Tour d’horizon

1En 1977, Francis Ponge a mis au jour ce qu’il nomme « la fabrique du poème », en regroupant ses textes autour de l’art sous l’intitulé L’Atelier contemporain. C’est en tissant un parallèle entre ateliers d’artiste et ce qu’il appelle ateliers d’écrivains qu’il introduit son ouvrage. Trente ans plus tard, Alain Cernuschi a dressé un état de l’art de l’atelier — pour ainsi dire, soulignant qu’il conjugue désormais — nous sommes en 2007 — « création littéraire et collectif » tout en révélant « une configuration historiquement originale, liée au phénomène général de la démocratisation de la culture qui entraîne une sorte de démocratisation de la création » (p. 282). Depuis, le flow (du slam notamment) ayant coulé sous les ponts de la poésie et de la création littéraire, la floraison des ateliers m’a amenée à une réflexion sur leurs enjeux contemporains, à l’heure où les réseaux consacrent la démocratisation et l’accessibilité de la publication : tout·e un·e chacun·e peut en effet publier ses œuvres, photos, poèmes, slams, chansons sur la toile pour mieux les partager. Désormais éditrice1, Cécile Coulon a semé ses poèmes sur les réseaux avant de les coucher sur papier au sein de son recueil Les Ronces (2018) et n’a de cesse de les diffuser quotidiennement par ce canal. À tel point que la toile apparaît parfois comme une forme d’atelier — de toile collective offrant carte blanche, avec l’angoisse de la page blanche en moins. Ainsi, je propose à mon tour de revisiter cette notion, à la lumière des formes récentes d’ateliers qui se sont développées dans le champ didactique — dispositif fécond, dont il m’appartiendra de clarifier la formule.

2La notion d’atelier suggère d’emblée, par écho homophonique, l’enjeu essentiel de se lier, de se relier les uns aux autres, tout en déliant les mots, langues et/ou stylos… C’est ce monde-là qu’ouvre le mot et que je me propose aujourd’hui d’explorer : qu’est-ce qui fait atelier ? Quelle en est l’essence ? Qu’y aurait-il d’irréductible dans un tel dispositif ? En quoi l’expérience du slam et la créativité dont il est porteur m’amènent-elles à faire évoluer cette notion2? Depuis les ateliers d’écriture jusqu’aux ateliers d’éloquence, en passant par les ateliers philo et les ateliers slam ou chanson, quel est le fil ? Attelons-nous à tisser cette toile-ci, pour mieux esquisser la trame de ce que je nomme aujourd’hui la didactique de l’« écridire »3.

3Mon postulat : la double émergence du slam depuis le début des années 2000 dans la francophonie — et plus récemment de l’éloquence4 — met en exergue cette notion tout en la renouvelant. Les ateliers s’animent — au gré des artistes qui les animent, certes, mais aussi du fait de l’importance prise (ou accordée à) par la parole, y compris au sein de ce qui s’écrit. Parallèlement, l’époque contemporaine met en lumière une littérature performantielle, résurgence des pratiques antiques, qui vient interroger nos pratiques d’enseignant·es et nos approches de la littérature : envisagée « en personne » (Meizoz, 2016), incarnée, elle peut être appréhendée dans sa matérialité et explorée dans le processus même de sa fabrication, en acte. Peut-elle, dès lors, devenir l’objet d’un faire mis à la portée de toutes et de tous5 ? Voilà en quoi les ateliers — dont les modalités restent à décliner — représentent un espace privilégié pour expérimenter cette littérature vive dont la mise en forme et en corps, de l’atelier à la scène, de la page au partage, répond à un processus de création continu, voire de co-création. Dans le cas du slam comme de l’éloquence, la perspective d’un concours disparaît en effet au profit de la dynamique collective (le con-cours de toutes et de tous) mise en œuvre en amont : avant d’envisager une quelconque réussite, il s’agit de s’y atteler en atelier. De s’adresser à l’apprenant·e comme autrice/auteur d’un « faire » à finalité artistique, littéraire, philosophique, etc.

Des ateliers

4De fait, les ateliers d’écriture ont beaucoup évolué depuis les années 80 : « Enseigner la littérature sera un jour, peut-être, enseigner à fabriquer du texte dans ce qu’on pourrait appeler des ateliers d’écriture. (…) Nous en sommes loin », affirmait Ricardou en 1992 (p. 22). Qu’en est-il, trente ans plus tard ? Les ateliers d’écriture se voient en effet, depuis une vingtaine d’années, renouvelés dans leur conception même : il s’agit non seulement de se mettre en situation d’écrire mais surtout de se mettre en jeu — en relation, en interaction : le partage d’une expérience de reliance (fut-elle poétique, artistique, philosophique) permet de constituer une communauté éphémère et bienveillante — communauté de création et de réception — rassemblée, voire réunie en vue de ce projet co-construit.

5En contrepoint des ateliers d’écriture, les « ateliers du Dire » ont été analysés par Olivier Mouginot en vue de « renforcer la didactique du FLE comme didactique relationnelle entre sujets d’une création culturelle et langagière toujours située et plurielle » (2018), mais notre approche se veut plutôt « intégrative » en faisant une large place non seulement au « Dire » du poème, mais à la relation entre écrire-dire et dire-écrire (aller-retour), ainsi qu’au « Corps » tel que mis en jeu dans le dire (et dans l’écrire), soit au « faire corps » autour du dire : à l’incarnation de l’acte de langager (Aden, 2017), de s’engager dans/par le langage, entre/outre les mots et les langues. Selon Olivier Mouginot, il s’agit essentiellement de « donner de sa personne » en atelier. Qu’est-ce à dire ? Donner de ses mots ? de ses idées ? de ses identités ? de sa créativité ? de ses langues-cultures ? de ses langues-corps ?

6Si l’on en revient — détour essentiel à l’orée de cet ouvrage — au champ sémantique du mot « atelier », il contient déjà en germe de nombreuses potentialités didactiques :

Le lien avec le mot « attelle » m’amènera à approfondir l’idée d’appuis et outils possibles (et concrets) pour guider/étayer le travail des apprenant·es sans en brider la créativité.

7En outre, le travail en atelier tel qu’il a été conçu dans la pédagogie Freinet apparaît emblématique de ces idées : celle d’une adhésion pleinement consentie au groupe, soit d’une réelle coopération, d’une créativité réveillée, voire stimulée par des outils et techniques, et d’une socialisation sous une forme « communiquée », soit partagée avec un public :

Nous proposerons, au moins à titre provisoire, la définition suivante de l’atelier : travail de groupe, librement choisi par les élèves, qui aboutit autant que possible à une production concrète, communiquée sous une forme définie par ce même groupe, et qui prend appui sur un certain nombre d’outils et de techniques. (Brunet, 1974 : 25)

8La notion de plaisir s’avère ici essentielle, ainsi que l’idée de convoquer des « sources vivantes » (p. 27) comme offrant matière à création. Les statuts respectivement dévolus aux enseignant·es et aux apprenant·es — je préfèrerai désormais le terme de posture, j’y reviendrai — sont revus : les premiers accordant leur confiance aux seconds qui s’autonomisent. Il s’agit bien d’établir un rapport didactique horizontal ici. La/le professeur·e ou artiste devient alors « animatrice » ou « animateur » au sens de « maïeuticien·ne », aidant chacun·e à accoucher de ses mots et émotions. Ce faisant, il/elle conduit chaque participant·e à donner vie et voix aux mots (aux langues) en soi en les tissant. Citons encore cette définition de « l’atelier dirigé » proposée par Dominique Bucheton : « [Il] fait progresser aussi bien les enseignants que les élèves. La raison en est sans doute la qualité rare du dialogue didactique qui s’y joue, dans la proximité d’un espace partagé à six ou sept personnes, en face-à-face, assises et travaillant au même niveau. » (2014 : 228) Si j’abonde volontiers dans le sens de « la qualité du dialogue didactique » (et de la relation qui en est le terreau) et de « la proximité d’un espace partagé », je soulignerai néanmoins que la posture assise n’est pas toujours la plus pertinente pour susciter la créativité émanant de l’homo faber voire de l’homo ludens. Si j’en crois mon expérience d’animatrice d’ateliers « écrire et dire », la nécessité de constituer un petit effectif à la faveur de ce dispositif peut s’avérer nécessaire quand ledit « atelier » est victime de son succès : une bonne cinquantaine d’étudiant·es inscrit·es (debout pour la plupart car le nombre de places assises était largement insuffisant !) à l’automne 2016 (EFLE/UNIL). Il s’agissait alors de faire preuve d’inventivité didactique pour recréer un contexte favorable à l’éclosion créative de chacun·e.

9Ainsi, mon approche de la notion d’atelier visera à mettre en avant la conception d’un espace collectif, d’une communauté (fut-elle éphémère) constituée en vue d’œuvrer ensemble, dans la connivence (potentiellement ludique) qui (re)lie les participant·s entre elles et eux dans cette perspective. En outre, elle s’appuie sur la dynamique collective mais néanmoins respectueuse du rôle de chacun·e, les ateliers différenciés permettant de trouver sa voix (voie). La notion telle que je l’envisage souligne l’importance de la posture visant à trouver sa place dans le groupe et le rôle du corps dans cette démarche. Enfin, le travail d’une matière faite de mots et d’émotions (voir la matière-émotion de Collot, 1997) s’avère essentiel, associé à la mise en jeu d’un faire voire d’une fabrication à partir de cette matière grâce à une forme d’étayage qui favorise la créativité. Je propose ainsi de définir, pour mieux déconstruire la linéarité, les piliers de l’atelier tel que je le conçois (fig.1).

Figure 1 : Les 5 piliers de l’atelier.

De l’écridire

10Si la didactique de l’écriture et celle de l’oral ont bien cheminé ces dernières années, chacune de leur côté, il me semble aujourd’hui pertinent de les (ré)concilier autour de pratiques créatives, issues de transpositions didactiques, qui donnent lieu à des créations hybrides (écrits oralisés, oraux transcrits), objets et lieux de transmédiations. Je mets donc en exergue la notion de didactique de l’écrire et (pour) dire — d’où le néologisme écridire visant à mieux souligner l’acte en cours de réalisation (et d’apprentissage), envisagé dans sa dynamique même, là où les termes d’écriture comme d’orature (Hagège, 1985) évoquent plutôt le résultat de l’action mise en œuvre. Ainsi l’écridire qui se situe au cœur des ateliers, répondra, me semble-t-il, à un besoin actuel de transcender les oppositions binaires : oral/écrit, oralité/écriture, dire/écrire. (Oraliture ? Orature ? Oralittérature ?)

11À l’aube du 21^e siècle, un colloque sur la didactique de l’écriture dressait un état des lieux mettant en lumière certaines questions (Schneuwly, 2002) : la posture de l’élève (p. 321), les outils de l’écriture (p. 323), les leviers pour transformer le rapport des élèves à l’écriture (p. 324), les frontières oral-écrit (p. 326), le rôle des interactions (p. 327) et la modélisation de « dispositifs pour faire écrire les élèves ». Autant de questions sur lesquelles la notion d’atelier permet d’apporter un éclairage original, en mesurant le chemin parcouru grâce aux évolutions et pratiques autour des écritures/oralitures créatives. En effet, les ateliers slam donnent forme aujourd’hui, comme les ateliers d’éloquence, à ce qu’on pourrait appeler des ateliers d’écridire : il s’agit d’apprendre à fabriquer des textes oraux, ceux-ci étant destinés à une « publication orale » (selon la formule de Michèle Métail6) et généralement médiatisés par un ou plusieurs écrits qui ne sont, corolairement, que transitoires.

12La même année, Bernard Schneuwly soulignait, lors d’un colloque sur les Didactiques de l’oral (actes publiés en 20037), la nécessité de rendre la parole des élèves présente en classe dans toute sa corporéité et sa « publicité » : « L’élément définitoire essentiel est la publicité de l’activité langagière, à savoir la présence, réelle ou potentielle, d’un public qui est constitutif de la situation. » (p. 63) Et le didacticien d’insister sur la transformation de l’oral par l’écrit : « C’est l’intégration de l’écrit à l’oral qui transforme ce dernier. » (p. 65) Au sein du même ouvrage, Marie-Françoise Chanfrault-Duchet mettait en avant la nécessité de « restaurer l’oralité dans la classe de français » : « Il faut donc attendre que les nouveaux dispositifs de parole collective se ritualisent précisément, pour se constituer en phases d’authentique choralité. » (p. 54) Regrettant que l’oralité, au cœur des apprentissages en maternelle (lieu par excellence, soit dit en passant, d’une pédagogie par ateliers, dans la lignée de Freinet), ne soit confinée par la suite à des rituels figés de type « récitation ». Ce qu’elle nomme « oralité » ouvrirait ainsi une troisième voie : elle la définit comme « troisième terme » dans un continuum « oral-oralité-écrit » soit comme trait d’union entre les deux codes. Voilà qui rejoint ce que je conceptualiserai, dans une perspective didactique et afin de souligner l’aspect processuel d’une compétence à construire, en termes d’écridire. Elle se réfère d’ailleurs à la théorie du rythme d’Henri Meschonnic (1982) qui est aussi au cœur de mes recherches. Il m’apparaît alors que les « dispositifs » qu’elle appelait de ses vœux au début du siècle, ceux-là mêmes qui consacrent l’avènement d’une « parole communautaire », qui se co-construit — ce qui nous amènera au cocon conclusif — dans la classe ou d’un dispositif mis en œuvre spécifiquement au sein de celle-ci, s’incarnent désormais à travers les ateliers slam et d’éloquence dont il nous appartient de formaliser les modalités et les enjeux.

13Quelque quinze ans plus tard, le même « rocher de Sisyphe8 » que constitue la mise en perspective de l’articulation oral-écrit, est au cœur d’un nouvel ouvrage qui propose d’ouvrir des perspectives didactiques sur l’Oral aujourd’hui (De Pietro, 2017). Terme dont Bernard Schneuwly se défie à nouveau, soulignant qu’il réifie un objet en perpétuelle mutation. Oralité rime avec pluralité, comme le souligne Bruno Maurer dans son introduction à l’ouvrage cité (2003 : 10) :

Ici plus qu’ailleurs, l’éclectisme doit régner, non pas sous le signe du fourre-tout mais sous celui des différentes et complémentaires dimensions de l’oralité. […] Puisse le lecteur trouver dans cette diversité de quoi éclairer son propre chemin.

14Si l’O de l’oral(ité) a donc coulé (et coule encore) sous les ponts, à la faveur d’une diversification des ateliers depuis le siècle dernier, c’est précisément à construire des ponts qu’invite mon travail, qui se déploiera en trois mouvements. Dans une première partie, j’aborderai les dynamiques collectives, les univers et la créativité singulière à l’œuvre dans le répertoire de plusieurs artistes de la parole qui m’ont ouvert leurs ateliers, leurs carnets, ainsi que certaines créations immanentes au contexte covidien : autant d’aspects que j’associe aux racines de mes recherches, s’agissant d’analyser la fécondité d’un terrain et l’ancrage génétique de ces œuvres performancielles. Dans un second temps, je m’intéresserai aux aspects génériques, aux caractéristiques stylistiques qui traduisent les jeux avec/entre/outre les mots, ainsi qu’aux diverses formes de performances au travers desquelles ces artistes diffusent leur art du verbe : il s’agit là de ce que je qualifierais de ramification ou de branchage. Enfin, j’envisagerai les enjeux didactiques comme les fruits de ce travail visant à semer des graines en atelier. Quid du tronc ? C’est précisément autour de l’écridire que je le conçois — de cet entre-deux qui permet d’ouvrir un espace fécond, un terrain (voire un terreau) de créativité que le dispositif atelier permet de cultiver — et du corps d’où nait le geste.