Préface
p. 9-14
Texte intégral
1À l’école maternelle, école des commencements, les questions de la socialisation et du bon développement de l’enfant dans toutes ses dimensions (motrice, affective, sensitive, cognitive), restent fondamentales. Le développement d’un enfant de moins de six ans est en effet, le plus souvent, très rapide (l’âge est donné en années et en mois), mais hétérogène selon les enfants. Il y a une nécessité d’évolution et d’adaptation pédagogique au cours d’une année scolaire. L’enfant est vite fatigable et il a une attention limitée dans le temps : toutes les activités d’une journée en école maternelle ne peuvent donc être directement « éducatives » (risque d’épuisement de l’enfant), du fait des besoins de jeux, de motricité, de repos et de « re-création ». Plusieurs traits caractérisent, par ailleurs, cette école. Le curriculum de la Petite à la Grande Section insiste fortement sur la prise en compte de l’enfant et de ses processus d’acquisition (process-driven curriculum et child centred education selon la distinction de Ross1). L’originalité architecturale est plus fréquente qu’en élémentaire (école et classe). L’organisation spatiale (les coins jeux2) et temporelle (accueil, sieste) spécifie visiblement cette école. Enfin, d’autres professionnels de la petite enfance (les ATSEM) travaillent, en collaboration avec les professeur·e·s, dans l’école ou dans la classe.
2Alors, envisager une éducation scientifique et technologique pour des élèves de maternelle, est-ce incongru ? Trop ambitieux ? Inadapté ? Comment les possibilités cognitives des jeunes élèves leur permettraient-elles la compréhension de notions scientifiques et technologiques ? L’égocentrisme, l’anthropomorphisme, la puissance de l’imaginaire qui caractérisent les enfants de 3 à 5 ans, ne représentent-ils pas des obstacles à la construction d’un rapport scientifique au monde ? Malgré la curiosité des enfants, leur intérêt pour explorer et découvrir la nature, les objets ou la matière, malgré la reconnaissance de l’importance des enjeux, éducatifs et sociaux, de l’éducation scientifique et technologique au xxie siècle, les professeur·e·s de maternelle peuvent se sentir désarmé·e·s dans une mise en œuvre éducative. Il y a quelques années, André Giordan et moi-même3 avions proposé un ouvrage, s’enracinant dans la recherche pédagogique et dans la formation continue, avec la collaboration de dizaines d’enseignants et de formateurs. Son but principal était de proposer quelques pistes d’« entrée », pour aider les professeur·e·s de maternelle à « se lancer ».
3Plusieurs recherches avaient mis en avant le caractère nécessaire aux jeunes élèves des activités libres, préalables à des investigations plus systématiques. Exploration, réalisation, investigation, les démarches peuvent être variées et s’articuler dans une perspective de construction progressive d’un rapport scientifique au monde. Apprendre ce n’est cependant pas « capitaliser », mais plutôt s’engager dans un processus de « transformation ». Comme l’argumentent Libratti et Passerieux (2000)4, ce n’est pas la multiplication des actions qui permet d’apprendre, mais leur compréhension et leur mise en lien. Les jeunes élèves doivent découvrir, grâce aux sollicitations de l’enseignant, la réflexion derrière leurs actions. S’ils passent par l’observation ou par la manipulation, c’est bien l’activité intellectuelle qui est centrale, par laquelle ils vont « décrocher » de l’expérience sensible, pour la mettre en mots, la formaliser, construire un modèle de représentation opératoire au-delà du contexte qui l’a fait émerger, ou bien réfléchir sur l’efficience de certains gestes, la pertinence de procédures. C’est un registre de familiarisation pratique avec la nature, avec des objets, des phénomènes, des procédés, tel que le caractérise Martinand (1995)5, qui peut être alors privilégié, articulé avec un registre d’élaboration intellectuelle. Une éducation scientifique et technologique à l’école maternelle peut donc être considérée comme l’élargissement d’un champ d’exploration pour découvrir du méconnu, mais aussi pour changer de regard vis-à-vis d’une apparente banalité du monde matériel. La banalité d’objets ou d’éléments matériels (par exemple l’eau, la terre ou les végétaux), de phénomènes (tels les ombres ou les mouvements corporels) n’implique, en effet, pas une familiarisation. Cette dernière suppose que l’élève puisse agir sur les phénomènes, apprenne à contrôler des changements, maîtrise un langage, ce qui nécessite souvent l’acquisition d’un lexique. Pour favoriser cette entrée dans une culture scientifique et technique authentique, trois points peuvent alors être mis en avant : favoriser la découverte socialisée des savoirs, en instaurant des « communautés d’apprenants », au sein desquelles l’aide mutuelle joue pleinement son rôle éducatif6 ; faire découvrir un « vrai » monde, un monde véritable et non uniquement enfantin, mais à travers les questions des enfants et leurs mots à eux7 ; considérer l’intérêt du jeu pour l’élève de maternelle8.
4Depuis vingt ans, de profondes évolutions, sociales, scientifiques et technologiques, ont eu lieu en France. La formation des professeur·e·s a connu plusieurs réformes. L’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans (loi pour une École de la confiance, 2019) élargit l’accueil des plus jeunes élèves. Les textes administratifs réaffirment la spécificité de l’école maternelle, tout en présentant un rééquilibrage entre une « école du laisser grandir » et une « école primarisée ». Le cadre théorique des recherches en éducation s’est enrichi : citons, par exemple, le socio-constructivisme de Vygotski, l’importance du langage dans le développement de l’enfant et l’appui sur un groupe pour les apprentissages, les perspectives culturelles de Bruner, ou bien encore la prise en compte du curriculum dans un parcours éducatif. Le présent livre, coordonné par Frédéric Charles, avec les contributions de plusieurs chercheurs·euses et formateurs·trices, Joël Lebeaume, Estelle Blanquet, Frédéric Charles, Catherine Bruguière et Nadège Pouey, Alice Delserieys, Glykeria Fragkiadaki et Maria Kampeza, Olivier Grugier, Céline Chauvet-Chanoine et Roselyne Lebourgeois-Viron, Cora Cohen-Azria, prend en compte toutes ces transformations. Il est donc bienvenu. Les contributions, dans leur diversité, permettent de clarifier des apports théoriques, en particulier sur l’approche curriculaire, la progressivité et les horizons éducatifs, la complexité du curriculum de maternelle, avec ses divers moments en connexité. Des recherches, réalisées en coopération entre chercheurs·euses et professeur·e·s de maternelle, présentent et analysent des moments d’éducation scientifique et technologique (la formation des ombres, la rencontre de robots programmables, la réalisation de sabliers, l’approche des relations alimentaires dans un écosystème, la découverte d’expériences contre-intuitives), à différents niveaux de l’école maternelle (de la Petite Section à la Grande Section). Une ouverture culturelle est valorisée, avec la présentation de travaux prenant appui sur l’utilisation d’albums de jeunesse ou sur des sorties dans des musées de sciences. Ces contributions, relatives à l’éducation scientifique et technologique à la maternelle, proposent des pistes de réflexion et d’intervention en relation, en particulier, avec ce qui pourrait constituer un « curriculum de maternelle », et des points de vigilance pour que celui-ci soit progressif et cohérent. Elles avancent et illustrent des éléments caractérisant une forme de professionnalité des interventions enseignantes pour les premières années de l’école, telle la capacité à créer des liens entre des moments de connexité.
5Dans la conclusion, Céline Chauvet et Joël Lebeaume évoquent, pour ce curriculum de maternelle, l’idée pertinente de « parcours de l’élève et d’expériences vécues et partagées » (Dewey, 1916)9. Il pourrait être caractérisé aussi par un terme tel « curriculum de vie ». Que faire vivre et partager à des classes de jeunes élèves, pour contribuer à une initiation scientifique et technologique ? Avec quels aménagements de l’espace scolaire ? Quelles « rencontres authentiques » d’objets et de phénomènes scientifiques et techniques le·la professeur·e d’école maternelle peut-il·elle organiser ? Quelle conciliation peut-on assurer entre la saisie du monde dans son intelligibilité adulte et dans son intelligibilité enfantine ? Quels regards neufs leur ouvrir ? Comment interroger les rapports entre imagination, rigueur, expression, création ? Comment favoriser une ouverture du monde vers un vrai monde, matériel, social et culturel ? Dans cette école de « l’entre-deux », il semble important de rappeler les activités éducatives qui, dans une large mesure, sont conduites pour elles-mêmes, pour l'intérêt qu'y portent les jeunes élèves, et qui ne sauraient être ramenées à de simples occasions ou moyens pour des acquisitions préprogrammées. Je veux évoquer aussi toutes les potentialités éducatives, à la fois pour le développement de l’enfant et pour une éducation scientifique, technologique et environnementale, de la nature10.
6Comment envisager alors un juste équilibre entre « ouverture » et « fermeture » du curriculum de maternelle ? La lecture de cet ouvrage et de ses diverses contributions permet une avancée dans certaines de ces interrogations. Elle éclaire aussi une nécessité de poursuite de recherche.
Notes de bas de page
1Ross, A. (2000). Curriculum: Construction and Critique. Londres & New York : Falmer Press.
2Coquidé, M., Le Tiec, M. & Garel, B. (2007). Exploiter des espaces pour découvrir la nature et les objets. Éléments de professionnalité d’enseignants de cycles 1 et 2. Aster, 45, 17-38.
3Coquidé-Cantor, M. & Giordan, A. (1997, réédition 2002). L’enseignement scientifique et technique à l'école maternelle. Paris : Delagrave.
4Libratti, M. & Passerieux, C. (2000). Les chemins des savoirs en maternelle. Paris : Chronique sociale.
5Martinand, J.-L., Coué, A. & Vignes, M. (1995). Découverte de la matière et de la technique. Paris : Hachette.
6Bruner, J. (1996). L’Éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris : Retz.
7Lebeaume, J. (2005). À l’école maternelle, quel(s) monde(s) à découvrir ? Colloque « Association générale des institutrices de l’école maternelle ».
8Brougère, G. (1997). Jeu et objectifs pédagogiques : une approche comparative de l’éducation préscolaire. Revue française de pédagogie, 119, 47-56.
9Dewey, J. (1916). Démocratie et éducation - suivi de Expérience et Éducation. Paris : Armand Colin.
10Fleury, C. & Prévot, A-C (dir.) (2017). Le souci de la nature. Apprendre, inventer, gouverner. Paris : CNRS éditions.
Auteur
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Maryline Coquidé
ENS de Lyon – Institut Français d’Éducation
IdRef : 03307819X
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