8.1.1. Les résultats de notre questionnaire

2Si les dialogues ont rythmé mon travail, c’est aussi dans un format dialogué que nous avons conçu, avec Katia Bouchoueva, une enquête sur les ateliers (2023)1. Elle a donné lieu à 64 réponses (en date du 10 mai 2021) qui ont apporté de l’eau à notre moulin… et du flow à nos ateliers ! L’enquête menée a en effet montré que le rapport à la création et à l’évaluation les distingue d’autres dispositifs : il s’agit, dans le cas (et non le cadre !) de l’atelier, de « créer ensemble, en liberté, en dehors du cadre ». Sortir du cadre semble ici nodal, comme nous l’avions entrevu au travers de plusieurs entretiens avec des slameurs (2015) : s’évader du cadre de la feuille, s’échapper du livre pour accéder au vivre, sortir les mots de leurs gonds pour mieux renouveler les représentations et « dégripper » les mécanismes de l’écrire. Une personne évoque la volonté de « rupture » par rapport aux cours habituels, le besoin d’une « respiration pour les élèves » auquel répondent les ateliers. La question des postures apparaît essentielle, a fortiori pour les enseignant·e·s, l’atelier permettant d’établir une relation plus horizontale, qui se déploie dans un autre rythme. Le changement de posture s’avère nécessaire, pour 90 % des répondants concernant l’enseignant, 80 % concernant les apprenants. Ainsi, il n’y aurait « pas le même rapport entre « sachants et passifs », l’enseignant·e n’étant pas « au-dessus » ; les participant·e·s seraient ainsi « acteurs (et non spectateurs) », au fil des interactions.

Figure 69 : Résultats de l’enquête sur les ateliers (postures).

Quant aux difficultés et écueils rencontrés, elles s’expriment essentiellement en termes de « modèle », de prise de risque et de besoin de s’engager et de s’acculturer à un « cadre différent » :

Figure 70 : Résultats de l’enquête sur les ateliers (difficultés).

Si l’atelier est souvent conçu comme un cocon, au sens où il représente un espace de transformation voire de métamorphose, l’engagement apparaît comme un maître-mot : participation, expérimentation, collaboration, collectif, création, créativité, bienveillance, plaisir, partage, pratique sont les traits les plus saillants assignés au dispositif.

8.1.2. Synthèse : les 4 P

3On pourrait ainsi résumer les réponses à cette enquête autour des « 4 P » : « Pratique, Participation, Partage, Plaisir » sonnent comme les traits définitoires de l’atelier : il s’agit de faire œuvre commune, autour d’une pratique créative horizontale qui implique un moment de partage et d’expérimentation. Si le Partage se distinguait déjà lors de l’enquête que j’avais menée en thèse sous l’intitulé « Le slam en un mot », des termes comme « bidouillage », cités dans l’enquête, témoignent en outre de l’aspect artisanal : il s’agit de « bricoler » une matière d’une certaine manière, de « fabriquer » (le terme est cité aussi) ensemble, de manipuler, ce qui rejoint notre vision initiale de l’atelier comme un lieu où l’(inter)agir et le faire sont mis en avant. Il est d’ailleurs question d’une temporalité différente, d’un nouvel espace ouvrant à un nouveau rythme, d’un « laboratoire » où expérimenter, explorer les possibles. La démarche ludique, le plaisir semblent prioritaires dans cette démarche (73 %) ainsi que « l’ouverture à la créativité » (71 %) et la « bienveillance supposée » qui permet l’expression libre des participants (63 %) :

Figure 71 : Résultats de l’enquête sur les ateliers (mots-clés).

La désacralisation est évoquée à plusieurs reprises, pour dépasser « la peur de ne pas être à la (h)auteur » : « Par l’expérimentation de l’écriture, désacralisation du lien au livre. L’écrivain, c’est celui qui écrit avec nous, qui a l’air comme nous. » Le Nous qui émerge résume l’essentiel : la communauté de création rendue possible par le dispositif Atelier.

4Au fil de l’enquête, le slam se distingue de la poésie dans la représentation — plus accessible — que l’on s’en fait, notamment pour les jeunes apprenants. Le recours au corps apparaît en outre comme un moyen de rendre la poésie plus tangible, « à portée de main » pour ainsi dire, et moins soumises aux attentes : « Peut-être que dans poésie, il y a une attente de la perfection, de la beauté… un peu trop de sacralisation, qui peuvent parfois effrayer. On peut penser " ce n’est pas pour moi". J’ai l’impression que dès qu’on engage le corps, les sensations (…), on sort de l’intellect et on se fait plaisir, donc on a envie. » Sortir de l’intellect, de l’exigence de perfection, pour ouvrir la voie (la voix) au plaisir d’écrire, donc. Bref, la Poésie fait peur, « souffre de ses majuscules », pour le dire avec les mots de Cécile Coulon. Il nous faut construire des passerelles : « un pont, un viaduc entre différents supports qui sont la scène, le livre, le virtuel, la vidéo, l’audio, le podcast, d’essayer d’enlever la majuscule et de créer des lettres attachées…2 ».

5Au sein des réponses à notre enquête, l’idée de patchwork est formulée à plusieurs reprises, en réponse à la question sur l’intégration des langues des participants : « en mêlant les différentes visions du monde que les langues véhiculent, et en enrichissant la palette sonore » ; « un patchwork de mots et de cultures, d’émotions et de jeux de mots ». La couture et la musique s’entremêlent ici, sur fond de peinture avec cette idée de « palette sonore ». Pour rendre compte de la question — conclusive — de ce que l’atelier permet de relier (dernière question de notre enquête), je me contenterai de faire un patchwork de réponses éloquentes (relevé non exhaustif) :

• Les gens, autour d’une création partagée.
• Une créativité scolaire à une créativité artistique.
• Les gens entre eux. Créer du lien.
• Les élèves, l’école et le plaisir.
• La création et l’enseignement-apprentissage des langues.
• Les sensibilités !!!
• Les langues et les corps.
• Les gens, les gestes et les pensées, les mots dans le corps et le corps des mots, la théorie et la pratique, l’école au dehors, le français dans la vie, l’oral et l’écrit, la feuille blanche et la scène, le trac et la jouissance, le sérieux et l’inutile, le dire et l’écrire, les moi les toi les jeux les nous, les on…
• Relier la personne à son pouvoir créatif, relier les uns aux autres, relier au pouvoir de la parole.
• Langues, inter/culture et l’humanité.
• Nos forces !
• Langue & corps & soi & l’autre etc.
• La langue, les corps, l’infini.
• L’élève et la vraie vie.

8.2.1. Laboratoire d’émotions : du moi aux émois

6« J’écris pour tomber l’armure », métaphorise Gaël Faye, exprimant là une forme de paradoxe : c’est bien de se réveler, de se reconnecter (à soi) qu’il s’agit là. Je me souviens de l’émotion exprimée par une élève d’origine colombienne récemment adoptée, à qui nous avions demandé, à l’occasion d’un atelier chansons plurilingue3, de chanter dans sa langue maternelle. Une émotion indicible, qu’elle a pourtant entonnée tout doucement, les yeux emplis de larmes, chantonnant pour elle seule, semblait-il, tant sa voix peinait à sortir, mais s’ouvrant peu à peu à notre écoute, apprivoisant l’émotion au fil de son flow. Je me souviens de la lecture de Marie-Rose Moro qui m’aidait alors à mettre des mots sur les émotions que j’éprouvais en écho à ces mots, face à ce déferlement :

Les conséquences psychologiques de la migration sont déjà bien étudiées, et l’on sait que la migration n’est pas seulement un fait social mais aussi un événement de vie au sens psychologique du terme, avec ses potentialités traumatiques mais aussi créatives. (2002 : 140)

Voilà ce qu’elle écrivait au tout début des années 2000, dans Enfants d’ici venus d’ailleurs. M’adressant désormais à un public adulte, il me semble toujours aussi essentiel de considérer et de valoriser le cas échéant ce potentiel créatif de nos étudiant·e·s4, de prendre en compte que la façon dont elles/ils étudient, mais aussi aiment, rêvent, dansent, parlent et écoutent, lisent et écrivent, crient et créent, se disent et se vivent entre les langues — pour reprendre le titre de l’ouvrage coordonné par Thérèse Jeanneret et Stéphanie Pahud (2013) — peut représenter une source de créativité originale étroitement articulée à leurs émotions :

Les mots sont les vêtements de l’émotion, et même si nos stylos habillent bien nos phrases, peuvent-ils vraiment sauver nos frères du naufrage ? (Souleymane Diamanka, 2007)

Parce que la parole, l’écriture, et plus généralement les mots se nourrissent précisément des émotions qui sont au cœur de l’apprentissage et lui donnent du corps. Parce que le poème destiné à sortir de sa chrysalide pour advenir « papillon en papier » (Souleymane Diamanka, 2007) tend à voler jusqu’à son destinataire. Parce qu’il touche au cœur mais aussi au corps des apprenants et des langues : « Les langues ont un lien fort avec le corps, si présent dans les pratiques artistiques et si absent dans les apprentissages », nous rappelle Gisèle Pierra (2007). Parce qu’ainsi conçu, le poème a quelque chose à voir avec les papilles, la mise en bouche, le goût des mots qu’il s’agit d’éprouver.

7On observe dans les recherches en didactique une attention croissante portée aux émotions, à leurs modes d’expression et d’articulation avec les apprentissages, et ce n’est pas Antonio Rodriguez (ni Raphaël Baroni, 20145) qui va (vont) me contredire. Ainsi le néologisme émotissage, créé en Belgique, vise-t-il à « intégrer des facteurs essentiels à l’apprentissage des langues, comme le tissage des liens, les émotions (positives et négatives) liées au processus acquisitionnel ou mises en place lors de celui-ci, de même que l’audace, le lâcher-prise et la créativité qui vont de pair » (Berdal-Masuy, 2018 : 11). Il s’agit donc, dans la perspective que j’adopte ici, de concevoir et d’analyser des dispositifs et des espaces ouverts, dans les champs de la poésie et de la chanson, permettant aux apprenants de tisser émotion et créativité dans le processus-même de l’appren-tissage6. En d’autres termes, ma démarche vise à amener les étudiant·e·s à « se mouvoir et s’émouvoir » (selon la formule de Delfosse, ibid.) en mettant en jeu non seulement leurs langues, leurs mots, mais aussi leurs émotions et leurs corps dans l’espace de la classe — ou hors-classe pour cet atelier slam mené au Musée de Grenoble, comme pour d’autres Ateliers proposés hors-les-murs7. En effet, c’est au sein du groupe-classe — et pas nécessairement de l’espace-classe — que la créativité est mise en œuvre, en jeu, en mots, en voix, en corps, en espace, au travers des tâches proposées.

Sans doute un lieu ouvert tel qu’un Musée peut-il contribuer à éveiller une créativité nouvelle, comme l’ont montré les slameurs lausannois Pablo Michellod, Julien Lempen et Joëlle Stagoll (Vorger, 2015, dir.) dans leurs contributions respectives sur les visites slamées au Musée, évoquées en termes de « libertés cadrées », et les « droits de l’élève-slameur » formulés comme « alter-pédagogie poétique », en écho aux fameux droits énoncés par Daniel Pennac dans Comme un roman (1992) :

Le droit de ne pas lire.
Le droit de sauter des pages.
Le droit de ne pas finir un livre.
Le droit de relire.
Le droit de lire n’importe quoi.
Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible)
Le droit de lire n’importe où.
Le droit de grappiller.
Le droit de lire à haute voix.
Le droit de nous taire.

8L’atelier slam, en contrepoint, offre le droit à l’erreur voire à l’errance (aux allers-retours) entre oral et écrit, mettant en exergue le droit d’écrire n’importe où, de réécrire à l’envi, d’écrire à haute voix, de faire silence un instant pour mieux faire sonner ses mots juste après, ou encore de répéter un mot à l’envi, que ce soit pour indiquer une hésitation ou pour donner du corps à son texte. Pablo Michellod, « L’Indomptable » selon son nom de scène, formule, dans sa contribution à l’ouvrage cité (Vorger, dir., 2015) des droits tels que celui d’utiliser son slamphone (p. 237) : perspective ô combien intéressante à l’heure où des artistes de la parole — à l’instar de Narcisse — usent et abusent des moyens technologiques pour diffuser leur poésie et la faire vibrer dans nos natels. La poésie est partout, selon Antonio Rodriguez8, et ce n’est pas moi qui le contredirai ! Tous les chemins y mènent, assurément.

9Quant aux émotions, elles sont au cœur de l’article d’Aude Fabulet au sein du même ouvrage (2015 : 243), citant Allen Ginsberg en exergue : « La poésie est l’articulation rythmique de l’émotion. » Elle y souligne l’importance du corps dans l’écridire : « Le poème ainsi construit donne lieu à une sorte de chorégraphie qui s’imprime par le biais des mots et des gestes. » (p. 246) C’est précisément en termes de chorégraphie que nous avons appréhendé les slams de Narcisse (2015) et Bas Böttcher (2018). Il y a là une « physicalité » certaine, et fondamentale, pour reprendre un terme forgé par Bertrand Belin9 et repris dans l’article co-écrit avec Jérôme Meizoz (2016b) : il s’agit de prendre les mots à bras le corps.

Pour en revenir à nos moutons10 (à nos émotions !), il s’agit plus précisément, au travers des ateliers que nous avons qualifiés dans Jeux de slam (2016) de poésie orale, de faire vivre la poésie comme une aventure collective, un espace ouvert et accueillant, un lieu d’échange et de partage voire d’accordage. Olivia Lempen, dans un article paru dans Cliniques (2016 : 112), souligne l’importance d’accorder son langage avec son expérience affective primaire :

Le slam, en mettant l’accent sur la mise en voix et la mise en scène de la langue vient actualiser la question d’un langage « accordé » (Stern, 1985), ou justement, à réaccorder, avec l’expérience affective primaire, dans la rencontre langagière avec l’autre.

L’enjeu est donc d’amener ces étudiant·es à (se) jouer (collectivement) de la langue et des langues de leur répertoire, à en jouer ensemble de façon enjouée, en se réjouissant d’écrire : « La poésie déjoue la langue, s’enjoue et se joue d’elle » (Azam, 2018). Elle permet donc, collectivement et singulièrement, aux étudiant·e·s de trouver leur place, et au-delà, leur voix et leur corps (leur présence, leurs postures, leurs gestes) dans cette langue. L’objectif est alors d’accompagner le mouvement de leurs mots pour les aider à mieux investir émotionnellement, habiter cette langue-cible ou se laisser habiter par elle.

10En effet, comme l’a souligné Enrica Picardo, on a eu tendance à opposer la langue première (L1) comme langue des émotions et l’autre (L2) comme celle de la distanciation, du détachement (Pavlenko, 2006, cité par Picardo) : « Cette vision proposait une trajectoire univoque, d’une langue à l’autre, de la L1 à la L2, ignorant les trajectoires multiples et à plusieurs sens entre les différentes langues. » (2013 : 32) L’enjeu visé par nos ateliers d’écriture de poèmes et chansons plurilingues consiste précisément à travailler ces allers-retours, parfois équivoques, entre les langues et d’investir la langue-cible d’émotions portées par les mots et la musicalité : « J’ai mis des mots dans vos oreilles ou des émotions c’est pareil », slame Grand Corps Malade dans « J’ai mis des mots » (2013).

8.2.2. Laboratoire identitaire et altéritaire : l’atelier slam comme « habitat partagé »

11D’après la sociologue américaine Susan Somers-Willet, le slam est une « identité performée sur scène » (2009 : 8), voire un « laboratoire pour l’expression identitaire » (p. 9). Hospitalier, ouvert à quiconque veut monter sur scène, accueillant à toutes les langues et cultures, il répond à un projet de démocratisation selon l’ambition originale de son fondateur américain Marc Smith, lui-même autodidacte en quête d’une audience élargie pour la poésie. Aussi certains poèmes peuvent-ils être appréhendés comme des textes à vocation identitaire tels que Noëlle Mathis a pu les caractériser : « Selon Cummins & Early, an identity text « holds a mirror up to students in which their identities are reflected in a positive light. » (2016 : 2) Le slameur suisse romand Narcisse a intitulé son premier spectacle « Regardez-vous » (2009), ce qui, au-delà de la référence au mythe de Narcisse, suggère la fonction réflexive du slam comme miroir. Miroir ou kaléidoscope, dirons-nous, tant il se prête à de multiples variations. Dans une perspective didactique, il s’agira donc, à partir de ces slams et raps plurilingues, d’ouvrir aux étudiant·e·s la possibilité de mettre en valeur, en lumière sonore11, leurs répertoires et identités plurilingues. Comme nous avons pu le constater, nombreux sont les slameurs et slameuses pour lesquel·les le français est une langue seconde, tels Katia Bouchoueva ou Souleymane Diamanka déjà cités. Katia Bouchoueva, russophone d’origine, s’est-elle aussi intéressée à la musicalité des prénoms, ce qui nous a inspiré une fiche dans Jeux de slam (2016 : 20) : « Dis-moi ton nom de da di do / Do-ré-mi-fa-sol-la-si / Rémi, Marie, Ludo, Lucie (…) ».

12Certains poèmes relevant du slam ou du spoken word peuvent alors permettre d’ouvrir une « fenêtre créative plurilingue » (Mathis, 2014) grâce à un horizon d’écoute ouvert à tous les possibles linguistico-culturels, tel que j’ai pu le conceptualiser (dès 2012). Horizon central, dans mes recherches, puisque je l’ai placé au cœur du titre choisi pour Slam. Des origines aux horizons. Au-delà de l’effet de paronomase, c’est bien l’idée d’un horizon commun, qui ouvre des perspectives tout en tissant des liens, qui m’a guidée : « Si nous marchons ensemble vers l’horizon possible12 ». Cet horizon possible, c’est celui d’une réconciliation, d’un accordage des violons — des voix. Chantal Dompmartin s’est elle aussi intéressée aux ateliers d’écriture plurilingue visant à réconcilier, au sein d’un espace commun favorisant un échange horizontal, les langues en présence au sein des répertoires :

La langue apparaît donc comme un objet réifié, et les connaissances et habiletés linguistiques comme séparées entre langue « maternelle » et langue(s) « étrangère(s) ». (…) Dans l’atelier, contrairement aux autres cours de sa semaine, l’étudiant établirait un autre rapport à la langue et à l’apprentissage, en oubliant le caractère étranger de cette langue. (2015 : 6)

C’est bien la matière et l’émotion commune autour des mots partagés qui émergent ici, permettant de dépasser l’inquiétante étrangeté : « Ensemble, par l’écriture, l’écoute puis la réécriture, ils éprouvent la matière même de la langue autre dans sa fonction poétique. » Pour aller plus loin, citons Cioran, à la suite de Claudine Moïse et Catherine Sélimanovski dans « Comment habiter l’inhabitable ? Entre langue et territoire13 » : « On n’habite pas un pays, on habite une langue. Une patrie, c’est cela et rien d’autre. » (1987) Voilà qui rappelle notre quatrième de couverture de Slam. Des origines aux horizons (2015) : « Le slam est une maison de mots aussi vaste qu’hospitalière, un lieu sans murs ni frontières, une cabane habitée et animée par le souffle de ces poètes nomades qui peuplent la modernité. C’est à une visite exploratoire, une traversée de cet espace ouvert à tous les vents, que vous nous convions. »

13Dès lors que la langue — les langues nous habitent, l’atelier qui leur offre un espace à la fois ouvert et rassurant, d’éclosion et de conciliation14, devient habitat partagé : « La langue nous habite comme nous l’habitons. Elle est notre intimité, modelée de retenues intimes, puisée au plus loin de l’enfance, en prise de chair et de contacts directs et crus. » (ibid.) De fait, la démarche d’écridire à laquelle donne lieu l’atelier slam ouvre cette possibilité de « prise de chair ». Les mots prennent vie, se font chair. « La poésie met du corps dans les mots », affirme Antonio Rodriguez, soucieux de Vivre en poésie et d’y inviter tout un chacun à travers le Printemps de la poésie, selon le titre de l’article du Temps (2017). Elle relie aussi, s’agissant de performance, les mots au corps. Or cette corporéité repose notamment sur les répétitions (Meschonnic). Habitare, comme nous le rappellent Claudine Moïse et Catherine Sélimanovski, signifie non seulement « demeurer » mais aussi « avoir souvent », en tant que réitératif de habere. En outre : « Habiter l’espace c’est l’occuper, être acteur. » (ibid.). C’est aussi : « être là », « faire société, faire territoire » Telle est précisément l’expérience proposée au sein de l’atelier d’écridire : faire société, être actif voire acteur autour des mots et des langues offertes en partage. Se connecter en vue d’une expérience de « prise de sens », selon la formule chère à Camille Case qui propose, au travers de ses ateliers, de « vivre une aventure néo troubadoresque en défaveur du retour du Moyen-Âge », sous forme d’interventions « poéthiques itinérantes ». Celle qui se présente comme « diseuse, comédienne et poète » a en effet mis au point « un outil fort curieux qui ouvre l’esprit en douceur, à l’endroit précis où cela se connecte avec l’esprit des autres ». Dans cette perspective, elle sillonne la France à bord de son « camillon » avec pour projet de « passer chez les plus curieux d’entre vous, mettre sur ON l’interrupteur qui allume en soi le goût de la poésie bien vivante dont notre époque a semble-t-il absolument besoin ». Celle qui figure parmi les pionniers du slam en France croit aussi au pouvoir des contes — « Les contes sont des miroirs, regardons-nous dedans. » — ce qui l’a amenée à croiser la route de Michel Ocelot dont elle invite les films d’animation en atelier : « Allons chercher les mots qui disent l’émotion / Agrandissons ensemble notre vocabulaire. Chacun a dans le cœur un petit dictionnaire, mettons-le en commun, allons-y, écrivons. Oui, prenez votre temps, rencontrez vos dragons15. » Un projet qui fait écho aux mots de Rilke : « Tous les dragons de notre vie ne sont peut-être que des princesses qui attendent de nous voir beaux et courageux16. »

8.2.3. Laboratoire oralitaire

14C’est aussi entre oral et écrit qu’il s’agit de tisser des liens, autour de cette matière même. Aussi adoptons-nous, au-delà de la définition première de la littératie comme l’ensemble des activités humaines mobilisant l’écriture en réception comme en production (citée par Mathis, 2014), la notion de « posture littéracique », récemment proposée par Marielle Rispail. Il s’agit en effet de développer une posture originale, permettant de relier dans une même démarche l’écrire, le dire et le faire, sans qu’il y ait ici de hiérarchie ou de chronologie. De fait, les trois se trouvent pareillement impliqués dans l’aventure conçue comme « une aventure vers l’autre » (2020 : 5). Tel est bien l’enjeu de cette réconciliation : une ouverture du champ littéracique, une extension du domaine de la littéracie dont les ateliers d’écridire me semblent révélateurs voire vecteurs, en vue d’aider les étudiant·e·s à acquérir « une aisance à circuler dans les langages, à travers leurs modes écrits / inscrits et oraux, de façon dynamique et adaptée aux situations présentes autant qu’ancrée dans nos habitus culturo-identitaires, qui donnent leur cohérence à notre vision du monde » (2020 : 14). Notons que la dimension corporelle est intégrée à cette ethnolittéracie proposée par Marielle Rispail (p. 13).

15Dans l’ouvrage intitulé Se vivre entre les langues (Jeanneret & Pahud, 2013), cette posture était en germe, me semble-t-il, les deux éditrices ayant rassemblé des contributions des membres de l’EFLE autour d’une redéfinition de la biographie langagière, celle-ci pouvant prendre « une forme orale comme écrite, monologale ou interactionnelle » (2013 : 13). Nous l’avons envisagée sous une forme dessinée, mais il s’agissait là de réfléchir aux enjeux et modalités d’une mise en valeur des répertoires plurilingues et plurilittéraciés de nos étudiant·e·s (Bemporad & Vorger, 2014). Ce que Souleymane Diamanka (2021 : 88) nous dit avec ses mots (son flow) de griot, nageant comme un poisson dans l’eau entre écriture et oralité, prenant le large au gré du LittOral17 :

L’orateur prend la parole
Au nom du littoral
Comme un bateau prend le large
Prendre la parole
Au nom de la littérature
Au nom de l’oralité (…)

Entre écrire et dire, celui qui se dit Habitant de nulle part. Originaire de partout — titre de son recueil — semble refuser de choisir un camp, si ce n’est celui de la poésie comme cocon chrysalide d’un futur papillon.

L’atelier apparaît bien comme un lieu de reliance et d’éclosion voire de métamorphose, ses objectifs étant souvent appréhendés en termes de reliance : relier la création et l’enseignement-apprentissage des langues, mais aussi les langues et les cultures entre elles, tel est le sujet qui s’annonce à l’horizon du prochain chapitre.