1Avant d’évoquer l’appropriation contemporaine d’« Homère », ou du « poème homérique », il convient de s’interroger sur les conditions de donation d’ « Homère » au public, qui lui permettraient – ou non – de se l’approprier, et d’abord de le recevoir comme une unité. L’extraordinaire lecteur qu’est Borges a pu trouver un sujet de délectation infini dans la multiplication des formes textuelles que peut prendre Homère, à ses yeux de lecteur ignorant le grec, à travers les âges et les traductions1. Mais l’humilité de l’érudit ne saurait se comparer à l’ignorance réelle de l’élève qui commence ses études, et construit ses possibilités de réception sur les modes de textualisation et de présentation d’Homère qui lui auront été offertes. Et le doute vient vite remplacer l’enthousiasme de Borges quand on prend conscience de l’instabilité du référent homérique qui apparaît dans les manuels du secondaire. On peut en effet se demander ce qui préside au choix des extraits, selon quelle conception didactique est construit l’appareil textuel et iconographique qui entoure la présence des textes homériques. En d’autres termes, lorsque Homère apparaît dans le secondaire, existe-t-il pourtant en tant que tel ? et de quoi est-il le nom ? Peut-on déterminer, en analysant les manuels proposés aux élèves, une ou des orientations, une ou des logiques, qui leur permettraient de construire une représentation qui, si complexe soit-elle, aurait malgré tout suffisamment de substance, de cohérence, pour renvoyer à un référent pourvu de caractéristiques identifiables, situables, à une entité culturelle historiquement déterminée, qui s’appellerait « Homère » ?

2Pour tenter de répondre à cette question, nous avons choisi de faire le relevé de tous les manuels de 6^e qui se trouvent aujourd’hui à la bibliothèque de l’INSPE de Caen, archivés ou en cours d’utilisation ; le relevé porte ainsi sur trente-neuf manuels, de 1977 à 2016, dont la liste se trouve en annexe. Certes, l’ensemble ainsi étudié n’est pas exhaustif, mais il est du moins très représentatif de tendances fortes, comme des ressources à disposition des enseignants et des étudiants préparant leurs séquences / séances, ou des concours d’enseignement sur une quarantaine d’années.

3Par ailleurs, si nous avons restreint notre étude à la classe de 6^e, c’est que, le croisement des programmes d’histoire et de français aidant, la présence d’Homère y est presque systématique (seul un manuel sur les trente-neuf consultés (1994.1) ne fait pas le choix d’Homère pour représenter l’Antiquité2) ; tandis que dans les classes suivantes au contraire, la présence d’Homère est sporadique, et son absence la règle. On peut donc considérer que c’est en 6^e que l’image d’Homère se constitue en tant qu’objet spécifique d’étude, dans la discipline « français » au moins, et peut-être plus largement.

4De 1980 à aujourd’hui, le secondaire a traversé un certain nombre de réformes, dont les traces apparaissent nettement dans les manuels à notre disposition, et en particulier lorsque les mêmes auteurs et le même éditeur proposent une réécriture censément conforme aux changements de directives ministérielles. Les aléas de l’enseignement des langues anciennes, la mise en place du socle commun3, les changements de perspective des programmes eux-mêmes, insistant sur la culture partagée, sur la perception des conditions d’énonciation, sur la compréhension générique des textes ; privilégiant la transmission, ou la réception singulière, sont autant d’éclairages jetés sur les textes – et pour ce qui nous occupe sur le corpus homérique – qui sont susceptibles d’en modifier radicalement l’appréhension. Il convient donc d’abord et avant tout de se demander à quel titre Homère est convoqué dans les programmes, et dans quelles rubriques apparaissent les extraits proposés ; mais aussi bien sûr quels sont ces extraits, dont la teneur varie somme toute assez peu avec le temps, et qui semblent malgré tout relever d’une sorte d’invariant thématico-générique, autour de l’héroïsme et du récit épique. La notion même d’invariant, l’apparition au singulier de ces grandes notions, comme essentialisées, n’est pas sans poser de graves questions. À quel univers appartiennent ces notions, dans quel contexte sont-elles pensées, quelles sont les finalités de leur enseignement ? Les questionnaires qui entourent le texte, et aident les élèves à le lire, très volontiers psychologisants, sont-ils à même de transporter l’élève dans la radicale étrangeté de l’univers grec de l’époque homérique ? Les termes de « courage », de « destin », ont-ils un sens comparable dans des univers si éloignés ? Et si l’on fait fi de ces distinctions historiques, et par-delà le factuel, anthropologiques, alors peut-on vraiment dire que la figure d’Homère qui apparaît dans les manuels contemporains est bien celle de cet auteur4 qui écrivait dans un dialecte grec au viii^e siècle avant J.-C. ? En quelle langue écrit Homère dans les manuels du secondaire de 1980 à nos jours ?

Homère dans les programmes

5Il convient d’abord de rappeler que la lecture d’Homère se situe dans le contexte beaucoup plus large de l’enseignement en France, et des places respectives, des auteurs latins, grecs et français. De nombreux travaux, sur lesquels nous nous appuyons ici, permettent de mesurer la part des auteurs de l’Antiquité dans les programmes, de suivre leur évolution5, et surtout de mesurer combien les textes anciens, et pour ce qui nous concerne le corpus homérique, sont enfermés dans une perspective qui se révèle parfois un carcan. Ils sont en effet toujours conçus par rapport à un manque, et leur légitimité leur est toujours extérieure : tantôt ils comblent les lacunes culturelles que les élèves des filières dites modernes, n’étudiant plus les langues anciennes, auraient par rapport aux filières « classiques » ; tantôt ils permettent l’initiation aux langues et cultures anciennes, et incitent ainsi les élèves à choisir le latin ou le grec au collège. Mais ce faisant, ils n’ont pas tant le statut de textes de littérature étrangère, que celui de littérature ancienne ; et les élèves sont moins sensibilisés à la qualité et l’intérêt de ces textes, qu’à la nécessité de choisir une langue ancienne. Or, on sait bien que des stratégies d’orientation peuvent passer par ce choix, et viennent totalement biaiser le rapport à la discipline pratiquée, et au texte.

6Cette dénaturation du corpus antique qui devient affecté d’une valeur symbolique extrinsèque (la culture serait nécessairement classique ; ou le choix des langues anciennes ne serait que l’expression de la recherche d’une orientation sélective) mais à qui on n’a pas su garder de valeur intrinsèque, se traduit parfaitement dans les tables des matières des manuels que nous avons pu consulter : elles sont le témoin d’une errance peu susceptible de construire dans l’esprit des élèves un référent stable et signifiant : « C’est bien le signe que les finalités propres aux textes anciens ne sont plus claires, et que le corpus, sans réelle finalité socioculturelle, ne parvient pas non plus à devenir dans les classes un véritable objet de culture générale6. »

7De fait, on constate selon les manuels que les extraits d’Homère sont souvent classés de façon « molle » dans des rubriques génériques très larges (« Légende, histoire et fantaisie » 1977.3 ; « Contes fables et légendes » 1981.3, « Le monde des contes et légendes » 1985.2, « Mythe et histoire » 1990.3, « Lire les contes et légendes » 1996.4). Très souvent, ils trouvent leur place dans des rubriques thématiques autour du voyage et de la mer (« Le défi à la mer », 1977.1, « Voyages d’Ulysse » 1977.2, « Au péril de la mer » 1981.2), ou de l’héroïsme (« Héros et conquérants » 1981.4, « Ulysse héros aux mille tours » 1985.1, « Les héros » 1990.1 ; « Dieux et héros antiques » 1990.2 ; « Faire connaissance avec Ulysse » 2000.2 ; « Découvrir diverses formes d’héroïsme » 2009.2). On peut naturellement trouver des croisements entre entrées thématiques et entrées génériques : « Ulysse et Énée : Deux héros épiques » 2009.5, ou « Les héros antiques (l’épopée) » 2009.3.

8Si en 1996 on voit apparaître la rubrique « Textes fondateurs », il faut noter que le corpus homérique y intervient selon des formules différentes ; soit il entre effectivement dans la rubrique « Textes fondateurs », scindée en deux : ainsi dans 1996.1, apparaissent « héritage antique » / « héritage biblique », ou « La Bible » / « héritage antique » (1996.3) ; soit au contraire perdure l’entrée mythologique, dans laquelle la Bible se voit intégrée (1996.5 : « Mythes et légendes de l’Antiquité »).

9C’est d’ailleurs l’appartenance à l’Antiquité qui l’emporte en 2009 et 2014, la dénotation chronologique du terme permettant de créer une rubrique non polémique, qui écarte à la fois les questions épineuses de la fondation comme celles du religieux : on trouve ainsi en 2009.1 « Textes de l’Antiquité », avec sur le même plan « Gilgamesh », « L’Ancien Testament, le Nouveau Testament, le Coran », « L’Iliade et l’Odyssée d’Homère », « L’Énéide de Virgile » ; ou encore en 2009.4, sous la rubrique « Les textes de l’Antiquité », une distinction entre « La Bible et autres textes fondateurs », et les textes antiques, répartis entre l’univers latin et l’univers grec, mais aussi entre perspective historique, et perspective thématico-générique : « Les métamorphoses d’Ovide », « De la guerre de Troie à la fondation de Rome (documents et littérature) : Achille, le héros de l’Iliade », « Ulysse dans l’Odyssée. Suivre les aventures d’un héros épique ».

10Mais cette orientation historique est à nouveau balayée en 2016, avec l’organisation des programmes autour de quatre objets d’étude, qui apparaissent souvent comme tels dans les manuels : « Le monstre, aux limites de l’humain », « Récits d’aventures », « Récits de création ; création poétique », « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». C’est à travers ces quatre objets que se trouve redistribué à nouveau le corpus homérique, soit simplement pour illustrer l’un des objets, notamment autour de la thématique du monstre (par exemple : 2016.1, « Le monstre aux limites de l’humain ; Ulysse mis à l’épreuve », ou 2016.2, « Le monstre aux limites de l’humain, le monstre dans l’Antiquité, les épreuves d’Ulysse et d’Héraclès »).

11On voit que ces tâtonnements posent de nombreuses questions : que signifient les formulations « textes fondateurs » et « Antiquité » ? Si l’on peut être tenté d’assimiler fondation et ancienneté, et de mêler ainsi des textes appartenant à des genres différents au motif qu’ils appartiennent au passé, on voit bien que les modifications sociales, le changement de public scolaire, posent à nouveaux frais la question de la culture et de la transmission. L’élargissement du public scolaire, l’ouverture des frontières, la mondialisation, inversent les enjeux : l’école ne s’adresse plus à une catégorie homogène, aux valeurs peu ou prou partagées, mais au contraire doit construire sur une certaine disparité (sociale, géographique, culturelle, existentielle) une culture commune, et partageable, à défaut d’être partagée. Quels textes dans cette perspective sont fondateurs ? Et pour qui le sont-ils ? Où est la frontière entre mythe et religion ? La Bible et l’Odyssée peuvent-ils être mis sur le même plan auprès de tous les lecteurs et de tous les élèves ? Il est clair que ce sont ces questionnements implicites qui font que la Bible peut se trouver divisée en Ancien et Nouveau Testament ; ou que les textes fondateurs sont répartis en Ancien Testament, Nouveau Testament, Coran ; ou qu’on voit la savoureuse étiquette de « autres textes fondateurs » (2009.4).

12Toujours est-il que ces hésitations sont préjudiciables à la place d’Homère : l’élargissement du socle culturel se fait à nombre de pages malgré tout mesuré, et la place d’Homère est d’autant plus réduite qu’il doit alors composer souvent avec Virgile, qui fournit un autre héros épique avec son Énéide ; mais aussi avec l’épopée de Gilgamesh, qui apparaît peu à peu dans les manuels, élargissant l’empan des textes fondateurs, déplaçant la problématique de la fondation d’une civilisation vers celle du monde, et éludant la question du public à qui les textes des manuels s’adressent7.

13Par ailleurs, il est tout à fait intéressant aussi de se demander dans quelles rubriques le corpus homérique ne se trouve pas. On a en effet souvent le sentiment que les manuels sont traversés par plusieurs logiques, et essaient tant bien que mal d’obéir à plusieurs impératifs, parfois difficilement compatibles. C’est ainsi que l’entrée en force de la perspective générique entraîne l’apparition de rubriques clairement dédiées à la poésie, au théâtre, au conte. Curieusement, les textes homériques ne sont jamais envisagés sous cet angle, et ils n’apparaissent par exemple jamais, pour notre corpus tout au moins, dans la rubrique des textes poétiques ; s’ils sont pris dans le réseau des textes anciens, ils sont alors exclus des chapitres « aventures » ; de façon générale, alors qu’ils pourraient parfaitement figurer dans plusieurs rubriques des manuels (textes anciens / fondateurs ; récits d’aventures ; genre poétique ; sans parler des entrées thématiques possibles), on constate qu’ils sont systématiquement réduits à une unique entrée, qu’ils servent à illustrer. Tantôt le texte homérique sert à l’illustration de ce qu’est un récit (et à la compréhension des différentes étapes narratives), ou un récit épique ; tantôt il permet de réfléchir à la thématique du héros et de l’héroïsme ; tantôt il entre dans la catégorie particulière de ces textes qui appartiennent à un passé comme sanctuarisé par le lien qu’il entretiendrait avec les origines du public scolaire auquel il s’adresse – sans que la question de ce public, de sa disparité effective, soit clairement explicitée. On voit alors curieusement ce corpus entrer dans des listes génériques, et les manuels se livrer à une tentative d’opération perlocutoire, avec des entrées du type « Connaître les différents genres. Je découvre la Bible. Je découvre l’Odyssée. », ou en 2005.1 la liste générique alignant « Le conte, Le roman, La fable, La poésie, Le texte documentaire, Homère, L’Odyssée ». On serait bien en peine de déterminer ce que seraient des stylèmes permettant de cerner un genre « texte fondateur », et d’ailleurs l’hésitation sur la généricité d’Homère, ou celle de l’Odyssée, est assez significative. On mesure en fait à quel point la part idéologique et les impératifs politiques présupposés mais jamais clairement explicités – ni même peut-être clairement pensés – viennent grever le corpus homérique des manuels, et sa réception.

Quel héros, quels monstres ?

14Si on s’intéresse cette fois aux entrées thématiques qui rassemblent les textes homériques, on retiendra les deux plus fréquentes : la première, qui voisine volontiers avec une formulation générique (l’épopée, le récit épique), met en valeur la notion de héros ; et la seconde apparaît avec les objets d’étude des programmes de 2016 : le monstre, aux limites de l’humain.

15En réalité, sous des formulations différentes, on retrouve d’une part souvent strictement les mêmes extraits, d’autre part le même type d’enjeux, et ce sont les deux facettes positive et négative du même problème, qui met face à face de façon manichéenne Ulysse (le héros) à des opposants la plupart du temps présentés comme des monstres (les Cyclopes, en tête, puis Charybde et Scylla). Passons sur le découpage en extraits, problème inhérent au temps scolaire, qui oblige souvent à privilégier les approches par regroupements thématiques et laisse peu la possibilité de s’emparer de la continuité d’un texte8.

16Commençons par réfléchir à la notion de « monstre ». Elle apparaît dans les programmes comme une réflexion sur les frontières, sur la part toujours animale qu’il y a en tout homme ; sur l’humanité possible de la « bête » : elle est un appel à la relativité, elle est incitation à la compréhension de la réversibilité. On comprend pourquoi une telle problématique est proposée aux élèves de 6^e : l’âge des enfants se prête parfaitement bien à la représentation imagée et exagérée ; à l’identification, et à l’édification. C’est toutefois au prix d’une déformation importante, qui consiste à lire le texte grec selon des critères contemporains, et à lui refuser de la sorte et son ancienneté, et son caractère fondateur, et son étrangeté. En effet, la notion de monstre dans le texte homérique n’a strictement rien à voir avec la nôtre : notre conception suppose un monde normé dans lequel la monstruosité se comprend d’abord biologiquement, et par glissement moralement. C’est par rapport à une norme biologique identifiable que l’on peut distinguer ce qui relève de la norme, et ce qui en sort ; ce qui est par conséquent non normé, extra-ordinaire au sens propre, digne d’être montré, monstrueux. Mais cette représentation normée du monde est totalement étrangère à l’univers homérique, dans lequel le monstre est simplement d’abord un produit de l’imagination, une chimère. Dans leur acception mythologique, les monstres ne sont jamais des humains « monstrueux », mais des entités qui n’appartiennent pas à l’humain ; c’est une conception du monde rigoureusement incompatible avec l’humanisme occidental, qui place l’homme au centre du monde, qui soumet le monde à l’homme et ses besoins, qui interprète le monde selon l’homme, et qui transforme l’indifférence des phénomènes en tragédie. L’enjeu d’une lecture juste de l’Odyssée serait peut-être là : faire saisir aux élèves qu’il y a là deux mondes, deux conceptions du monde, rigoureusement incompatibles. Mais parce que le texte est au programme de 6^e, et que ce sont des notions extrêmement difficiles à saisir, ou simplement parce que l’abus contemporain du terme « altérité » fait office de compréhension de la notion, au lieu de lire l’Odyssée dans son étrangeté, par exemple à travers la notion de monstre, on le banalise en interprétant la monstruosité d’une façon contemporaine.

17On peut faire une analyse très similaire de la notion de héros (épique). On peut d’abord s’étonner que les extraits choisis fassent la part si belle à l’Odyssée, et laissent si peu de place à l’Iliade, alors même que le traitement thématique choisi est celui de l’épopée. Mais c’est sans doute qu’Achille est moins facilement réductible qu’Ulysse à des schémas contemporains, et qu’il est plus pleinement épique au sens grec du terme. Sa mort ne peut pas s’interpréter de façon romantique comme prématurée, laissant derrière elle le sentiment de manque lié à une forme d’inaccomplissement ; bien au contraire, c’est dans la mort jeune au combat, dans la consécration de sa vie à la seule valeur de la gloire guerrière, qu’Achille s’accomplit non en tant qu’individu – ce n’est certes pas un individu – mais comme héros épique ; Hector n’a pas un discours – ni un parcours – différent : même s’il est entouré de sa femme Andromaque et de son fils Astyanax, il n’est pas question de valeurs familiales et de doutes psychologiques : la place d’Hector est au combat, et c’est dans le combat, quelle que soit son issue, que la gloire réside. À cet égard, parce que l’Odyssée est le récit du retour et des retrouvailles, une lecture contemporaine peut croire à un changement entre l’Iliade et l’Odyssée, qui permet aux manuels de traiter ce dernier texte en le tirant davantage vers la veine narrative et romanesque que vers la veine épique.

18Par ailleurs, si les extraits proposés à l’étude sont remarquablement similaires selon les manuels et les rééditions, il faut toutefois noter deux types de corpus, qui jouent sur l’image d’Ulysse. Dans le premier cas, en rapport avec la notion de héros épique, ce dernier est présenté dans des situations à la fois de péril extrême, et de victoire dont l’éclat est à la mesure du danger encouru et surmonté. C’est typiquement le cas de la victoire sur le Cyclope, sur les Sirènes, sur Charybde et Scylla. Dans tous ces cas, on a affaire à une sorte de combat de David-Ulysse contre Goliath, où les éléments déchaînés ou encore la disproportion de l’opposant mettent en valeur l’irrésistible supériorité du héros. Mais notre monde contemporain ne se satisfait plus de ce type de héros trop grossiers, et nous réclamons des forces invincibles qui ne soient pas des brutes, des héros au cœur tendre et à l’âme sensible. Certains manuels proposent donc le rapprochement d’extraits où Ulysse se joue du Cyclope, massacre la foule des prétendants au mépris de l’infériorité numérique et de tout réalisme ; mais pleure aussi en retrouvant sa femme, ou est mis en scène dans des situations que nous lisons comme pathétiques. Mais il y a à nouveau erreur sur la nature du texte, et arrachement d’Ulysse à l’étrangeté de son monde. En lui prêtant des sentiments somme toute très bourgeois, nous en faisons une sorte de militaire contemporain qui rentrerait chez lui, et retrouve les aléas de la vie. On peut d’ailleurs penser que des activités de classe vont apparaître autour du comportement d’Ulysse, non plus héros rétablissant ses droits, mais assassin rendu fou par une « virilité fragile », incapable de supporter l’idée que Pénélope soit libre.

19Pourquoi pas, diront certains ? Le problème est que ce psychologisme est totalement étranger à l’univers homérique, modifie la trajectoire du personnage grec, et propose une version anachronique d’Homère. Jouet des dieux dans le texte d’Homère, Ulysse, à travers un habile découpage en extraits, devient un homme qui surmonte son destin par la force de sa volonté ; le sens même de l’épopée et du héros épique s’en trouve transformé – et considérablement affadi en même temps que modernisé. Plus, quelle leçon pourrait nous donner un texte qui ne nous propose plus un autre mode de pensée que le nôtre, dont les notions de collectif, d’élémentarité, ont disparu ?

En quelle langue écrit le Homère des manuels ?

20Cette dénaturation du texte grec n’est peut-être pas sans lien avec le traitement linguistique réservé à Homère, et la façon dont il est présenté aux élèves.

21Dans la mesure où, nous l’avons vu, un certain nombre de thématiques priment sur le texte, on peut craindre que les élèves soient plus sensibles à l’héroïsme d’Énée, Ulysse, ou Gilgamesh, qu’à l’origine du texte, au nom de l’auteur, et à la langue dans laquelle il écrit. D’autant que le statut exact des extraits n’est pas toujours très clair : ceux-ci sont en effet souvent annoncés par des titres, en tête de page, et souvent en caractère gras, ou dans une police de taille supérieure ; la mention des références du passage est en revanche parfois absente, et toujours en petits caractères, immédiatement collés à la dernière ligne du texte, sans saut de ligne. Autant dire qu’ils sont peu perceptibles pour des élèves de 6^e, souvent encore mauvais lecteurs, et rarement aguerris à la compréhension des indications péri- ou paratextuelles, ou simplement au type de spatialisation des informations présentes sur une page de manuel.

22Mais par ailleurs, lorsque la mention du traducteur est là, elle obéit à des choix qui sont très surprenants, et jamais explicités. La première question porte bien sûr sur le choix d’une traduction plutôt qu’une autre : sur les trente-neuf manuels passés en revue, pour un total de cent trente-quatre extraits, on voit pas moins de vingt-cinq traducteurs différents9, du très classique Victor Bérard en prose (vingt extraits), au plus moderne Jaccottet qui fait le choix d’un vers long mais non métrique (trois extraits) en passant par une traduction effectuée par les auteurs mêmes des manuels (vingt-quatre extraits) ; ou par des adaptations, voire même par le recours à des contes et légendes inspirés d’Homère, mais d’écriture parfaitement contemporaine. Les données quantitatives n’ont qu’une valeur très relative, puisque la réédition de certains manuels a pour effet immédiat de gonfler la représentation de telle option de traduction ; en revanche, la variété des traducteurs, y compris à l’intérieur d’un même manuel, la surreprésentation du choix d’une traduction en prose pour un texte écrit en vers, la pratique de l’adaptation, sont autant de questions à regarder de plus près.

23Prenons l’exemple du manuel Atout lire (1985.1) : sur quatre extraits, dont un de l’Iliade et trois de l’Odyssée, le choix est fait de la traduction de Lasserre pour l’Iliade, puis de celle de Bérard pour les deux premiers extraits de l’Odyssée, enfin de celle de Dufour et Raison pour le dernier extrait de l’Odyssée10. Or il est aisé, même sur des extraits si courts, de montrer que chacune de ces trois traductions obéit à certaines tendances, suit des choix qui pour le lecteur, à plus forte raison de 6^e, sont totalement implicites et non pensés, mais conditionnent tout de même la réception, et sont sans doute intuitivement perceptibles. Le texte de Lasserre est le plus expressif ; il joue volontiers de procédés d’emphase reposant sur la ponctuation (notamment usant des tirets ou de la parenthèse), ou encore sur la dislocation phrastique ; Bérard utilise très visiblement une langue rythmée, dans laquelle la mémoire de l’alexandrin rôde ; Dufour et Raison font davantage le choix d’une prose plus rompue aux procédés narratifs. La phrase s’y fait plus conforme à un énoncé de prose – ordre des mots plus conforme à un français normé, absence apparente de recherche lexicale notamment – et l’attention du lecteur se tourne donc davantage vers le contenu narratif que vers la langue. Il s’agit donc là de représentations d’Homère sensiblement différentes, dont la divergence, intellectuellement stimulante pour des lecteurs avertis, n’est cependant pas apte à permettre aux élèves de construire un référent homérique stable.

24Le deuxième exemple qui nous arrêtera est celui de Fleurs d’encre (2014.1). Il nous intéresse à deux titres : il s’agit là d’une traduction, mais surtout d’une adaptation. Le texte est simplifié, en ce qu’il est resserré autour de la trame narrative principale, et comporte moins d’expansions et de circonstants que le texte original ; cependant, le texte prend soin de garder ce qui peut passer pour des stylèmes simples d’Homère : certaines expressions homériques caractéristiques. Le deuxième élément remarquable de ce manuel est qu’il propose par ailleurs une rubrique intitulée : « Lire. L’écho du poète ». Homère apparaît alors sous les traits de la traduction de Jaccottet. Mais on peut précisément se demander ce que révèlent ces choix : d’une part, le passage censément poétique revêt pourtant un caractère très narratif, ce qui fait que, dans le questionnaire adressé aux élèves, la ressemblance avec le texte homérique est soulignée moins par un quelconque caractère de poéticité, qu’il serait difficile de relever pour les élèves, que par sa forme typographique : « En quoi cette traduction ressemble-t-elle à la formation initiale du texte de l’Odyssée » ? » (p. 152). D’autre part, on peut se demander pourquoi la classification dans le genre poétique ne peut se faire qu’à condition de recourir à un traducteur qui est par ailleurs reconnu comme poète (Jaccottet), comme si donc le texte ne recélait pas en lui-même des caractères de poéticité authentiques.

25Le dernier exemple sera celui de Colibris (2014.2) : on voit clairement comment la montée des différentes injonctions officielles d’une part instrumentalise les textes, d’autre part fait perdre tout contour spécifique à un référent homérique totalement délité : l’approche du manuel se veut générique mais propose quatre entrées : « Contes et récits merveilleux », « Les textes de l’Antiquité », « Fables et poésie », « Le théâtre ». On peut s’étonner de la présence de la rubrique « Textes de l’Antiquité » dans ce contexte générique, comme s’étonner de voir des textes où le narratif, le merveilleux, le poétique, qui y figurent pourtant à de hauts degrés, sont écartés des rubriques dédiées à ces éléments. Si on peut comprendre que prime ici l’injonction culturelle, on ne peut cependant nier le fait qu’elle est alors pour le moins desservie par le fourre-tout culturel auquel la rubrique répond.

26L’Antiquité devient une rubrique accueillante, dont l’incontestable appartenance à une période reculée peut s’interpréter sans grande conceptualisation comme originelle et fondatrice, pourvu que l’empan géographique soit large : Gilgamesh et Enkidou, la Bible, mais aussi l’Antiquité gréco-romaine à travers Ulysse, Énée et Romulus, puis Persée. Il paraît bien difficile d’attendre d’un élève de 6^e, aux capacités de repérage géographique et temporel en construction, dans des classes où communauté et collectivité sont précisément à élaborer, qu’il perçoive la spécificité du texte homérique et ses enjeux.

27Terminons ce parcours avec notre dernier point de réflexion : quels sont les extraits traduits en vers, et dans quel contexte les auteurs de manuel jugent-ils bon d’y recourir ?

28On trouve dans notre corpus une première traduction en vers en 1977, de Gabriel Germain, voisinant avec un extrait traduit par Bérard : curieusement, parmi les questions posées sur la traduction de Bérard figure une question sur les coupes dans laquelle, non contents de répartir la masse linguistique à la manière des vers, les passages à la ligne sont de plus assortis de majuscules (p. 188) :

4. Soulignez les coupes :
« La nymphe se drapa /
D’un grand linon neigeux / à la grâce légère //
Elle ceignit ses reins / de l’orfroi le plus beau //
D’un voile retombant / elle couvrit sa tête //
Puis fut toute au départ / de son grand cœur d’Ulysse. »

tandis que les questions portant sur le texte traduit en vers portent toutes sur les aspects thématiques et narratifs du texte (p. 190) :

1. Les qualités dont fait preuve Ulysse « aux prises avec la mer »
2. Les divers états d’esprit d’Ulysse au cours de la tempête
3. Résumez le récit.

29Par la suite, l’attention portée aux effets rythmiques disparaît totalement de tous les questionnaires, tous centrés sur la psychologie du héros et le déroulement narratif ; c’est le cas en 1990, avec la traduction de Brasillach, en 2000 avec celle de Mugler ; en 2009, la traduction de Philippe Jaccottet est convoquée pour illustrer la rubrique « Entendre des leçons de vie », quand la prose de Flacelière illustrait « Découvrir plusieurs formes d’héroïsme : Achille et Priam : le respect » (p. 102-103) ; en 2009 toujours, un manuel fait le choix de proposer deux textes en vers, traduit pour l’un par Jaccottet, pour le second par Mugler : mais cette attention supplémentaire ne signifie en rien une plus grande prise en considération du fait poétique ; on y trouve par exemple l’invitation à continuer la suite du récit en utilisant l’imparfait et le passé simple : « Écrivez, en une dizaine de lignes, une suite à cet épisode en imaginant qu’Ulysse décide de tuer immédiatement le Cyclope, pendant son sommeil. Vous emploierez l’imparfait et le passé simple. » (2009.3, p. 145)

30En 2014, un manuel propose un texte traduit par Jaccottet, à côté de huit extraits traduits et adaptés par l’auteur du manuel même ; en 2014, on trouve un manuel proposant un texte traduit et adapté par l’auteur, cinq textes traduits par Woronoff, et un texte traduit par Jaccottet. La traduction de Jaccottet se trouve significativement séparée des autres extraits, dans la rubrique « le coin du poète » ; elle voisine avec d’autres « poèmes », en étant précédée d’un chapeau de présentation : « L’Odyssée est un long poème écrit en vers, généralement traduit en prose. Voici une traduction en vers libres (sans rimes). » Contrairement aux autres extraits, les textes alors proposés ne font pas l’objet de questions aidant les élèves à problématiser, et la question du rapport entre poème, vers, et prose, implicitement soulevée par le chapeau, n’est pas poussée plus loin.

31On comprend bien que tous ces aléas empêchent totalement d’appréhender la matérialité du texte homérique, et même, pour revenir aux thématiques génériques chères aux auteurs des manuels, la nature de l’épopée. Le découpage en extraits a pour effet secondaire de minorer la part des répétitions dans le texte homérique ; les adaptations cherchent à lisser le texte, à le rendre à la fois plus évidemment narratif, et plus accessible à des élèves de 6^e : ce faisant, les traces d’oralité, les éléments de construction mémorielle du texte, enfin la part sensible du texte, s’estompent.

32Au travers de toutes ces injonctions, que peut devenir Homère ? Bien sûr, aucune des entrées proposées pour lire le texte n’est fausse, et toutes entretiennent des relations. On voit bien le lien qu’il peut y avoir entre une épopée et la perspective narrative ; entre une épopée et le thème du héros ; entre le thème du héros et les récits antiques ; entre les récits antiques et les textes fondateurs ; mais les manuels de français sont visiblement écartelés entre les injonctions culturelles et patrimoniales, les injonctions plus proprement disciplinaires, les exigences de la transposition didactique des savoirs en vue de jeunes élèves de 6^e, et de leur nécessaire simplification ; entre les exigences de la prise en compte d’un public scolaire de plus en plus ouvert et diversifié, et les difficultés nouvelles qui peuvent se poser lorsque l’on parle de textes fondateurs, religieux, ou mythologiques. Le même corpus d’extraits, ou peu s’en faut – constitué autour de textes évidemment plus marquants pour l’imaginaire d’un jeune enfant – est utilisé pour répondre à des injonctions pourtant très différentes ; les mêmes notions (héroïsme, héros, épopée, récit) sont utilisées sans contextualisation historique, en sorte que l’appropriation qui est faite d’Homère correspond certes à une adaptation à nos besoins contemporains, mais à une adaptation qui en annule toute la différence anthropologique, en commençant par en estomper la différence linguistique. On peut penser que la notion de progression curriculaire permettait de revenir sur ces textes à différents moments de l’évolution cognitive et intellectuelle des élèves, et en particulier de s’attacher davantage à la rigueur conceptuelle des notions mises en jeu. Mais la lourdeur des programmes et les types de découpage proposés dans l’approche des notions font que le corpus homérique ne revient jamais en tant que tel, ni dans un contexte comparable, et que le risque est grand qu’il ne soit jamais l’objet d’une interrogation de la part des élèves – sauf la part, infime, de ceux qui choisiraient d’étudier les langues anciennes. L’appropriation alors relève d’une forme de dénaturation, qui ne laisse d’Homère qu’une image très floue, et privée de son mode énonciatif propre. Empruntant à E. Souchier la notion d’« énonciation éditoriale11 », Cécile Rabot décrit très justement le sort d’Homère et le type d’appropriation auquel il donne lieu : il devient « un outil mis au service d’autres causes, de l’histoire antique à la culture générale, de l’apprentissage de l’analyse des textes à l’expression écrite, de l’éducation morale à la formation du plaisir de lire12 ».

Liste de manuels

1977

1. Lire en 6^e, Rémy Martel, Michel Pierre, Monique Jehan, Larousse, collection Pierre Emmanuel : textes d’Homère sans indication de traducteur.
2. Langages et textes vivants, Louis Arnaud, Charlotte Arnaud, Magnard : extraits traduits par Victor Bérard, et Gabriel Germain.
3. Textes et activités de 6^e, Juliette Labeyrie, Michel Pougeoise, Henri Mitterand, Fernand Nathan : pas de texte d’Homère directement proposé.

1980

1. Textes et activités de 6^e, Henri Mitterand, Juliette Labeyrie, Michel Pougeoise, Fernand Egea, Fernand Nathan : pas de texte d’Homère directement proposé.

1981

1. Français, lire, observer, s’exprimer, Jean Fournier, Alain Lafarge, Maurice Bastide, Gérard Mouchel, Renée Vredon, Bordas : extraits sans mention de traducteurs.
2. Au plaisir des mots, Michel Collot, Sylvie Collot, Elisabeth Deneuchâtel, Jacques Delforge, Classique Hachette : traduction française des auteurs.
3. Mots et merveilles, Louis Arnaud, Anne Garrigue, Magnard : extraits dans la traduction de Victor Bérard.
4. Français 6^e, textes, Françoise Delamare, Fernand Egea, Maryvonne Lestringant, Michel Pougeoise, nouvelle collection Fernand Nathan : textes d’après Homère.

1985

1. Atout lire, Jean-Louis Baqué, Serge Bouquet, Michel Courcier, Hubert Gaborieau, Classiques Hachette : traductions d’Homère par Eugène Lasserre, Victor Bérard, Médéric Dufour et Jeanne Raison.
2. Espace livres 6^e, Roland Decriaud, Michel Gey, Florence Guégant, Jacques et Martine Marsat (avec la collaboration de Jacqueline Picoche), Nathan : textes d’après Homère.

1990

1. Lettres vives, Alain Cantillon, Line Carpentier, Laurence François, Hachette collèges : textes d’après Homère.
2. Les passagers du temps, Marie-Christine Duboille, Jean-Pierre Gattegno, Marielle Rispail, sous la dir. de Christian Biet, Jean-Paul Brighelli, Jean-Luc Rispail, Magnard collèges : traductions de Victor Bérard et de Robert Brasillach.
3. Textes français, 6^e, Lire à loisir, Brigitte Chevalier, Roland Décriaud, Marie-France Sculford, Nathan : traduction de Paul Mazon.

1994

1. Français, Agnès Renard, Monique Beylier, Dominique Conte-Jansen, Dominique Renard, Belin, collection « lectures » : pas de mention d’Homère.
2. Le français en 6^e, Michel Grey, Daniel Duprez, et alii, Scodel Nathan : traduction de Victor Bérard.

1996

1. Français, Agnès Renard, Monique Beylier, Dominique Conte-Jansen, Dominique Renard, Belin, collection « lectures ». Cf. 1994 1.
2. Lettres vives, Catherine Boré, Line Carpentier, Paule Collet, Hachette Éducation : traduction de Médéric Dufour.
3. Le français au collège, Christine Luxardo, Hélène Potelet, Hatier : traduction de Victor Bérard.
4. Français 6^e, Patrick Jeunon, Pierre Laporte, Hélène Potelet, Hatier : traduction de Michel Woronoff.
5. Français, Nouvelle collection l’art de lire, Françoise Colmez, Marie-Louise Astre, Marc Defradas, Bordas : traduction de Médéric Dufour et Jeanne Raison.
6. Textes et méthodes, Français 6^e, Marie-France Sculford, Annie Audoin, Christiane Cadet, Brigitte Chevalier, Jean Pruvost, Nathan : traduction de Louis Bardollet.

2000

1. Côté lecture, Brigitte Buffard-Moret, Odile Blond, Laurence Imbert, Janine Broutelle, Elisabeth Latrémolière, Bordas : traduction de Leconte de Lisle.
2. Français 6^e, Jean-Jacques Besson, Sylvie Gallet, Marie-Thérèse Raymond, Hachette Éducation : traduction de Michel Woronoff.
3. Français 6^e, Parcours méthodiques, Marguerite Masurel, Valérie Presselin, Emmanuelle Thiberge, Hachette Éducation : traduction de Marie-Rose Rougier.
4. Français, À travers mots, Françoise Carmignani, Philippe Desvaux, Paul Raucy, Jean-Luc Jaunet, Annick Vadin, Sylvie Lemler, Virginie Walbron-Sarcelet, Bordas : traduction de Victor Bérard.
5. Français 6^e, Marie-Christine Brindejonc, Thierry Flamant, Josiane Gaudin, Valérie Hébert, Danielle Momméja, Hélène Paumier, Janine Puygrenier-Renault, avec la collaboration de Dominique Bucheton, Magnard : traduction de Frédéric Mugler.
6. À mots ouverts, Français 6^e, Alain Pagès, Bruno Doucey, Marlène Guillou, Philippe Lehu, Michel Tamine, Nathan : adaptation.

2005

1. Français 6^e, livre unique, Dominique Fouquet, Patrick Jeunon, Hélène Potelet, Françoise Guillaumin, Pierre Laporte, Hatier : traductions d’Hélène Potelet et de Michel Woronoff.

2009

1. L’œil et la plume, Français 6^e, Françoise Lagache, Dominique Haubert, Gaëlle Le Guern-Camara, Eric Pellet, Françoise Santoni-Bissaïn, Belin : traductions d’Eugène Lasserre et de Leconte de Lisle.
2. Fenêtres ouvertes, Français 6^e, Danièle Cesbron-Ecevit, Monique Favier, Nadia Mekhtoub, Brigitte Réauté, coordination de la partie langue : Claude Carpentier, Valérie Herbin, Hélène Lantieul, Bordas : traductions de Paul Mazon, Robert Flacelière, Philippe Jaccottet et Leconte de Lisle.
3. Fil d’Ariane, 6^e, Odile Marais, Geneviève Ginter, Bérengère Humbert-Vier, Armelle Larvor, Marie-Pierre Verhille, Marion Weber-Pallez, Didier : traductions de Gilbert et Armelle Larvor, Leconte de Lisle.
4. Les Couleurs du français, Olivier Himy, Dominique Artaud, Eric Barjolle, Dominique Fravega, Nathalie Niel, Melinda Rappoport, Frédérique Vermot-Gauchy, Hachette/Istra éducation : traductions de Frédéric Mugler, Philippe Jaccottet et Marie-Rose Rougier.
5. Fleurs d’encre, Français 6^e, Chantal Bertagna, Françoise Carrier-Nayrolles, Hachette Éducation : traductions de Alessandro Baricco et Chantal Bergagna.
6. Rives bleues, Michel Boussemart, Michelle Busseron-Coupel, Claudine Grossir, Hélène Potelet, Hatier : traductions de Hélène Potelet et Michelle Busseron, et de Michel Woronoff.

2014

1. Fleurs d’encre, Chantal Bertagna, Françoise Carrier, Hachette Éducation : traductions de Chantal Bergagna et de Philippe Jaccottet.
2. Colibris, Hélène Potelet, Anne Autiquet, Michelle Busseron-Coupel, Claudine Grossir, Stéphanie Mange-Brun, Dorine Samé-Tuquet, Hatier : traductions de Hélène Potelet, Michel Woronoff et Philippe Jaccottet.

2016

1. L’Envol des lettres, Florence Randanne, Jennifer Cléry, Florence Cognard, Martine Dewald, Patricia Fize, Cédric Hannedouche, Emilie Manidren, Mirita Merckaert Ribeiro, Martine Schwebel, Elvire Sergheraert, Belin, nouveaux programmes 2016 : traductions de Hélène Tronc et de Jean-Baptiste Dugas-Montbel.
2. Fleurs d’encre, Chantal Bergagna, Françoise Carrier, Hachette Éducation : traduction de Chantal Bergagna.