9.1.1. Alternances codiques et échanges de langues

3À la suite de Jacqueline Billiez (1998), observons que, sur une scène publique où la langue française est le dénominateur commun, dans une situation de communication essentiellement unilingue, les alternances codiques apparaissent réfléchies et délibérées, assumées comme « marqueurs d’identités revendiquées » alors qu’elles ne sont que « potentiellement identitaires » dans des pratiques langagières ordinaires.

4En témoigne l’exemple, cité à plusieurs reprises, de Souleymane Diamanka et John Banzaï se livrant à un duo d’écriture dans J’écris en français dans une langue étrangère (2007), et même un échange de leurs langues maternelles respectives dans leur duo « Le meilleur ami des mots »5. Dans ce contexte, outre les effets stylistiques et scéniques sur lesquels je reviendrai, les choix de langues apparaissent (résonnent) comme « de véritables emblèmes identitaires » (Billiez, 1998 : 128) qui permettent d’échapper au dilemme de choix contradictoires, à savoir : « rester dans une identité d’origine héritée à laquelle chacun est attaché ou la renier pour s’assimiler ». En d’autres termes, cette identité plurielle « bricolée » s’avère, dans ce contexte spécifique d’une expérience de performance poétique, « soutenue par les différents jeux de langue et les stratégies langagières mises en œuvre dans l’expression musicale » (p. 130). Ainsi : « Cette musique et ses textes font entendre une autre voie (x), celle de la diversité des langues, du multilinguisme et des identités, pluralité rimant avec solidarité. » (p. 130) La présence d’alternances codiques ainsi mises en scène, qu’elles soient macro ou micro, témoigne donc de la recherche « d’ancrages collectifs urbains » ainsi que de « repères plus universels qui transcendent les appartenances nationales ou régionales ».

5À titre d’exemple, la citation suivante, incipit de l’Hiver Peul (2007), illustre la déclinaison par Souleymane Diamanka de ses origines :

Je m’appelle Souleymane Diamanka dit Duajaabi Jeneba
Fils de Boubacar Diamanka dit Kanta Lombi
Petit-fils de Maakaly Diamanka dit Mamadou Teneng
Arrière-petit-fils de Demba Diamanka dit Lengel Nyaama
Et cætera et cætera…

6Notons en passant — mais ce détail me semble néanmoins révélateur — que dans l’opus imprimé (2021), une variation apparaît : « Je suis Souleymane Diamanka, etc. » N’est-ce pas là une affirmation d’existence à travers ce que le poète nomme oralittérature ? Si la musique des noms ainsi énoncés, littéralement é-voqués, pourra inspirer une activité d’écriture ou orature (Hagège, 1985) au travers d’une mise en œuvre de la musique des langues des répertoires des apprenants6, le recueil des poèmes de Souleymane Diamanka invite à aller plus loin dans l’exploration de ses origines, comme nous avions entrepris de le faire avec Chiara Bemporad autour de proverbes en L1 (2016). En effet, certains de ses slams sont inspirés de proverbes peuls, à l’instar de celui-ci : « Si on te parle avec des flammes, réponds avec de l’eau. » Les notes apposées au recueil soulignent d’ailleurs l’importance de ces alternances :

Figure 72 : Notes du recueil de Souleymane Diamanka. (2021:133)

9.1.2. Macro-alternances

7À l’instar de l’album L’Hiver Peul, l’opus développe quelques macro-alternances en langue peule (2021 : 66) :

Quand je suis allé à Kandio son village natal au Sénégal
Je suis allé voir ce vieil homme qui me ressemble
Et qui travaille la terre le torse nu comme une âme
Et la brise a retenu son souffle

L’exemple montre bien comment les répétitions donnent corps à la signifiance poétique, qu’elles soient en peul ou en français, les deux langues pouvant d’ailleurs se faire écho (âme/am7). En outre, force est de constater que le choix éditorial de ne pas transcrire de limites entre les deux langues, à l’aide d’une ponctuation marquant les limites du passage au discours direct, traduit le dépassement des frontières. Seuls les caractères italiques indiquent l’alternance, ce qui privilégie la fluidité du passage de l’une à l’autre.

8Le poème de Souleymane Diamanka déjà cité, titre éponyme de son premier album en hommage à ses origines peules, s’ouvre par la voix de son père qui offre un aperçu sonore de cette langue en guise de prélude (au sens musical de ce terme), et se poursuit ainsi :

J’ai été bercé par les vocalises silencieuses de mes ancêtres
Et je sais que cette voix jamais ne se taira
Elle me souhaitera d’être un digne héritier du peuple nomade
D’être Duajaabi Jeneba l’enfant peul
Descendant de Bilaali Sadi Hole le bien nommé
Haal pulaar peuple d’amour dont le pays est un poème.

9Dans un album plus récent (Être humain autrement, 2016), l’artiste intègre un interlude où sa voix chantée en peul (Jali Fuladunaajo, soit « Griot du Fouladou »8) s’entremêle avec d’autres voix des membres de sa famille notamment celle de son père notamment. Même si la langue reste majoritairement le français dans l’album, la présence d’autres langues en filigrane voire en palimpseste sonore (« Mano a mano », titre du morceau suivant) exprime l’enjeu d’un fil (d’une main) poétiquement tendu(e) entre les langues.

10À la faveur d’autres exemples jouant sur la polyphonie et la conjugaison des voix, c’est souvent le refrain, chanté quand les couplets sont déclamés, lieu de connivence entre un chanteur et son public (July, 2016), qui permet à la langue maternelle de résonner. En témoigne Gaël Faye qui a décliné son Petit pays à travers divers media.

11Dans la chanson (2013), les alternances codiques (au centre de l’extrait du livret accompagnant l’album, fig. 73) en kirundi, l’une des deux langues officielles du Burundi, avec le français, sont localisées dans le refrain. Cette mise en espace contribue à souligner une circularité incantatoire dans laquelle le spectateur ou écouteur est enrôlé, au cœur de cette danse des mots. Ce faisant, l’artiste nous invite à visiter son histoire au travers de ses mots — l’histoire d’un exil, vous l’aurez compris — ces derniers tournant autour dudit « Petit Pays ». Notons d’emblée une structure circulaire et binaire au travers de cette formule qui fait écho au titre de l’album Pili pili. À son pays natal et en écho à Cesaria Evora dont la langue portugaise résonne en filigrane9, il écrit une « carte postale », dessinée sur le livret : carte musicale, donc, traversée de la musique des langues et de mots qui se font écho. Une idée à mettre en œuvre en atelier que celle d’écrire une carte postale sonore plurilingue adressée à son pays d’origine, dans la lignée des « Portraits sonores » présentés ci-après.

Dans « Balade brésilienne » (2018), l’artiste fait entendre à son tour une saudade bilingue :

La nuit qui meurt pour voir un nouveau jour naître
Et comme le temps nous est compté
J’irai camper sur tes lèvres pour m’endormir à t’écouter

Vamo' a pé, caminhar na praia
E cair na gandaia
Nas ondas do amor

Vamo' a pé, caminhar na praia
E cair na gandaia
Nas ondas do amor

12Comme pour « Petit Pays », la langue autre est ici localisée dans le refrain, point nodal de la chanson qui tourne autour de ces mots.

Figure 73 : « Petit Pays », Gaël Faye, 2013.

9.1.3. Micro-alternances

13Si l’on entre dans le détail d’une analyse de ces alternances, on observe que les slameurs intègrent souvent des variations diatopiques, qui ne correspondent pas toujours à des langues d’origines, mais qui se trouvent mises au service d’un message universel, à l’instar de Grand Corps Malade dans « À Montréal » (2010), en un écho interdiscursif à Robert Charlebois (1976) : « Je reviendrai à Montréal car j’ai eu bin du fun / Cette ville où les chums ont des blondes et où les blondes ont des chums » (je souligne). Pour le slameur originaire de Saint-Denis, il s’agit de donner à son slam une couleur locale, en lui laissant l’empreinte du lieu de sa genèse comme autant de traces ou de petits cailloux sur son chemin de poète nomade. Le slameur fait feu de tous mots, et aime à intégrer, comme en miroir, ceux qui sont inhérents aux lieux qu’il traverse à la façon des anciens aèdes.

14Pour le québécois Ivy, la langue française est à défendre contre les anglicismes qu’il convoque sous forme de micro-alternances aux côtés des québécismes (marde pour « merde », enfirouapée pour « tromper, berner », bécosses pour « latrines, toilettes »), pour mieux dénoncer la place de l’anglais dans le titre « My name was » (2012) :

J’me serais même fait patriote
Faiseur de marde
Et si je m’attarde
À t’expliquer
c’est qu’j’ai la langue trop…. « sticky »
Dans sa gangue enfirouapée
Wrapped in fur
And all that crap
Que je lâche aux bécosses10
Back house
Dans un vent de panique
Ô Français
Pendant combien de temps
Me parleras-tu de l’Amérique ?

9.2.1. Mises en images : dessins

15Le projet et article afférent « Dessine-moi ton plurilinguisme » (Bemporad & Vorger, 2014) nous ont permis d’analyser la façon dont nos étudiant·e·s d’année préparatoire se représentaient leur plurilinguisme, en ayant la possibilité de l’exprimer par un dessin préliminaire aux entretiens d’explicitation. Les participant·es se sont révélé·es particulièrement motivé·es par cette expérience, que nous avons réitérée plusieurs fois depuis, tant elle semblait bénéfique en termes de réflexivité. Plusieurs d’entre eux ont eu recours à une image musicale, à commencer par cette étudiante iranienne pour laquelle les langues se déclinent sur une portée ou encore pour cet étudiant aux yeux duquel les langues sont autant de cordes à son violon (fig. 74), faisant écho par cette image aux mots d’Akira Mitsubayashi (2013 : 156) :

Oui, le français est un instrument de musique pour moi. C’est le sentiment que j’ai depuis longtemps, depuis, tout compte fait, le début de mon apprentissage. (…) Et c’est ce que je dis à mes étudiants aujourd’hui : maîtriser le français, c’est en jouer comme jouer du violon ou du piano. Chez un bon musicien, l’instrument fait partie de son corps. Eh bien, le français doit faire partie de son corps chez un locuteur qui choisit de s’exprimer en français.

Figure 74 : Représentation imagée des langues. Violon.

D’autres représentations font apparaître une image plus géographique, à l’instar de A., étudiant d’origine grecque selon lequel chaque langue peut être appréhendée comme une fenêtre ouverte, offrant un point de vue différent sur le monde (fig. 75) :

Figure 75 : Représentation imagée des langues. Fenêtre sur mer.

16Nos expériences plus récentes en la matière font parfois apparaître un inconfort voire une insécurité11, comme pour cette étudiante qui a représenté le « Pic pirates des langues », assorti d’interjections et interrogations traduisant la posture d’instabilité douloureuse dans laquelle elle se trouve (fig. 76).

Figure 76 : Représentation imagée des langues (le pirate).

17Le commentaire est tout aussi éloquent (extrait du texte accompagnant le dessin) : « Aïe, mon cœur qui bat ! Mon cœur bat la chamade ! J’en ai les mains qui tremblent (…) » L’étudiante a d’ailleurs explicité sa représentation imagée en ces termes :

Je voudrais expliquer de mes difficultés et la tension que j’ai quand j’apprends et parle plusieurs langues. Je pensais des épées de ce jeu (Pic-Pirate) sont comme des questions en langues variées, et moi, je me sens comme que je suis le monsieur Pirate. Je toujours fais attention de répondre et parler avec le mot approprié, mais parfois, soudainement dans ma tête, il y a une erreur. Donc, je parle avec un mot de l’autre langue. Voilà, je m’envole comme lui à l’air. Car, évidemment, je parle des fautes et ça m’embrasse. (sic)

18Une telle insécurité me semble inquiétante (littéralement), et m’a amenée à proposer aux étudiant·es de Bachelor et deuxième année de diplôme un cours spécifiquement destiné à améliorer la fluidité dans l’expression orale et dans le passage de l’écrit à oral — et inversement. Comment aider nos étudiant·es à résoudre cet écartèlement qui accentue le « mal à parler » évoqué par Siouffi (2007) ? En multipliant, me semble-t-il, les situations d’écriture créative dont la créativité pourra reposer, précisément, sur la mobilisation des répertoires plurilingues et plurilittéraciés.

19Comme pour illustrer notre propos sur le rôle du corps dans cet apprivoisement, une étudiante a choisi l’image d’un corps pour montrer comment les différentes langues de son répertoire s’ancrent dans différents espaces corporels, l’anglais étant la langue manuelle, fonctionnelle (L2), tandis qu’elle situe le français dans la gorge — langue d’expression, qu’elle pratique quotidiennement en milieu homoglotte — et le russe (L1) apparaissant comme la langue du cœur. La présence d’une main, dessinant le corps, suggère que ce répertoire est en cours de construction ; l’image choisie se veut mobile, reflétant le processus d’acquisition et de (re)configuration du répertoire : sans doute cette étudiante manifeste-t-elle implicitement son souhait de prendre en mains son apprentissage12.

Figure 77 : Représentation imagée des langues (le portrait).

20Une telle représentation est mise en exergue sur la toile en termes de portraits de langues visant à permettre aux apprenants de représenter plus facilement leur monde linguistique13. Enfin, un exercice similaire proposé dans le cadre d’un forum sur Moodle (P2020) a donné lieu à des échanges féconds autour de l’image du caméléon proposée par une étudiante, citant Mandela : « Si vous parlez à un homme dans une langue qu’il comprend, vous parlez à sa tête. Si vous lui parlez dans sa langue, vous parlez à son cœur. » L’étudiante développe cette métaphore : « Avec chaque langue, je change qui je suis pour apparaître davantage aux autres. Mais à la fin, je suis toujours le même caméléon ».

Cette dernière représentation présente l’avantage de faire apparaître le caméléon dans son milieu, son paysage, pourrait-on dire, la langue apparaissant dès lors comme une pratique située, évolutive et appréhendable au sein même de l’activité sociale14. Une autre étudiante du même cursus, s’est présentée en ces termes qui attirent notre attention sur l’importance des sensations — et des sonorités — dans l’apprentissage des langues :

Je m’appelle K. Je suis albanaise. Je viens d’une région qui s’appelle Mirdita. Moi et les langues, c’est tout une histoire ! Pourquoi, diriez vous ? Je pense que je suis pas faite pour les langues parce que je ne peux pas apprendre les langues par cœur. J’aime comprendre les choses ou si je ne peux pas les comprendre ou moins les sentir. Par exemple je peux mémoriser les langues très vite en lisant des poésies. Un petit poème pour vous : Dans une maissonette vive une fourchette / sur son assiette / Pourquoi une serviette s’inquiète ? / Elle attend tes lèvres.

9.2.2. Mises en mots/en voix/en espace : portraits sonores

21Je présenterai successivement, dans la lignée de notre article évoquant des pistes pour permettre aux étudiant·es de donner voix aux langues en soi, deux portraits sonores : d’une part, un portrait monolingue répondant à la consigne « Qui je suis en 1 min » (Alexia) ; d’autre part, un portrait plurilingue créé dans un contexte similaire, la consigne étant davantage orientée vers la mobilisation du répertoire plurilingue des étudiant·es. Au travers de cet exercice de portrait sonore proposé dans le cadre d’un séminaire de Master que j’ai intitulé « La poésie vive, vive la poésie ! », je souhaitais faire expérimenter et éprouver la langue dans toutes les vibrations qu’elle peut susciter, d’initier les étudiant·e·s à une écoute non seulement sémantique ou discursive mais bel et bien sonore, presque kinesthésique, à une attention spécifique portée aux sons et aux ressentis corporels qui leur sont liés. En effet, dans le slam comme dans la poésie sonore, on pourrait dire, pour paraphraser Mallarmé selon lequel « les mots s’allument de reflets réciproques » (1983 : 192), qu’en l’occurrence, « les mots résonnent d’échos réciproques ». Ils sont con-voqués, réunis par la voix, ce qui permet de mieux apprivoiser la langue, la faire sienne.

22La consigne à laquelle répond le premier portrait sonore visait à rendre la tâche accessible, à la portée de tous, selon l’ambition originale du slam. Elle est inspirée du poème de Bernard Heidsieck « Qui je suis en 1 min 30 »15 :

[bruit de la mine du crayon griffonnant sur la page]
J’suis la musique [notes de guitare]
Des sentiments inconclus [notes de guitare]
J’suis l’image — oui l’image
L’image d’une réalité [silence]
J’suis écrivain — écrivain des vies [bruit du crayon qui court sur la page]
Immortalité  [bruit du crayon qui marque un point sur la page].

23Au fil de ce portrait, la langue est appréhendée dans sa matérialité sonore. Le silence a sa place dans l’enregistrement, ainsi que les accords de guitare qui peuvent évoquer un ancrage culturel pour cette étudiante d’origine colombienne s’y ajoutent les bruits et gestes : la mine du crayon souligne l’importance de ce geste, à l’heure où l’écriture manuscrite se raréfie. Le portrait manifeste une créativité sonore qui plus est lexicale, avec cet hapax construit par préfixation : « des sentiments in-conclus ». Celui-ci offre un aperçu sonore du malaise éprouvé par cette étudiante et de son sentiment d’étrangeté voire d’imperfection dans son rapport à la langue française, sentiment qu’elle manifeste avec humour dans l’un des slams créés à l’occasion de ce séminaire sur la « poésie vive » qui invite, précisément, à vivre pleinement l’expérience poétique de slalom entre les langues (voir précédemment). Dans son portrait, l’homophonie est ici convoquée pour ouvrir un horizon de créativité : « un écrivain des vies » (dévie). Ce qui dévie (de la norme), c’est précisément l’ouverture à une créativité plurilingue qui permet de jouer de ses langues comme d’un instrument.

24Lors d’une reformulation ultérieure de cette consigne initiale, j’ai proposé aux étudiant·es de réaliser un portrait sonore intégrant leur répertoire plurilingue, sous l’intitulé : « Mes langues et moi en 3 min. » L’étudiante dont le portrait figure partiellement ci-après déploie successivement le français, l’anglais, l’italien et cite même le japonais comme langue « convoitée » :

Je suis Alice, Alice in english and according to Lewis Carroll I went to Wonderland, […] I follow the white rabbit and I almost lost my hat […]
Mais je ne me souviens rien de tout cela
Je suis le rouge orange de mes cheveux qui sont rouge courge, rouge carotte, rouge safran, rosso fuoco in italiano […]  Je suis car je pense, je pense car je suis [fond musical]
Je suis les livres de philosophie, la philosophie que j’étudie [bruit du clavier]
[…] Je suis le thé vert chaud que je bois tous les jours
Et le japonais que j’aurais toujours voulu apprendre […]
Io sono un fiore, je suis les langues que je parle
Je suis le langage qui forme mon idée du monde […]

On voit (ou mieux, on entend) que le portrait a ici gagné en densité mais aussi en fluidité, en circularité et en musicalité dans l’intégration des langues du répertoire. L’alternance codique est poétisée et fluidifiée par les images, la musique et les échos sonores qui entremêlent les langues, les phonèmes et les phrasèmes en une forme de créativité plurilingue et multimodale. Comme le bruit du crayon chez Alexia, les touches du clavier confèrent un ancrage sonore (et corporel) à ce portrait, figurant ces langues qu’elle connaît littéralement sur le bout des doigts et qu’elle éprouve (et exprime) à travers ses sens, de tout son corps. Le clavier se fait corps, pour ainsi dire, en écho à la claviture évoquée par Jean-Pierre Bobillot.

25Les deux portraits qui suivent se présentent comme des portraits sonores en préparation, ébauchés par des étudiant·e·s de Bachelor et Diplôme au printemps 2021. Les captures d’écran ci-dessous illustrent l’utilisation de Framapad en guise de préliminaires aux portraits16. De fait, cet outil d’écriture collaborative présente l’avantage de pouvoir intégrer un lien, en l’occurrence vers une chanson en L1 pour l’étudiante autrice de son portrait en écho à celui de Souleymane Diamanka :

Figures 78 : Page d’écriture Framapad, « Donner corps à ses discours », mars 2021.

Au fil de mes réflexions sur les ateliers d’écriture en ligne, j’ai expérimenté et appréhendé Framapad en tant qu’espace collaboratif évolutif17 — potentiellement créatif. Si le terme évoque le « cadre », les différentes acceptions renvoient à la charpente, au châssis, au corps, à la trame ou à l’ossature18. Quant à l’interface, elle permet de mettre en valeur les écridires des uns et des autres, de manière interactive et colorée, avec la possibilité d’insérer les divers alphabets.

9.2.3. Mise en résonance : le concert de mots

26Dans Jeux de slam. Ateliers de poésie orale, nous avons, avec Katia Bouchoueva et Dominique Abry, formalisé une activité intitulée « Le concert de mots » (2016 : 30) que nous avons mise en œuvre à l’occasion d’une séance menée à l’EFLE : un verbe en français était choisi collectivement au sein de chaque groupe avec pour contrainte d’être mono- ou bisyllabique afin de se prêter à de multiples combinaisons. Les mots issus de ces combinaisons sonores étaient collectés en vue d’une création poétique mais ils ont donné lieu, dans un premier temps, à une simple interprétation collective rythmée, dont l’objectif était de sensibiliser les apprenants à leur matière sonore en les amenant à oraliser, dans un même flow, des mots issus de langues différentes qui pouvaient néanmoins se faire écho. Cet atelier, mené en novembre 2016, a donné lieu à une dynamique créative remarquable : un groupe s’est notamment livré à un très beau concert autour du verbe « Rire », dont les multiples reprises par homophonie partielle (écRIRE, couRIR, mouRIR, etc.) n’allaient pas sans difficulté de prononciation pour les étudiant·e·s lusophones et hispanophones qui avaient précisément choisi ce mot-noyau pour affronter cet obstacle.

Figure 79 : Atelier « Écrire et dire », avant-texte « Rire », 22 novembre 2016.

27Aux voix qui fusaient, se superposaient, rebondissaient, s’est ajouté un pandeiro, instrument typiquement brésilien, utilisé en accompagnement de la Capoeira. Un tel accompagnement a donné une couleur culturelle intéressante à cette interprétation polyphonique et aidé les étudiant·e·s à trouver une rythmique commune. Le principal obstacle rencontré dans cette activité était lié à la difficulté de se détacher de la cohérence sémantique pour chercher une cohésion rythmique et sonore, indépendamment d’une structuration syntaxique car il ne s’agissait pas de composer un texte à proprement parler, sinon un enchaînement de mots non séquencés sur l’axe syntagmatique, mais bel et bien cadencés. Or cet accès à un rythme commun, une cadence, apparaît décisif en termes d’appartenance à un groupe : selon Meschonnic, « comme la collectivité est rythmique, le rythme engendre la collectivité » (1982 : 649). La « partition »19 construite à l’aide de post-it illustre la mise en mouvement des mots collectés puis oralisés sous une forme rythmée. Les différentes langues pouvant être convoquées en guise de tremplin vers la créativité ainsi que vers l’apprentissage du français20, cette activité amène à une « conscientisation des liens entre les langues » soit à une « meilleure mise en jeu(x) par un locuteur de son répertoire pluriel21 » (Dompmartin, 2016) : « L’atelier est donc pensé a priori comme un espace de médiation où trouver sa voix/voie, expérimenter sa langue, son son, fut-il polyphonique, fait de plurilingualité et de pluriculturalité » (p. 237). Mes recherches récentes m’inclinent à penser qu’il s’agit même de trouver sa place et sa posture, sa corporéité dans cette langue nouvelle qui s’offre aux apprenants, une telle activité aboutissant à « redonner sa place au sujet caché — et parfois nié — dans tout apprenant-écrivant ». (Godard, 2015 : 190)