et de bâtons associés, ne sont que quelques éléments superficiels de l’acte d’écrire. Ils laissent dans l’ombre les nécessités d’appropriation d’une action bimanuelle coordonnée asymétrique dont l’analyse révèle la nécessité du contrôle tonique, de la coordination oculomanuelle, de l’équilibre à la fois postural et local avec le choix des points d’appuis du corps, des avant-bras, des mains qui permettent la libération des segments les plus fins (Lurçat, 1974). Ils laissent aussi dans l’implicite les contrôles et régulations avec la délimitation de l’espace graphique et de l’espace visuel, comme les progressives différenciations des premiers gribouillis en dessins à dominante symbolique, en motifs à dominante graphique et en écriture à dominante sémiotique (Zerbato-Poudou, 2007). Cet apprentissage suppose une longue acquisition d’ordre macro et micromoteur qui permet enfin l’écriture personnalisée. Il exige aussi un long processus d’instrumentation, au sens de Rabardel (1995), des élèves au gré de leur découverte de différents outils scripteurs (main, doigts, craies, pinceaux, éponges, crayons, etc.) jusqu’à l’usage maîtrisé du crayon ou du stylo avec son cortège d’exercices progressifs selon la norme de l’écriture cursive. Apprendre à écrire montre aussi l’inscription sociale et culturelle de cet acte comme l’indiquent les contestations au début des années 1960a en France, de l’admission à l’école du stylo à bille, ou les interrogations contemporaines sur la pertinence du maintien de l’écriture cursive au profit du scriptb, en raison de la généralisation des ordinateurs puis des tableaux numériques, écrans et tablettes tactiles. À cet égard, les recommandations restent silencieuses sur l’apprentissage de l’écriture sur une tablette numérique au format différent et dont l’épaisseur impacte l’équilibre postural et les appuis des avant-bras. Ainsi la pratique de l’écriture est-elle fondamentalement dépendante de multiples activités diversifiées proposées dans les activités de préapprentissage qui relèvent des activités physiques et des activités manuelles et expressives, du lancer de ballon dans un cerceau à la réalisation de tresses régulières en passant par des activités avec des outils avant d’être des instruments.

    a. Circulaire no 65 338 du 3 septembre 1965, Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 30 septembre 1965.

    b. À la rentrée 2016 en Finlande à la suite de plusieurs États d’Amérique du Nord.

    Morphologie du curriculum de l’école maternelle

    9La morphologie du curriculum concerne sa structure et l’agencement de ses contenus selon la proposition de Ford et Pugno (1964) puis développée en termes de « forme curriculaire » par Forquin (2018) :

    On peut ainsi parler de « forme curriculaire » typique lorsque, dans un dispositif d’enseignement, se rencontrent à la fois une dimension « systémique » (le fait qu’un programme d’études comprenne une multiplicité de composantes clairement différenciées et plus ou moins fortement articulées entre elles, que celles-ci revêtent ou non la forme de ce qu’on appelle habituellement des « matières » ou des « disciplines d’enseignement ») et une dimension « séquentielle » (le fait que l’enseignement de chacune de ces composantes obéisse à un plan de programmation et de progression selon un ordre temporel explicitement planifié) (Forquin, 2008, p. 10)9.

    10L’analyse de cette forme curriculaire selon les deux dimensions systémique et séquentielle qui associent à la fois plusieurs composantes et un ordre temporel permet de distinguer les tâches proposées aux élèves selon leurs fonctions (Lebeaume, 2016, 2019). Ces tâches sont, pour les unes, constitutives (orientées par les apprentissages visés) et, pour les autres, contributives (considérées comme modalités). Ainsi les cinq domaines d’apprentissage des programmes de 201510 qui visent les missions prioritaires de ce segment scolaire croisent-ils les activités vécues par les élèves. Ces maillage et tissage sont caractéristiques des activités de l’école maternelle (Charles et Lebeaume, 2012) (voir encart 2).

    Encart 2
    Des activités contributives ou/et constitutives

    L’exploration du vivant et de la matière comme les réalisations, utilisations et manipulations d’objets sont des activités contributives au premier domaine concernant le langage, mais sont aussi constitutives du domaine (explorer le monde) qui les inclut. Les prescriptions des rubriques « ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle » des cinq domaines, définissent plus précisément le profil attendu des enfants à l’issue de ce cycle. Elles indiquent les compétences exigibles – mais non exigées – permettant l’accès au cycle 2, c’est-à-dire les fins constitutives dont les activités sont les moyens contributifs.

    Complexité structurelle du curriculum de l’école maternelle

    11Comme mentionné précédemment, la complexité du curriculum de l’école maternelle est adjointe à la connexité des activités omniprésente en raison des multiples visées des activités (voir encart 3).

    Encart 3
    Des activités connexes

    Mise en évidence dans l’étude historique des relations entre langage et leçons de choses (Lebeaume, 2011), la connexité correspond aux liens entre les activités. La réalisation d’une compote ou d’une tarte aux pommes en Petite Section répond à des intentions diverses : la gestualité efficace dans les actions bimanuelles coordonnées lors du pelage des pommes grâce à un couteau économe, la différenciation des couleurs de ces fruits d’automne verts, jaunes ou rouges, la structuration du temps dans la réalisation, la cuisson, le refroidissement puis la dégustation, le décodage d’une procédure séquencée décrivant le programme des actions, la découverte de la transformation de la matière, du dur au mou pour les fruits et inversement du mou au dur pour la pâte, l’anticipation de la fonction pour satisfaire un événement social, donc adapté à l’effectif des convives, au plaisir partagé souhaité en termes de quantité et de qualités organoleptiques. Dans un registre analogue, la préparation d’un gâteau d’anniversaire en Moyenne Section ouvre de multiples activités permettant par exemple de compter les bougies, mesurer des quantités, lire une recette, observer et étudier un calendrier (Sirota, 2004). De même, la réalisation d’une maquette de train en grande section est un support pédagogique pour la lecture d’une notice, pour la découverte du mouvement relatif de rotation des roues et de l’axe, l’investigation des conditions de déplacement selon leur parallélisme, l’exploration des liaisons mécaniques réalisées avec des attaches parisiennes, la découverte des solutions techniques pour transporter des passagers, des fluides ou autre, le dénombrement des roues, des wagons, des passagers, etc., ainsi que l’expression langagière ou symbolique de ces explorations.

    12La complexité structurelle de ce curriculum est liée à sa double entrée, par les activités que vivent les enfants et par les apprentissages ou les préapprentissages visés, en d’autres termes par ce que les enfants font et ce que les professeur·e·s souhaitent faire apprendre. L’évolution de l’éducation préscolaire est marquée par cette tension – que Bautier (2006) exprime entre « faire et apprendre » et que Piaget (1974) souligne entre « réussir et comprendre » – entre les activités qui enrôlent les enfants et les ambitions d’initiation, d’approche et de structuration de façons de faire et de manières de penser et de s’exprimer. Si un des principes historiques de cette pédagogie préscolaire a été et demeure l’enrichissement expérientiel des enfants, la perspective d’apprentissage suggère la proposition d’« enrichissement du capital expérientiel » des enfants (Coquidé & Lebeaume, 2003).

    13Dans la perspective systémique de la forme curriculaire proposée par Forquin, l’ordre temporel et les dimensions synchronique (simultanéité) et diachronique (évolution) peuvent être représentées graphiquement selon la distinction des fonctions des tâches et des contenus mis en œuvre dans l’enseignement (Lebeaume, 2019). Sont ainsi distinguées les fonctions contributives ou constitutives, c’est-à-dire celles qui correspondent à des moyens pour les apprentissages ou bien à des visées d’apprentissage. Par exemple, une tâche telle que les exercices graphiques est contributive pour la maîtrise du langage et plus particulièrement le langage écrit.

    14La figure 1 propose une représentation graphique des activités contributives au service des intentions constitutives de l’éducation préscolaire. Ce schéma dont l’ambition est essentiellement heuristique, identifie la temporalité du développement curriculaire en repérant la dimension synchronique des activités menées parallèlement et la dimension diachronique de leur progressivité. Cette temporalité est circonscrite par la notion de « moments scolaires ». Ces moments scolaires sont des unités de temps11 au cours desquelles sont associées des intentions d’enseignement-apprentissage et des modalités d’organisation spécifiques (voir encart 4).

    Encart 4
    Des moments scolaires

    C’est ainsi que se succèdent, par exemple, des moments de jeux de sériation et de tri, d’écoute de comptines, de jeux de doigts, de démontage de lampes de poche, de manipulation de robots programmables, etc. Ces moments sont marqués par des caractères distincts : les premiers sont spécifiquement associés aux contenus enseignés, par exemple le geste graphique, le dénombrement, etc., tandis que les seconds correspondent aux rites ou normes organisateurs dont le rassemblement sur le tapis est la figure exemplaire.

    La notion de moments scolaires a été introduite dans une recherche antérieure portant sur les critères d’indexation des tâches scolaires par les élèves de l’école élémentaire (Lebeaume, 2000b).

    Fig. 1 – Schéma de la structure du curriculum prescrit (l’épaisseur des traits représente l’importance du temps consacré).

    15Sur ce développement temporel du curriculum, la question fondamentale est celle de l’organisation de la succession des moments scolaires et donc de leur programmation au cours du cycle « des apprentissages premiers » selon la désignation en 1995. Or, comme le souligne Nonnon (2010), pour l’enseignement du français et ses différentes composantes (grammaire, lexique, etc.), l’absence d’études et de recherches sur la progression des acquis des élèves rend la conception des progressions particulièrement délicate pour les professeur·e·s. Ce problème est accentué à l’école maternelle en raison de l’adisciplinarité (absence de disciplines ou de matières scolaires identifiées) de ce curriculum. Si les didacticiens des disciplines sont susceptibles « d’identifier les lois d’organisation de toute matière d’enseignement en progressions et de décrire cette organisation des contenus » (Chevallard, 1980 cité par Nonnon, p. 7), leur centration spécialisée sur une discipline scolaire limite l’argumentation de la progressivité spécifique de l’école maternelle. Les principes et les façons de faire, enracinés dans la communauté de pratiques des professeur·e·s spécialistes de l’école maternelle sont alors les sources principales des propositions pour l’enseignement. C’est ainsi que plusieurs suggestions sont disponibles sur les sites du ministère de l’Éducation nationale, des inspections académiques ou de l’AGEEM12 qui informent principalement sur les coutumes pour contribuer à la structuration du temps, celle de l’espace ou du schéma corporel, à l’exploration du monde, à l’ouverture de l’imaginaire, etc. Comme dans la plupart des livres pédagogiques (par exemple, Chauvel & Michel, 1990), il s’agit de propositions de programmations à l’échelle de chacune des sections ou du cycle, suggérant les activités possibles à la façon des plans d’étude d’autrefois prescrivant une progression de semaine en semaine. Mais ces propositions rendent également compte de la difficulté d’orchestrer l’ensemble des moments scolaires enchevêtrés avec leurs fonctions contributives et constitutives.

    16Pour l’éducation scientifique et technologique, l’histoire des leçons de choses à la technologie (Lebeaume, 1995, 2008) rappelle dans le même esprit les principes directeurs et organisateurs de la progressivité de ces moments scolaires associée à leur différenciation quant aux trois vastes domaines ouverts « l’histoire naturelle, les sciences physiques et les arts utiles » au fil de la scolarité primaire (voir encart 5).

    Encart 5
    La progressivité : « des leçons détachées et des leçons sériaires »

    Dès l’institutionnalisation scolaire des leçons de choses, la progressivité est discutée. À la fin du xixe siècle, les pédagogues Bain ou Spencer considèrent que l’ordre des contenus est principalement dicté par l’intérêt des enfants et leur plaisir d’apprendre. L’approche inductive et la nécessité préalable d’expériences nombreuses avant toute structuration et toute mise en ordre scientifique sont également valorisées par Marie Pape-Carpantier. Rousselot (1883) qui s’adresse aux maîtresses chargées des classes uniques, distingue le premier degré associé aux salles d’asile en précisant : « la leçon de chose, à son premier degré, est un exercice d’intelligence et de langage en même temps qu’un exercice des sens » (p. 143). Delon (1887) distingue ainsi les leçons détachées – que Bain désignaient par leçons décousues – et les leçons sérièrent. Les premières qui s’adressent aux plus jeunes élèves examinent successivement des sujets ou des thèmes particuliers tandis que les secondes qui conviennent aux élèves avancés, sont ordonnées méthodiquement.

    Ces considérations questionnent donc la progressivité globale de l’école maternelle car la connexité des différents moments scolaires laisse supposer une relation entre accumulation, extension et différenciation notamment des pratiques discursives, constitutives de l’éducation préscolaire pour laquelle l’exploration du monde est contributive.

    Problèmes didactiques et curriculaires

    17La mise en évidence des évolutions de l’école maternelle et du passage d’une approche par activités à celle par apprentissages, puis la caractérisation de la complexité de ce curriculum qui entremêle activités et apprentissages ainsi que fonctions contributives et constitutives des contenus permettent de mettre au jour, sans aucune ambition exhaustive, six problèmes didactiques et curriculaires analysés successivement.

    Le problème de la connexité

    18La complexité du curriculum de l’école maternelle et la difficulté de son objectivation constituent à la fois un problème didactique et un problème curriculaire car sont fondamentalement concernés les contenus, leur agencement et leur programmation dans les versions prescrites et réelles du curriculum. Sont alors directement interpellées l’expertise des injonctions ou des recommandations institutionnelles ainsi que la professionnalité des professeur·e·s. Leutenegger (2008, p. 13) exprime très clairement le défi de la diachronie et de la synchronie des moments scolaires :

    L’enseignant généraliste se doit, en effet, non seulement de penser la progression des enjeux internes à une discipline, mais aussi les questions inhérentes à la compossibilité [possibilité d’exister en même temps] voire à la complémentarité des enjeux didactiques qui évoluent en parallèle dans des matières distinctes.

    La caractéristique majeure de l’enseignement préscolaire concernant la connexité des tâches prescrites et des activités vécues relève des visées multiples et des fonctions contributives et constitutives des moments scolaires enchevêtrés dans les programmations. Cette caractéristique est source de faible visibilité des enjeux éducatifs et instructifs et d’hésitations sur les postures cognitives des enfants-élèves implicitement sollicitées (Bautier, 2006).

    Le problème des « entrées en matière »

    19À cette problématique, s’adjoint celle des entrées en matière, c’est-à-dire celle concernant la catégorisation des activités et des domaines d’apprentissage. Amigues et Garcion-Vautor (2002) posent très bien la question :

    Comment s’y prend l’école maternelle pour construire un tel rapport [à un objet de savoir] en l’absence de « savoirs déjà-là » ?

    À propos du dénombrement abordé quotidiennement lors du « rassemblement » matinal et dans un milieu matérialisé avec le calendrier, les étiquettes des enfants et le tableau des présents, les enfants sont progressivement amenés à découvrir, partager entre eux et le·la professeur·e, et expliquer des contrats didactiques et les « règles du jeu scolaire ». La restitution des pratiques révèle d’une part le caractère ritualisé des moments scolaires et, d’autre part, l’action conjointe du collectif des enfants, du professeur·e et de chaque enfant sollicité pour intervenir et ainsi s’approprier la tâche qui lui est dévolue. Pour les auteurs, le caractère répétitif et ritualisé des dispositifs proposés aux élèves est décisif pour que les élèves entrent dans des contrats didactiques à la fois évolutifs au fil du temps et différentiels selon l’avancement de chacun. Pour ces auteurs, l’école maternelle est profondément marquée par l’élaboration de milieux didactiques des activités scolaires qui préfigurent des savoirs scolaires qui seront structurés ultérieurement.

    20Les travaux consacrés au langage à l’école enfantine suisse mettent au jour également que :

    Dans les petits niveaux, s’installent des routines qui préparent l’enfant à un découpage proprement disciplinaire, l’action enseignante tendant, bien que souvent de manière très éphémère et à peine perceptible, à faire du langage un objet de connaissance et de discours, ce qui est précisément le cœur même de la discipline français, avec bien sûr comme finalité la construction de capacités langagières nouvelles (Schneuwly & Thévenaz-Christen, 2006, p. 13).

    Le problème des préapprentissages

    21L’école maternelle aujourd’hui obligatoire répond aux enjeux des apprentissages qui lui sont confiés. Il faut cependant discuter ces « apprentissages premiers » tels que les instructions officielles les désignent depuis les années 1990 pour caractériser le cycle 1. Afin d’éviter tout malentendu, il convient bien évidemment d’attribuer à cette qualification le sens de « ce qui est au début, avant les autres dans un ordre spatio-temporel, une série » sans considérer l’acception du rang d’importance. Ces apprentissages s’adressent donc aux « commençants » comme on désignait autrefois les « débutants », ceux qui sont « au début d’un apprentissage ». En ce sens, la notion de « préapprentissages » est sans doute plus pertinente afin de clarifier les modalités et les perspectives pédagogiques et didactiques. Vygotski (1934) examine cette spécificité de l’enseignement préscolaire et défend l’idée qu’un programme d’enseignement préscolaire ne peut être structuré comme un programme scolaire en raison de la connexité des contenus. Pour lui, le préapprentissage ou « l’apprentissage embryonnaire » a pour enjeu la préparation à l’apprentissage par matières à l’école et considère qu’il s’agit d’apprendre à l’enfant à différencier, à distinguer pour qu’il puisse apprendre des matières séparées.

    22La problématique des préapprentissages se situe ainsi dans l’émergence des matières. Les textes officiels de 197713 indiquaient clairement des « activités prénumériques », l’« approche de la notion de nombre » et la « découverte du système numérique » (p. 31-32). Dans le même esprit, l’intention d’apprentissage de la lecture insistait sur « les conditions préalables » tout en distinguant les « activités plus directement préparatoires à l’apprentissage » et l’« apprentissage proprement dit » recouvrant l’« initiation orthographique » et la « première prise de conscience de règles de fonctionnement de la langue » dans ses aspects phonologiques et syntaxiques (p. 21-23).

    La plupart des activités dont il vient d’être question contribuent à réaliser les conditions préalables à l’apprentissage de la lecture dans la mesure où elles favorisent le développement des diverses possibilités (corporelles, sensorimotrices, affectives, perceptives, sociales, expressives, verbales, mentales, etc.) de l’enfant sans qu’il soit pour autant nécessaire de les orienter de façon délibérée vers les exigences spécifiques de cet apprentissage (p. 23).

    23L’examen précédemment présenté de l’écriture (voir encart 1) met en évidence ces conditions préalables de l’apprentissage, ces préludes ou prémices, à la fois du geste graphique et du sens de l’écriture. À cet égard, il convient de rappeler les analyses du collectif des professeur·e·s des écoles normales d’activités manuelles qui proposait les préliminaires indispensables relevant de la macromotricité et de la micromotricité, de la discrimination sensorielle et perceptive, de l’éducation rythmique, etc. (Une équipe de professeurs, 1979, 1980). À titre d’exemples, un ensemble d’activités telles que l’enroulement de fils divers, des tracés de trajectoires sur des supports très variés (du sable, du papier absorbant, des petites et grandes surfaces, des outils scripteurs plus ou moins secs, etc.), des jeux gymniques, des jeux de doigts, etc., constituent des préapprentissages. Centrées sur les conditions préalables des apprentissages, ces activités contributives sont alors premières.

    Le problème des priorités

    24Les textes de 1977, certes correspondant au cours préparatoire et non pas à l’école maternelle en raison du caractère non obligatoire de sa fréquentation, établissent clairement une distinction entre les « apprentissages instrumentaux » (français, mathématiques), les exercices corporels et activités d’éveil et l’éducation morale et civique. Ces prescriptions clarifient les priorités et limitent la confusion du « tout est dans tout et réciproquement ». À l’époque, il était usuel de distinguer ces apprentissages instrumentaux des apprentissages fondamentaux correspondant à la transition de l’enfant à l’élève ou à l’écolier. Le curriculum peut être représenté selon les distinctions des fonctions précédemment opérées, alors planifiées avec un horaire dédié de langue française, de mathématiques, d’activités d’éveil et d’exercices corporels tout en intégrant d’une façon transversale l’éducation morale et civique (figure 2). Ce texte de 1977 précisait également les visées des activités corporelles et d’éveil en tant que modalités éducatives et de développement des enfants. Celles-ci étaient déclinées en quatre domaines d’activités : jeux et exercices corporels, activités manuelles, activités d’ordre esthétique, démarches d’investigation de l’environnement avec trois sous-domaines (d’ordre physico-technologique, biologique, ou des sciences sociales et humaines).

    Fig. 2 – Schéma de la structure du curriculum prescrit (1977).

    Le problème de l’étonnement

    25Dans le débat concernant l’école nouvelle et son opposition à l’enseignement traditionnel, livresque, essentiellement centré sur le savoir, Legrand (1960, 1970) en reprenait les fondements psychologiques et philosophiques pour souligner l’enjeu le plus important de « pouvoir » qu’exprimaient les promoteurs de l’école active :

    Le but de l’école nouvelle n’est plus l’acquisition de connaissances inscrites sur un programme, mais la conservation de l’accroissement de puissance de l’esprit de l’enfant.

    Ce principe fonde sa Pédagogie de l’étonnement promouvant « la puissance désintéressée d’étonnement » fondée sur l’action et adaptée aux « possibilités psychologiques de l’intelligence enfantine ». Plus récemment, Thievenaz (2017a et b) en se référant aux porteurs des méthodes actives mais plus particulièrement à Dewey et son intérêt pour l’inquiry et l’expérience, renouvelle cette orientation pédagogique et didactique :

    L’enjeu consiste alors à encourager l’enfant à s’étonner des phénomènes et des objets qui l’entourent afin d’engager avec eux une démarche de questionnement, source d’apprentissage et de découvertes (2017a, p. 44).

    26Cet étonnement ne se confond ni avec la surprise ni avec l’émerveillement. Pour Thievenaz, il se caractérise par :

    La dimension intellectuelle qu’il suppose, c’est-à-dire l’engagement du sujet dans un processus de réflexivité et d’expérimentation face à l’étrangeté ou à la nouveauté d’une situation rencontrée (2017b, p. 59) (voir encart 6).

    Les nombreuses activités proposées dans l’ouvrage présent sont également de telles interpellations productives pour l’étonnement des enfants.

    Encart 6
    Pour l’étonnement

    L’étonnement est au cœur de nombreuses propositions pour l’école maternelle fondées sur des questionnements : D’où vient le sable du bac de la cour ? Où va la rivière Potok ? (Coquidé & Giordan, 1997) ; Devine l’objet qui est dans mon sac ? Comment conserver le plus longtemps possible la neige ? (Martinand, Coué & Vignes, 1995) ; Comment recharger l’agrafeuse ? Comment assembler des rouleaux de carton ? (Blanchefleur-Faillard, Engeldinger & Poncet, 2002) ; Où sont les perles aspirées ? Comment mettre en mouvement des ballons de baudruche (Bisault, 2005, 2011) ; Comment déplacer des objets sans les toucher ? Avec de l’air, des aimants ? (Plé, 1997, 2000) ; etc.

    Le problème de la spécialité des enseignants

    27Charles (2012) met en évidence la diversité des pratiques enseignantes et l’originalité mais surtout la complexité de ce qu’il désigne par « compositions » réalisées. Les compositions décrivent les éléments constitutifs des moments scolaires, correspondant à une séance scolaire, pendant lesquels diverses visées sont concernées, associées à différents domaines d’activités et dont l’ensemble forme un tout cohérent. Il attire ainsi l’attention sur la spécialité de la profession que les professeur·e·s exercent à l’école maternelle. Pour lui, le premier attribut de cette spécialité concerne la conception et la mise en œuvre de ces compositions dont la complexité se situe à deux niveaux. Le premier correspond à l’intention d’intégrer les activités de découverte ou d’exploration du monde dans l’ensemble des domaines d’activités prescrits. Il s’agit alors d’une conception d’un curriculum structuré selon des thèmes à la façon des « thèmes de vie » de l’inspectrice générale Sourgen (Sourgen & Léandri, 1953). Le second niveau de cette complexité relève de l’organisation d’ensemble de ces compositions thématiques liées en un programme. Pour Charles (ouvr. cité, p. 345-346) :

    Les enseignantes de maternelle ont la compétence de concevoir des compositions de réseaux d’enseignements cohérents et connexes constitués par un ensemble de moments scolaires tissés entre eux. L’interconnexion est une manière de penser et une façon de faire qui déterminent une grande majorité de ces moments. Les contenus sont connectés sur un plan horizontal [synchronique] et programmés de façon temporelle sur le plan vertical [diachronique], le tissage correspondant est ainsi présent au sein des compositions elles-mêmes, mais également entre les compositions au fil du temps.

    28Cette analyse rejoint la position de Leutenegger (voir supra) qui indique cette caractéristique en termes de « compossibilité, voire de complémentarité » mais ne mentionne pas cependant la hiérarchie des enjeux éducatifs et scolaires.

    Discussion pour la formation des professeur·e·s

    29L’analyse du curriculum de l’école maternelle fait alors supposer un cadrage de la formation des maîtres contribuant à fournir aux professeur·e·s novices les outils d’analyse et de questionnement pour penser ces compositions d’activités. Quelles sont les activités proposées aux élèves ? Quels sont les apprentissages visés qui leur sont associés ? Quelle est la cohérence entre ces activités et ces visées ? À quoi servent les contenus mis en œuvre ? Sont-ils contributifs ou constitutifs ? Quels sont les préapprentissages pris en charge ? Quelles sont les reprises éventuelles ? Quels sont les liens explicites dans les agencements mis en œuvre ? etc. Autant de questions qui permettent de discuter les choix des activités au regard des enjeux éducatifs et scolaires poursuivis.

    30C’est dans cet esprit également que la formation peut informer les pratiques en interrogeant l’importance de la construction, de l’extension et de l’enrichissement d’un référent empirique pour des élaborations intellectuelles à venir, dont l’importance est soulignée par l’ensemble des travaux en didactique de l’éducation scientifique et technologique. Il s’agit en somme de permettre aux jeunes professeur·e·s d’identifier cet horizon afin, au gré des étonnements et des questionnements inattendus des jeunes élèves, d’identifier les préconceptions voire les obstacles pour les mettre éventuellement en question, de déceler les premières conceptualisations, problématisations ou modélisations (Ledrapier, 2010).

    31Au-delà des constats sur la formation des maîtres (Coquidé, 2007), les perspectives curriculaires présentées dans ce texte ouvrent alors une discussion sur les composantes de la formation proposées par Shulman (2007). Celui-ci distingue la connaissance du contenu, la connaissance pédagogique du contenu et la connaissance du curriculum. La discussion internationale de ces « connaissances » par les didacticiens des sciences (Kermen & Izquierdo-Aymerich, 2017) pourrait alors être élargie aux autres didactiques afin de suggérer un référentiel métier clarifiant les compétences des professeur·e·s des écoles à la maternelle et leur spécialité. Dans cette perspective, la connaissance du curriculum dans sa structure et sa forme pourrait être associée à la connaissance pédagogique du contenu centrée, à la suite des problèmes présentés ici, sur les rituels d’amorçage des contenus spécialisés dont l’étonnement serait un élément fondamental et enfin la connaissance du contenu centrée sur les aspects psychologiques et épistémologiques. La proposition d’une telle analyse d’un curriculum de formation impliquerait alors de poser les questions sur les fonctions des contenus de formation en distinguant les pratiques constitutives et les savoirs contributifs de ce métier spécialisé, c’est-à-dire les visées et les moyens, tout en déterminant des seuils exigibles au fil de la formation professionnelle et de son développement.

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    Notes de bas de page

    1Sur ce point, voir la discussion d’Éric Maurin dans : Maurin, É. (2007). École maternelle et petite enfance : les expériences française et américaine, dans La nouvelle question scolaire – les bénéfices de la démocratisation. Paris : Le Seuil, 207-220.

    2Par exemple, en Suisse, l’obligation scolaire en classe enfantine commence à l’âge de quatre ans.

    3Jusqu’à la décision de l’obligation scolaire dès trois ans (2019), l’équipement des écoles maternelles était à la charge des collectivités territoriales et donc tributaire des politiques locales.

    4« Au sein de chaque école maternelle, les enseignants travaillent en équipe afin de définir une progressivité des enseignements sur le cycle. Ils construisent des ressources et des outils communs afin de faire vivre aux enfants cette progressivité. » (Programmes de l’école maternelle : Bulletin officiel spécial no 2 du 26 mars 2015).

    5Circulaire de rentrée 2019. Les priorités pour l’école primaire. NOR : MENE1915810C. Note de service no 2019-087 du 28 mai 2019. MENJ - DGESCO A1-1. Bulletin officiel de l’éducation nationale no 22 du 29 mai 2019.

    6Dans le Dictionnaire Buisson (1911), on peut lire cette tension exprimée par le ministre : « L’école maternelle est peu à peu dévoyée de ses fins et débordée par l’enseignement primaire. On oublie qu’elle a son objet propre ; qu’elle ne doit être ni une garderie, ni une école élémentaire ; qu’elle, doit seulement préparer et acheminer les enfants à cette école. ». Voir aussi : Luc, J.-N. (1997).

    7Circulaire no 86-046 du 30 janvier 1986. Orientations pour l’école maternelle. Direction des Écoles. RLR 513-2. Bulletin officiel de l’éducation nationale no 7 du 20 février 1986.

    8Programmes d’enseignement de l’école primaire. Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences. Annexe II : École maternelle. Bulletin officiel de l’éducation nationale no 5 du 12 avril 2007.

    9C. Boniface, précise le sens de « programme » (liste des connaissances et des compétences sans ordre particulier ; de « progression » (enchaînement de séquences, apportant un ordre dans les apprentissages, un itinéraire, des passages obligés, des temps de synthèse, des bilans) et de « programmation » (placer les apprentissages, prévus dans l’ordre de la progression, dans le cadre du calendrier scolaire). Voir <https://www.ac-paris.fr/serail/jcms/s2_835028/fr/programmation-et-progression-quelle-difference> (consulté le 22 février 2021).

    10Programme d’enseignement de l’école maternelle. Arrêté du 18 février 2015, Journal officiel du 12 mars 2015, Bulletin officiel de l’éducation nationale no 2, Hors-série du 26 mars 2015. Les 5 domaines d’apprentissage sont : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ; Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Explorer le monde.

    11Legrand, P. (2011) précise lexicalement le terme moment par rapport à instant.

    12AGEEM : Association Générale des Enseignants des Écoles et classes Maternelles publiques.

    13Ministère de l’Éducation. (1977). Réforme du système éducatif. Contenus de formation à l’école élémentaire. Cycle préparatoire. Paris : CNDP.

    Auteur

    • Joël Lebeaume

      Université de Paris – Unité de recherche : Éducation, Discours, Apprentissages (EDA)

      ORCID : 0000000180377104

      IdRef : 050127462

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    1Sur ce point, voir la discussion d’Éric Maurin dans : Maurin, É. (2007). École maternelle et petite enfance : les expériences française et américaine, dans La nouvelle question scolaire – les bénéfices de la démocratisation. Paris : Le Seuil, 207-220.

    2Par exemple, en Suisse, l’obligation scolaire en classe enfantine commence à l’âge de quatre ans.

    3Jusqu’à la décision de l’obligation scolaire dès trois ans (2019), l’équipement des écoles maternelles était à la charge des collectivités territoriales et donc tributaire des politiques locales.

    4« Au sein de chaque école maternelle, les enseignants travaillent en équipe afin de définir une progressivité des enseignements sur le cycle. Ils construisent des ressources et des outils communs afin de faire vivre aux enfants cette progressivité. » (Programmes de l’école maternelle : Bulletin officiel spécial no 2 du 26 mars 2015).

    5Circulaire de rentrée 2019. Les priorités pour l’école primaire. NOR : MENE1915810C. Note de service no 2019-087 du 28 mai 2019. MENJ - DGESCO A1-1. Bulletin officiel de l’éducation nationale no 22 du 29 mai 2019.

    6Dans le Dictionnaire Buisson (1911), on peut lire cette tension exprimée par le ministre : « L’école maternelle est peu à peu dévoyée de ses fins et débordée par l’enseignement primaire. On oublie qu’elle a son objet propre ; qu’elle ne doit être ni une garderie, ni une école élémentaire ; qu’elle, doit seulement préparer et acheminer les enfants à cette école. ». Voir aussi : Luc, J.-N. (1997).

    7Circulaire no 86-046 du 30 janvier 1986. Orientations pour l’école maternelle. Direction des Écoles. RLR 513-2. Bulletin officiel de l’éducation nationale no 7 du 20 février 1986.

    8Programmes d’enseignement de l’école primaire. Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences. Annexe II : École maternelle. Bulletin officiel de l’éducation nationale no 5 du 12 avril 2007.

    9C. Boniface, précise le sens de « programme » (liste des connaissances et des compétences sans ordre particulier ; de « progression » (enchaînement de séquences, apportant un ordre dans les apprentissages, un itinéraire, des passages obligés, des temps de synthèse, des bilans) et de « programmation » (placer les apprentissages, prévus dans l’ordre de la progression, dans le cadre du calendrier scolaire). Voir <https://www.ac-paris.fr/serail/jcms/s2_835028/fr/programmation-et-progression-quelle-difference> (consulté le 22 février 2021).

    10Programme d’enseignement de l’école maternelle. Arrêté du 18 février 2015, Journal officiel du 12 mars 2015, Bulletin officiel de l’éducation nationale no 2, Hors-série du 26 mars 2015. Les 5 domaines d’apprentissage sont : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ; Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ; Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; Explorer le monde.

    11Legrand, P. (2011) précise lexicalement le terme moment par rapport à instant.

    12AGEEM : Association Générale des Enseignants des Écoles et classes Maternelles publiques.

    13Ministère de l’Éducation. (1977). Réforme du système éducatif. Contenus de formation à l’école élémentaire. Cycle préparatoire. Paris : CNDP.

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    Lebeaume, J. (2021). L’éducation scientifique et technologique à l’école maternelle : perspectives curriculaires. In F. Charles (éd.), Graines de scientifiques en maternelle. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/12cuk
    Lebeaume, Joël. « L’éducation scientifique et technologique à l’école maternelle : perspectives curriculaires ». In Graines de scientifiques en maternelle, édité par Frédéric Charles. Grenoble: UGA Éditions, 2021. doi:10.4000/12cuk.
    Lebeaume, Joël. « L’éducation scientifique et technologique à l’école maternelle : perspectives curriculaires ». Graines de scientifiques en maternelle, édité par Frédéric Charles, UGA Éditions, 2021, https://doi.org/10.4000/12cuk.

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    Charles, F. (éd.). (2021). Graines de scientifiques en maternelle. Grenoble: UGA Éditions, EDP Sciences. https://doi.org/10.4000/12cum
    Charles, Frédéric, éd. Graines de scientifiques en maternelle. Grenoble: UGA Éditions, EDP Sciences, 2021. doi:10.4000/12cum.
    Charles, Frédéric, éditeur. Graines de scientifiques en maternelle. UGA Éditions, EDP Sciences, 2021, https://doi.org/10.4000/12cum.
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