Chapitre 8 : Cheminement de pensée des élèves lors de leurs schématisations du destin : une analyse de logique naturelle
p. 201-224
Texte intégral
1. Introduction
1Cette contribution s’inscrit dans une approche de psychologie sociocognitive (Carugati & Perret-Clermont, 2015), qui met en relation opérations intellectuelles, interactions sociales, usages du discours et pragmatique de la communication, pour mettre en évidence la construction de la pensée en interaction avec le milieu scolaire et au sein de situations singulières et spécifiques de communication.
2Un des problèmes fondamentaux de l’apprentissage en milieu scolaire est le malentendu, du point de vue de l’élève, entre situation adidactique et situation didactique – pour le dire dans les termes de Brousseau (1998) – ou plus généralement entre apprendre les savoirs enseignés et apprendre son métier d’élève (Perrenoud, 1994), métier qui consiste souvent pour l’élève à s’engager dans un jeu de devinette des attentes de l’enseignant·e à partir des implicites de la situation (Perret-Clermont, 1992). Brousseau (idem) explique que la situation construite par l’enseignant·e, c’est-à-dire essentiellement des tâches et travaux qui constituent un prétexte pour apprendre, acquérir des connaissances et compétences – elle est didactique de son point de vue – devrait devenir adidactique pour les élèves, à travers un processus de transmission de la responsabilité du problème qu’il nomme dévolution. Lorsque ce processus réussit, les élèves se prennent au jeu de la situation, et considèrent les tâches comme de vrais problèmes à résoudre ou comme des travaux ayant une valeur intrinsèque : ils oublient, en quelque sorte, qu’il ne s’agit là que de s’exercer, et c’est précisément ce qui leur permet d’apprendre de la situation. En effet, lorsque la situation demeure didactique pour les élèves, le « jeu » consiste plutôt à deviner les attentes de l’enseignant·e, à s’en sortir sans trop réfléchir, etc.
3Ce problème fondamental est illustré en toute simplicité par le proverbe : « quand le sage désigne la Lune, l’idiot regarde le doigt ». Sauf qu’il ne s’agit pas d’idiotie, au fond, mais d’un problème inhérent à toute communication, qu’elle soit langagière, ou gestuelle comme dans le proverbe. En effet, au moment où un·e expert·e désigne un référent à l’aide de son doigt ou, à plus forte raison, à l’aide du langage, de signes ou de symboles, le risque apparait pour le destinataire de prendre le signe pour le référent, le mot pour la chose. Ce risque est particulièrement redoutable dans l’enseignement des savoirs complexes, dont les référents ne sont justement pas des objets perceptibles que l’on pourrait pointer du doigt – contrairement à la Lune – puisqu’il s’agit de concepts.
4Cette question peut être abordée par une analyse sociocognitive des interactions en situation (voir p. ex. Tartas & Perret-Clermont, 2008), et par des instruments méthodologiques que j’emprunte à la logique naturelle (Grize, 1996), qui permettent de poser des hypothèses quant au sens que prennent les interventions des discutant·e·s selon leurs points de vue respectifs. Cette approche méthodologique a été développée pour analyser des situations de malentendu en classe de physique (Kohler, 2015), et permet de décrire les cheminements de pensée (au sens de Inhelder & de Caprona, 1992) à travers l’analyse, en situations singulières, de la construction des discours en milieu scolaire et de la reconstruction, par les élèves, de discours « disponibles » dans le milieu didactique. La mise en contraste des cheminements de pensée des élèves et des enseignant·e·s met en évidence les divergences entre les attentes scolaires et les schématisations des élèves, ce qui nous fournit de précieux indices de leurs apprentissages effectifs. L’analyse ci-dessous a donc notamment pour but de présenter une manière concrète « d’évaluer la qualité du dialogue lui-même, avec la participation dans celui-ci de chaque élève » (voir Baker, dans cet ouvrage).
2. Problématisation du corpus « A(p)rendre »
5L’objectif de la discussion à visée philosophique (DVP, voir l’introduction, Fournel & Simon, de cet ouvrage) ou de la Philosophie pour enfant (PPE, voir Baker introduction de la première partie, et Simon, introduction de la partie 2) consiste, notamment, à développer le raisonnement des élèves, leur esprit critique, leurs compétences argumentatives et leur pensée réflexive (idem). À ce titre, elle s’expose au risque mentionné ci-dessus, qui consiste à prendre le mot pour la chose : lorsqu’ils s’engagent dans une DVP, les élèves apprennent-ils à parler d’une certaine manière ou à raisonner par eux-mêmes en s’appropriant une (nouvelle) activité intellectuelle à travers la discussion vécue en classe ?
6Autrement dit, cette question nous invite à examiner si la DVP devient, du moment qu’elle se pratique à l’école, un genre scolaire. Ce risque évoque, pour Galichet (2005), une question provocatrice de Nietzsche au sujet du philosophe institutionnalisé : « Et s’il en venait un jour à sentir qu’il ne peut penser à rien ce jour-là, qu’il ne lui vient pas une seule idée à l’esprit – et qu’il dût se présenter cependant et faire semblant de penser ? » (idem, p. 55). En effet, on peut facilement faire l’imitation d’un genre, comme l’a fait par exemple Georges Perec (1991) de l’article scientifique que les chercheurs publient dans les revues spécialisées.
7S’agit-il donc pour les enfants qui participent à ces discussions d’imiter un genre, de jouer un jeu de langage, ou s’engagent-ils et raisonnent-ils sur les sujets proposés en faisant usage de l’activité scolaire comme d’un milieu adidactique où ils développent de nouvelles compétences en se prenant au jeu de la discussion philosophique ?
3. Méthodologie
3.1. Sélection d’un extrait : philosopher sur le destin
8Je ne pourrai évidemment pas répondre en général à la question posée ci-dessus, celle-ci portant in fine sur chaque avatar de la pratique scolaire de la DVP, et se déclinant en des réponses multiples selon l’élève et le moment. L’objectif de l’analyse proposée ici n’est donc pas tant de progresser dans l’évaluation du risque d’une institutionnalisation de la DVP, que de montrer un moyen d’y répondre pour une situation singulière – et éventuellement fournir quelques moyens aux utilisatrices et utilisateurs de cette pratique, pour évaluer par eux-mêmes les risques et les dérives au moment même où ils apparaissent dans la pratique et, lorsque la magie opère, de pouvoir reconnaitre une dévolution réussie en observant les élèves interpréter l’activité de discussion qui leur est offerte comme un milieu adidactique. Je tenterai donc surtout de souligner la délicatesse des gestes professionnels que requiert l’apparition – et le maintien ! – de cette interprétation par les élèves qui « se prennent au jeu » de la DVP.
9Pour cette illustration empirique, j’ai repris du corpus mis à disposition1 la discussion au sujet du destin (classe de 6e). Il s’agit d’une discussion entre deux enseignant·e·s et sept élèves, sur une séance d’environ 45 minutes, comprenant 839 interventions.
10Cet extrait se prête particulièrement bien à l’étude du problème expliqué plus haut, d’une part parce qu’il s’agit d’une discussion sur un concept – le destin – et, d’autre part, parce que les élèves découvrent probablement tout à la fois l’idée et le mot au moment de l’activité scolaire. En effet, peu d’élèves de cet âge auront discuté le concept de destin avant l’activité scolaire. Ces deux caractéristiques font que cette discussion est particulièrement exposée au risque mentionné : elle présente le défi typique des situations d’enseignement où le référent ne peut être montré du doigt.
11Cet extrait a déjà fait l’objet du chapitre 4 où les lecteurs et lectrices trouveront une contextualisation plus précise et une analyse du guidage effectué par les enseignantes lors de cette leçon, qui prend en compte leurs points de vue. Je ne reprends évidemment pas ces résultats ici, l’analyse se focalisant sur l’activité des élèves, mais il convient de signaler la complémentarité et l’intérêt de lire et relier les deux approches. Un point de divergence apparait quant à la structuration de cet extrait (voir chapitre 4, et la Figure 2 ci-dessous), qui résulte d’une démarche méthodologique différente : alors que Kebir et coll. procèdent plutôt à partir des interventions des enseignantes pour proposer une « analyse structuro-fonctionnelle » (ibid.), je procède à partir des objets de discours schématisés par les élèves pour construire un synopsis, qui révèle un résultat fort différent. Les deux analyses convergent néanmoins, sans aucune concertation à cette étape du travail, sur le guidage fort que les enseignantes exercent pour conduire les élèves vers une « bonne » définition du destin.
3.2. Choix des outils
12La logique naturelle (Grize, 1996) définit un ensemble d’opérations logico-discursives (voir Figure 1), qui permettent d’analyser la construction d’une schématisation : c’est un outillage théorique particulièrement utile à la reconstruction des cheminements de pensée qui opèrent dans et à partir du discours (Kohler, 2015). La schématisation est définie par Grize (idem) comme « une représentation discursive » : elle est à la fois le processus de mise en discours et son résultat. Cette double dimension permet de l’aborder à la fois comme un phénomène langagier, et comme l’indice d’une activité cognitive, en particulier celle d’opérer sur un discours. En effet, dans les situations d’interactions sociales dialogiques – comme c’est le cas pour notre discussion – la schématisation se construit progressivement en opérant sur les discours précédemment élaborés, parfois par d’autres interlocuteurs, procédant par transformation progressive. Trognon (1989) a notamment montré comment l’enchainement conversationnel peut être utilisé dans une épistémologie constructiviste, p. ex. pour analyser le raisonnement sur une tâche de logique dans et à l’aide de l’interaction sociale (voir p. ex. Trognon, Batt, Perret-Clermont & Marro, 2006).
13L’usage de la logique naturelle vise à étendre cette démarche aux activités cognitives où le discours n’est pas seulement un moyen pour réfléchir et apprendre, mais l’objet même de cette réflexion et de cet apprentissage : c’est le cas pour la DVP, où enseignant·e·s et élèves partagent – via un espace sonore commun – des opérations sur le discours dans une discussion orale, pour autant que l’attention est conjointe. L’analyse de ces opérations peut ainsi mettre partiellement en évidence l’activité cognitive réelle des uns et des autres à cette occasion.
14L’analyse de toutes les opérations logico-discursives sur l’ensemble de la discussion étant trop longue, il s’agit de définir les moyens d’une enquête plus spécifique. Les opérations de sémantisation (α et η) et opérations d’objet2 (γ) sont particulièrement pertinentes ici, car elles opèrent sur une classe-objet – un « objet de discours » – et le travail définitionnel d’un concept comme le destin consiste justement en l’élaboration d’une telle classe-objet : la définition du destin. Les opérations de sémantisation produisent une classe-objet (α), ou introduisent un prédicat (η), à partir de notions primitives3 (représentations mentales, perception des sens, etc.) ou de préconstruits culturels (éléments à disposition dans la culture d’appartenance, que ce soit par le lexique, des gestes ou des pratiques, etc.). Les opérations d’objet (γ) modifient et enrichissent progressivement une classe-objet qui existe déjà dans la schématisation, comme dans l’exemple suivant :
- α1 : |organe olfactif de Cyrano| → {nez}
- γ1 : {nez} → {nez, roc}
- γ2 : {nez, roc} → {nez, roc, pic}
- γ3 : {nez, roc, pic} → {nez, roc, pic, cap}
- etc.4Ainsi, la classe-objet constitue un ensemble ouvert, qui n’est jamais établi définitivement : tout au plus est-ce la fin du discours ou de l’échange qui la laisse dans une certaine disposition ; mais si l’échange venait à reprendre, ou le discours à être repris par un autre interlocuteur, la classe-objet pourrait faire l’objet d’opérations supplémentaires et poursuivre son développement. L’identification de chaque opération permet de garder la trace, dans l’écriture même de la classe-objet, de cet enrichissement progressif au cours de la schématisation, tout en présentant le résultat à un moment donné.
15Les opérations d’objet effectuent sur la schématisation un travail « analytique », analogue à la méthode qui consiste, en philosophie, à extraire les idées qui seraient « contenues » dans un concept. Quoique la philosophie elle-même débatte de la question de savoir s’il s’agit là d’une méthode pertinente pour philosopher, je considérerai pour ma question ici, compte tenu de son usage en milieu scolaire, que les opérations de sémantisation et d’objet peuvent nous renseigner sur le cheminement de pensée des élèves, tel qu’ils s’exercent sur et à travers le discours. Plus spécifiquement, nous disposerons d’indices de la pensée en action des élèves (1) lorsque le développement de la classe-objet prend des chemins divergents entre interlocuteurs et (2) lorsque certains composants sont sélectionnés, ou évincés.
16Or, les opérations d’objet ne permettent que d’ajouter des composants à la classe-objet. Pour en retirer, ou plus généralement pour évaluer certaines propositions d’ajouts et de développement de la classe-objet, des opérations plus complexes (δ, λ, τ) sont nécessaires, qui supposent une forme de méta-communication qui n’apparait pratiquement jamais chez les élèves (p. ex. « non, tu ne peux pas dire que… »). Pour obtenir des indices des divergences dans le cheminement opéré sur la classe-objet {destin}, et des indices de la sélection/éviction de certains de ses composants, je me reposerai donc sur la pragmatique conversationnelle (voir p. ex. Trognon & Larrue, 1988), en examinant les (non-)reprises entre interlocuteurs dans la séquentialité de la discussion : les nouveaux composants de la classe-objet qu’amènent les élèves à la schématisation peuvent constituer l’indice d’une pensée propre, et ce d’autant plus que ces composants divergent de ceux précédemment introduits par les enseignant·e·s.
3.3. Une démarche d’analyse en trois étapes
17L’analyse sera effectuée sur la première partie de la discussion (interventions 10-356), la seconde partie s’éloignant de la discussion du destin pour s’orienter sur l’histoire d’Œdipe et le conte des trois oranges présentés par les enseignant·e·s. La figure 2 présente un bref synopsis du déroulement de la séance.
18Cette première partie permet de décrire la construction discursive de la classe-objet {destin}, tout en spécifiant à l’occasion les contributions des un·e·s et des autres.
19Je propose une démarche en trois étapes :
- Le travail définitionnel sur le destin sera abordé par la construction au fil de la discussion d’une classe-objet {destin} commune5 avec les opérations α, η et γ (Figures 3 et 4).
- La question de savoir s’il y a des cheminements spécifiques aux élèves sera abordée à travers les divergences entre locuteurs dans les opérations sur la classe-objet{destin} (figures 5 et 6). Lorsque c’est le cas, il s’agit de décrire les divers cheminements6, en examinant la schématisation dans l’espace conversationnel de la classe relativement aux divers points de vue qui s’y expriment.
- Si des cheminements divergents cohabitent dans la schématisation du destin, j’aborderai alors la question du sort que réserve l’activité dans son ensemble à ces divergences : les points de vue s’opposent-ils sous forme de débat, sont-ils articulés voire coordonnés ? Quelle en est la prise en charge pédagogique des avis divergents ? Cette dernière étape est particulièrement utile à l’interprétation de la situation de la discussion de cette séance comme situation didactique ou adidactique : je ferai une hypothèse à ce sujet en conclusion.
20Dans le même ordre d’idée, je mettrai en évidence des opérations plus complexes effectuées par les élèves, p. ex. pour se déterminer sur ce que le destin est ou n’est pas, et qui permettent à la fois de fournir des indices d’une pensée authentique des élèves et de discuter de la manière dont ces contributions à une schématisation sont effectivement partagées ou non au sein de la classe.
4. Résultats
4.1. Travail définitionnel des élèves et des enseignant·e·s
21La première étape du travail d’analyse consiste à identifier les opérations sur lesquelles j’ai choisi de travailler. Pour présenter ce travail, les vingt premières interventions de la discussion sur le destin ont été reproduites ci-dessous dans leur intégralité, dont seuls les ajouts à la classe-objet {destin} (les résultats des opérations α et γ) ont été retenus dans le tableau de la figure 3. La présentation des deux éléments permet de montrer le travail de sélection et de condensation des traces.
Extrait 1 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
10 | Enseign.1 | on y va ? |
11 | Enseign. 4 | Alors |
12 | Enseign.1 | suite à la / à l’histoire d’Œdipe que :: je vous avais racontée // vous aviez // posé un certain nombre de questions // Abelle peux-tu lire les questions que vous aviez posées |
13 | Abelle | pouvons-nous fuir / éviter notre destin // peut-il vraiment essayer de fuir son destin // peut-on vraiment échapper à son destin // avons-nous tous un destin // est-il possible de connaitre son destin // qu’est-ce que le destin // y a-t-il quelque chose qui commande nos actions |
14 | Enseign.4 | alors quel est le mot qui revient tout le temps |
15 | Abelle | Destin |
16 | Enseign.4 | destin // qui sait // alors qu’est-ce qu’on va devoir faire maintenant |
17 | Abelle | bah : trouver euh ::: celles qui sont générales |
18 | Enseign.4 | oui mais avant ? |
19 | Enseign.1 | non non on a fait ça |
20 | Yann | trouver la définition de destin |
21 | Enseign.4 | et oui Yann tu as raison |
22 | Enseign.1 | alors // qu’est-ce que c’est que le destin |
23 | Shade | Ramon |
24 | Ramon | bah :: le destin c’est ce qui va se passer dans euh ::: // dans un avenir futur |
25 | Enseign.1 | donc dans le futur |
26 | Enseign.4 | dans le futur oui // oui mais pas que // ça c’est uniquement ça <parce que> |
27 | Ramon | <c’est ce> que tu vas faire |
28 | Abelle | y’a plein de dictionnaires |
29 | Enseign.1 | chut :: |
30 | Ramon | c’est ce que/c’est ce qui va se passer devant tes yeux |
22Le résultat des opérations sur la classe-objet {destin} dans ces interventions et les suivantes sont listées à la Figure 37.
23La synthèse comprend également quelques interventions des élèves au-delà de l’intervention no 40, reproduites ci-dessous dans leur intégralité.
Extraits 2 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
35 | Elias | Obligatoire |
… | ||
60 | Elias | euh :: le destin euh : bah : c’est // euh : bah :: c’est notre instinct qui décide |
… | ||
70 | Enseign.4 | c’est écrit à l’avance |
… | ||
74 | Ramon | bah : on peut pas y échapper // c / c’est // par exemple euh ::: // si/si vous voulez le feinter bah : il se /se // c’est comme un euh :: // c’est comme euh :: quelqu’un qui sait ce qui :: va se passer à l’avance // comme quel/par exemple moi je frappe Dan // Dan il va l’esquiver // il va savoir ce qui va se passer |
… | ||
96 | Elias | le // euh :: le / le / le destin // est un // euh :: // euh :: // est un avenir obli / euh :: obligatoire // et /et strict // et que // et / et que même si tu / si tu essayes / essayes de résister bah : ça va se passer quand même |
97 | Enseign.4 | mais il manque le dernier / <dernier> paramètre |
98 | Dan | inconnu |
99 | Enseign.4 | inconnu de qui ? |
100 | Dan | de // <de la personne> |
… | ||
108 | Enseign.1 | c’est obligé // donc c’est pas obligatoire le terme // vous connaissez l’adjectif qui correspond ou pas ou je vous le donne parce que // dans ce cas c’est inéluctable // c’est-à-dire qu’on peut pas éviter qui va se passer obligatoirement ça veut dire inéluctable // tu veux pas noter Ramon |
24À partir de la synthèse représentée à la figure 3, nous pourrions extraire la classe-objet – supposée commune – de la schématisation par cette classe du destin, et l’écrire comme suit :
25{destin, quelque chose qui commande nos actions, ce qui va se passer dans un avenir futur, ce que tu vas faire, [futur] obligatoire, notre instinct qui décide, c’est écrit à l’avance, comme quelqu’un qui sait ce qui va se passer à l’avance, un avenir obligatoire et strict, inconnu, [inconnu] de la personne, inéluctable}
26Cette classe-objet apparait plutôt cohérente jusque-là, et c’est la raison pour laquelle j’ai interrompu avant la fin du passage choisi (interventions 10-356) : pour simplifier mes propos, je reporte à la prochaine section la présentation des divergences qui apparaissent à partir de l’intervention no 162.
27Une remarque s’impose, à la lecture des transcriptions : le recours des élèves à de longues paraphrases d’un lexique qui semble leur faire défaut – un·e enseignant·e suggère le terme « inéluctable » pour reprendre plusieurs idées formulées par les élèves – est caractéristique de l’arbitraire du lexique d’une langue, que Grize (1996) décrit, et auquel il faut naturellement ajouter ici la considération de la maitrise de la langue, vu le contexte scolaire et l’âge des élèves.
28En complément à ce premier aperçu du travail définitionnel de la classe, j’ai répertorié les prédicats utilisés par les élèves en relation avec la classe-objet {destin} ; en logique naturelle, les opérations η introduisent un prédicat, précédé du symbole « ± » lors de sa notation, pour indiquer son indétermination, et ce sont les opérations de détermination (δ) qui en détermine la valeur (prédiquer ou ne pas prédiquer) et l’applique à des classes-objets. Selon le prédicat, le nombre de classes-objets auxquelles il peut s’appliquer varie8, et dans certains cas il peut être utile de noter ces « places libres » comme ceci : (•), (•,•) ou encore (•,•,•). Dans le tableau de la Figure 4, j’ai indiqué les objets auxquels s’appliquent les prédicats dans les énoncés des élèves, pour disposer d’une synthèse tout en simplifiant un peu l’usage de la logique naturelle.
29La synthèse des prédicats introduits par les élèves et s’appliquant sur la classe-objet {destin} présentée à la Figure 4, donne une image de ce qu’ils « font » du concept de destin : il est impliqué dans trois idées majeures. La première évoque une éventuelle opposition au destin, avec des prédicats comme ±fuir, ±échapper ou ±éviter, et qui rappelle le terme « inéluctable » proposée par un·e enseignant·e. La deuxième fait référence à la possibilité de ±connaitre ou ±dire son destin, et la troisième au caractère universel du destin (±toujours avoir). Ces trois idées majeures évoquent assez directement les actions des personnages des mythes et récits occidentaux lorsque le destin y est énoncé.
4.2. Reconstruction de trois cheminements divergents
30L’apparition de divergences entre les élèves et les enseignant·e·s au sein de la schématisation permet de mener une enquête sur trois cheminements d’élèves, pour lesquels je dispose de quelques indices à partir de l’intervention no 162. Plus précisément, j’observe trois cheminements particuliers des élèves : la remise en question de Shade (162), la mise en débat de Ramon sur la question d’un destin « écrit » (200-216), et la reprise par Abelle (268) d’une proposition d’Elias d’un destin qui est aussi un instinct (60). Le premier cheminement divergent est reproduit ci-dessous.
Extrait 3 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
162 | Shade | euh ::: je rebondis sur le mot obligatoire parce que en fait /parce que // en fait l / le destin il est pas obligatoire quelque // par exemple // euh ::: // {Shade rit} en fait c’était / c’est une histoire bête // en fait c’était quand/en CM2 en fait ma prof / ma maitresse m’avait mis un mot // et en fait j’avais perdu mon cahier elle m’a dit tu ::: /je veux que tu me ramènes le mot signé c’est ob /c’est euh :: ton destin (xxxxxx) // et en fait / en fait j’avais oublié mon/mon/mon ca/mon cahier et du coup bah ::: elle a oublié que // elle a oublié en fait que qu’il y avait le mot // <et j’ai laissé> |
31La divergence de cette élaboration de la classe-objet {destin} se manifeste en relation à l’intervention 35 d’Elias (voir Figure 5).
32Les extraits des transcriptions pertinents pour la reconstruction du deuxième cheminement sont reproduits ci-dessous.
Extrait 4 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
200 | Ramon | mais en fait c’est pas pour ça mais quand /quand / quand j’ai dit tu savais à Dan // j’ai dit quand est-ce tu savais pas là que t’allais parler il m’a dit oui // c’est / y’a des moments où on sait ce que j / on va faire // c’est réfléchi à l’avance |
… | ||
203 | Enseign.4 | <oui mais> est-ce que c’est le destin là justement |
… | ||
205 | Abelle | <ça c’est la pensée> |
… | ||
208 | Shade | <mais madame tout à l’heure> // madame |
209 | Ramon | oui mais tu pourras réfléchir à ce que tu vas faire |
… | ||
211 | Ramon | <et ce > tu vas faire ça va être ton destin |
33Ces interventions font apparaitre un débat entre élèves, opposant d’une part {destin} et {pensée} comme deux classes-objets distinctes, et une classe-objet unique {destin, pensée} : autrement dit, la question émerge de savoir si la pensée est une composante du destin. Ramon défend l’absence de distinction, ou autrement dit l’option d’une classe-objet unique, étayant le lien entre destin et pensée par la médiation de « ce que tu vas faire ». Abelle et Shade semblent partager l’avis qu’il faut les distinguer. La Figure 6 représente ces liens entre les interventions des élèves.
34Dans le troisième cheminement, Abelle reprend (268) un composant proposé par Elias (60), quoique peut-être dans un sens différent : elle défend une classe-objet {destin, instinct}, contre la version de l’enseignant·e {destin, écrit} (70), en réfutant à plusieurs reprises (281, 285, 288) l’idée de l’enseignant·e que les deux termes seraient contradictoires. Elle précise plus tard que ces idées ne sont pas contradictoires « sur le moment » (288), complexifiant la question de la contradiction en prenant en compte la dimension temporelle. Les extraits cités sont représentés ci-dessous.
Extrait 5 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
60 | Elias | euh :: le destin euh : bah : c’est // euh : bah :: c’est notre instinct qui décide |
… | ||
70 | Enseign.4 | c’est écrit à l’avance |
… | ||
268 | Abelle | bah : moi je dis que euhm :::: // qui écrit le destin // bah : moi je/on peut pas dire vu <que le destin> c’est/c’est /c’est notre instinct qui :: |
… | ||
280 | Enseign.4 | laisse-moi finir // et tu me dis ouais mais finalement non le destin // euh :::::: celui qui a écrit // c’est euh :: notre instinct // est-ce que ça rentre dans la définition |
281 | Abelle | bah : si |
… | ||
284 | Enseign.4 | est-ce que toi // qu’est-ce que t’en dis ? // si c’est notre instinct est-ce / est-ce que c’est écrit à l’avance |
285 | Abelle | non |
286 | Enseign.4 | donc ? |
287 | Dan | c’est :: non |
288 | Abelle | <sur le moment non> |
35Si l’idée de mêler instinct et destin peut sembler étonnante à première vue, des théories expliquant l’apparence d’une destinée à partir du fonctionnement instinctif de l’être humain – plus précisément inconscient – existent bel et bien en psychologie, par exemple chez K. G. Jung. Sur le plan philosophique, l’argumentation fournie par Abelle (« sur le moment, non ») pourrait bien constituer une confusion entre épistémologie (parce que je ne le perçois pas comme contradictoire sur le moment…) et ontologie (… il n’est pas contradictoire). Nous reviendrons sur ce redoutable problème de philosophie un peu plus loin.
4.3. Quel est le sort conversationnel des cheminements divergents ?
36En examinant la manière dont les interventions identifiées plus haut sont intégrées dans la classe-objet par les autres interlocuteurs dans la suite de la schématisation, voire en examinant les répliques qui leur sont faites directement, nous pouvons évaluer si ces contributions à la schématisation, que j’ai traitée comme si elle était commune à tous jusque-là, sont effectivement (1) reçues, (2) acceptées et éventuellement si d’autres interlocuteurs (3) y adhèrent (Grize, 1996), c’est-à-dire si elles sont, respectivement, (1) entendues et reconnues et (2) intégrées à la définition du destin, voire (3) activement défendues. Les interventions des enseignant·e·s sont particulièrement importantes à cet égard, du fait de leur statut au sein de la classe.
37Dans cette discussion, les trois cheminements sont soit ignorés, soit refusés par les enseignant·e·s :
- L’intervention de Shade (162) est reçue – elle suscite un commentaire immédiat – mais n’est pas acceptée comme pertinente dans le cadre de l’exercice scolaire (voir l’extrait de transcription ci-dessous).
Extrait 6 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
163 | Enseign.4 | <oui mais regarde> la définition // tu nous relis la définition |
- L’intervention de Ramon (200) est reçue par d’autres élèves (Abelle et Shade), qui entrent dans le débat, mais l’une d’elles appelle l’enseignant·e pour un arbitrage (« mais Madame tout à l’heure ») et les enseignant·e·s n’acceptent ni ne reçoivent ces propositions à la schématisation, puisque le débat est interrompu par une remise à l’ordre (212), puis par une nouvelle question (217), comme si les élèves étaient dans une digression (voir l’extrait de transcription ci-dessous). Plus tard, à l’intervention 235, Ramon se plaindra de la difficulté de l’exercice : « mais c’est trop difficile même le plus grand philosophe du monde il arriverait pas à répondre à cette question ».
Extrait 7 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
212 | Enseign. 4 | Ramon Ramon on parle tous ensemble // si tu veux continuer à parler tu le dis // tu veux parler à Dan // tu veux répondre à Dan |
213 | Shade | je veux répondre euh ::: à Ramon de ce qu’il a dit tout à l’heure // euh : en fait quand tout à l’heure // quand / avant de rentrer dans la :: / en philo // bah : je savais pas que j’allais donner la parole |
214 | Enseign.4 | oui // oui tu savais pas oui |
215 | Shade | Je / je savais pas |
216 | Abelle | < t’avais envie // t’avais envie mais> |
217 | Enseign.4 | <et pourtant si euh :: /si le destin> existe t’as dit qu’il était écrit on a dit qu’il était écrit // quelle est la question que // enfin vous avez pas envie // si je dis ce livre est écrit // quelle est la question qui vous vient |
- La proposition d’Elias {destin, instinct} (60), reprise et défendue par Abelle (268), qui visiblement y adhère, est néanmoins explicitement refusée par une enseignant·e (282), qui tente de faire de cette réfutation une déduction des élèves eux-mêmes, en répétant plus de trois fois une question avec « donc ? » (voir les extraits de transcription ci-dessous).
Extrait 8 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
280 | Enseign.4 | laisse-moi finir // et tu me dis ouais mais finalement non le destin // euh :::::: celui qui a écrit // c’est euh :: notre instinct // est-ce que ça rentre dans la définition |
281 | Abelle | bah : si |
282 | Enseign.4 | non // alors qu’est-ce que t’en dis si ça rentre pas dans la définition ? |
283 | Abelle | que c’est :: (xx) |
284 | Enseign.4 | est-ce que toi // qu’est-ce que t’en dis ? // si c’est notre instinct est-ce / est-ce que c’est écrit à l’avance |
285 | Abelle | non |
286 | Enseign.4 | donc ? |
287 | Dan | c’est :: non |
288 | Abelle | <sur le moment non> |
289 | Enseign.4 | <tu en déduis quoi > // ouais donc ouais donc // tu en déduis quoi |
290 | Abelle | donc on peut pas savoir |
291 | Enseign.4 | donc ? |
292 | Abelle | ce n’est pas écrit à l’avance ? |
293 | Enseign.4 | donc ? |
294 | Shade | bah : si |
295 | Enseign.1 | bah : attends |
296 | Abelle | donc personne l’a écrit |
297 | Shade | Ramon |
298 | Enseign.4 | si personne <l’a écrit> donc ? |
299 | Shade | <ah pardon> {Shade, Abelle, Yann et Dan rient, Elias sourit} |
300 | Enseign.4 | oui oui t’as raison // tout ce que vous dites là tous les deux vous répondez bien |
301 | Ramon | <euh ::: mais :: on sait pas> ce qui <va arriver demain> |
302 | Dan | <il est inconnu> |
303 | Abelle | <il est inconnu ouais> |
304 | Enseign.4 | oui donc |
305 | Shade | donc personne a créé le destin |
306 | Enseign.4 | donc si y’a personne qui a créé le destin c’est qu’il n’y a pas de ? |
307 | Yann | <de destin> |
308 | Abelle | <d’auteur> |
38Abelle propose une complexification de la question de la contradiction, en prenant en compte la dimension temporelle (288), qui n’est pas reçue par les enseignant·e·s. À la question en « donc ? », Abelle répond effectivement par une déduction, parfaitement correcte selon la logique formelle, à savoir que « on ne peut pas savoir » (290). Ce raisonnement serait considéré comme plus rigoureux, en philosophie, que la déduction de l’existence ou non-existence du destin à partir du fait présumé que nul n’a écrit le destin à l’avance. Mais cette déduction d’Abelle n’est pas reçue non plus, l’enseignant·e réitère simplement la question au tour de parole subséquent (291).
39À la suite du refus ou de l’ignorance de leurs cheminements de pensée, les trois élèves dont j’ai suivi les interventions dans cette analyse, entrent dans un refus – exprimé avec diplomatie – de la forme scolaire de l’exercice d’application à l’histoire d’Œdipe, prétendant « avoir oublié » (voir les extraits ci-dessous). L’échange est désormais surtout nourri des interventions des enseignant·e·s.
Extrait 9 – Classe de 6e, « Qu’est-ce que le destin ? »
357 | Enseign.4 | chut // Shade // revenons à œdipe // euh :::: // qui c’est qui a écrit l’avenir d’œdipe |
358 | Abelle | ah j’ai oublié l’histoire |
359 | Ramon | moi aussi j’ai oublié |
360 | Shade | <moi j’étais pas là moi> |
40L’orientation de la discussion par les enseignant·e·s jusque-là (10-306), est suffisamment forte pour que je puisse reconstruire la schématisation du destin qu’elles visent à faire énoncer par les élèves :
- le destin existe si on y croit (ou pour celles et ceux qui y croient) ;
- il est déterminé par Dieu (ou les dieux chez les Grecs et Romains) ;
- il est inéluctable (s’il y a du choix, il n’y a pas de destin) ;
- il donne du sens à la vie des personnages des contes ou de la mythologie.
41Cette représentation du destin soulève de nombreuses questions, dont la plus problématique me semble pouvoir s’énoncer ainsi : « s’agit-il d’une norme sociale d’aujourd’hui, quant à ce qu’il est acceptable de penser du destin, ou d’un concept philosophique du destin ? » Cette question est d’autant plus importante pour la pratique d’une DVP à l’école, qu’elle fait écho à celle des objectifs d’enseignement de cette pratique : s’agit-il d’inculquer une définition du destin identique à tous les élèves – la norme sociale – ou de les inviter et faire participer à une activité de philosopher au sujet d’un concept pour lequel plusieurs définitions existent, mais dont aucune ne suscite l’adhésion de tous les élèves ?
42Les caractéristiques (1) et (2) listées ci-dessus, ne correspondent pas à la conception des Grecs, pour qui le Destin existe évidemment aussi pour ceux qui n’y croient pas, puisque la mythologie met justement en scène des personnages qui tentent – en vain – de s’y opposer, de nier leur Destin. En outre, même les dieux ont un Destin, chez les Anciens, déterminé par les Moires qui se trouvent ainsi au-dessus du pouvoir des dieux : c’est dire s’il est vain de tenter de s’y souscrire, dans la conception antique du concept. En outre, le raisonnement consistant à faire dépendre l’existence du destin de la croyance de la personne à qui il s’adresse rappelle la confusion entre ontologie et épistémologie déjà mentionnée à l’occasion d’une intervention d’Abelle.
43En somme, si la représentation schématisée en quatre points ci-dessus était une définition en philosophie, elle comprendrait un raisonnement fallacieux (le point 1), une erreur historique concernant la philosophie antique (le point 2), un sujet de débat (le point 3), et une explication par une cause finale (le point 4) qui adopte une tout autre perspective – celle de l’auteur d’un récit qui veut le rendre passionnant – certes très intéressante, mais remettant en cause la discussion du destin en tant que concept philosophique, pour en faire un problème de critique littéraire (le destin est une invention littéraire pour étoffer les personnages).
5. Conclusion
44L’analyse effectuée révèle des élèves enthousiastes et qui parviennent à ancrer leur schématisation dans celles des autres (reprises effectives, opérations τ), à fournir des exemples (Elias, Ramon, Shade), des arguments (Ramon, Shade), et même à s’engager dans des « débats discrets » en prenant parfois le contre-pied des énoncés des enseignant·e·s. Je fais donc l’hypothèse qu’une véritable discussion philosophique émerge, et que certains élèves au moins interprètent le milieu comme adidactique. En particulier, la divergence de la schématisation sur laquelle les enseignant·e·s dirigent le cours de la discussion de celles que proposent les élèves les plus actifs, permet de mettre en évidence une pensée authentique des élèves.
45Cependant, les élèves les plus engagé·e·s semblent se décourager au fil de la discussion, et revoir leur interprétation du contrat de communication comme une situation didactique – dont la redoutable difficulté fait l’objet d’une remarque explicite de Ramon (235) – dans laquelle il s’agit de donner une bonne réponse, au sens d’une norme sociale. L’analyse nous invite même à tirer une conclusion plus radicale : ce serait le fait même de vouloir mener la discussion vers une définition pensée à l’avance par les enseignant·e·s, qui semble dissuader les premiers engagements des élèves en philosophie, dès lors que les élèves prennent conscience que la discussion n’a finalement pas une issue indéterminée comme le voudrait la pratique du philosopher.
46Cette analyse descriptive permet également de dégager quelques points sur lesquels attirer l’attention des professionnel·le·s pour la pratique de la DVP en classe. Premièrement, cette analyse met en évidence l’exigence de l’écoute des interventions des élèves et l’importance de microdécisions, prises par les enseignant·e·s au cours de la discussion : les cheminements exposés et leur sort9 au cours de cette activité singulière montrent combien les objectifs ambitieux de la DVP échappent facilement au contrôle, et combien un petit détail – une intervention, ou même son absence – peut faire la différence, pour un·e élève, entre une situation didactique ou adidactique, entre un exercice normé et un espace où la pensée des élèves est accueillie (voir aussi à ce sujet : Kohler, 2020). Cet enjeu est développé plus en détail au chapitre 7 par Fournel & Perret-Clermont comme « le problème supposé commun » (cet ouvrage).
47Deuxièmement, cette analyse met en évidence le potentiel des élèves à pratiquer la philosophie : le moment de débat entre les élèves (200-217) est particulièrement encourageant, car ils entrent en matière sur une question pourtant abstraite. Ils semblent néanmoins avoir besoin d’aide sur la manière de coordonner leurs points de vue, lorsqu’ils divergent, pour pouvoir faire évoluer la schématisation du destin à travers ces divergences. Les interventions des enseignant·e·s pourraient ainsi viser davantage la régulation même de la discussion – rappeler ce que l’un a dit et l’afficher au tableau, etc. – que le contenu lui-même – la schématisation de la classe-objet {destin} – de manière à ce que l’appropriation de la discussion par les élèves soit privilégiée par rapport au résultat de la discussion. Sur le plan pédagogique, c’est une nuance particulièrement importante, puisqu’à l’appropriation de la discussion par les élèves correspond leurs classes-objets – « l’apprentissage » pour faire court – alors qu’à l’énonciation d’une représentation du destin préparée par les enseignant·e·s ne correspond qu’une classe-objet supposément commune : celle qui est énoncée dans l’espace sonore de la classe.
48Troisièmement, les réflexions ci-dessus invitent à poser des objectifs d’apprentissage autrement qu’il est coutumier en milieu scolaire : plutôt que de définir l’objectif par le contenu de la classe-objet du destin, dans notre exemple, l’objectif de l’activité pourrait justement consister à ce que cette classe-objet soit construite par les élèves eux-mêmes, et qu’elle vienne enrichir d’une proposition supplémentaire les définitions multiples du concept qui existent déjà en philosophie. Autrement dit, « penser en dialogue », pour reprendre l’expression de Simon (cet ouvrage), nécessiterait également un certain degré de partage du pouvoir de déterminer les classes-objets ou, plus généralement, la schématisation commune. L’analyse présentée suggère que sans ce partage du pouvoir, la DVP en classe risque de s’orienter vers ce que Vernant appelle « une coopération négative » (cet ouvrage).
49Pour aller plus loin dans la conception d’une DVP en classe, les élèves pourraient être invité·e·s à évaluer eux-mêmes la cohérence de leur définition du concept – plutôt que ce soit l’enseignant·e qui juge de ce qui est contradictoire ou ne l’est pas – voir être invité·e·s à choisir la définition à laquelle ils ou elles adhèrent en expliquant pourquoi. Ce serait leur donner une part active également dans la pars destruens (idem) du processus de conceptualisation. Il y a là, sans doute, un potentiel pour développer la pensée critique des élèves qui n’est pas sans rappeler la théorie de Piaget, pour qui les opérations les plus complexes de la pensée logique ne trouvent leur origine que dans la coopération d’égal à égal, grâce à la réciprocité qu’elle permet.
6. Bibliographie
50Brousseau Guy, 1998, Théorie des situations didactiques, Nicolas Balacheff, Martin Cooper, Rosamund Sutherland, Virginia Warfield (éd.), Grenoble, La pensée sauvage.
51Carugati Felice & Perret-Clermont Anne-Nelly, 2015, « Learning and Instruction, Social-Cognitive Perspectives », dans J. D. Wright (dir.), International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, 2e éd., Oxford, Elsevier, vol. 13, p. 670-676.
52Fournel Anda, 2018, Analyse pragmatique et actionnelle de l’acte de questionner. Le questionnement chez des élèves de primaire et de collège pratiquant la philosophie à l’école, Grenoble, thèse de doctorat), Grenoble, Université Grenoble Alpes, disponible en ligne sur https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01841459/document
53Galichet François, 2005, « La DVP : un genre scolaire impossible ? » Spirale. Revue de recherches en éducation, no 35, p. 49-57.
54Grize Jean-Blaise, 1996, Logique naturelle & communications, Paris, PUF.
55Grize Jean-Blaise & de Montmollin Maurice, 2008, Logique naturelle, analyse du travail, ergonomie, Toulouse, Octarès Editions.
56Inhelder Bärbel & Denys de Caprona, 1992, « Vers le constructivisme psychologique : structure ? procédures ? Les deux indissociables », dans B. Inhelder, G. Cellerier, E. Ackermann, A. Blanchet, A. Boder, D. de Caprona, J.-J. Ducret & M. Saada-Robert, Le cheminement des découvertes chez l’enfant, Lausanne, Delachaux & Niestlé, p. 19-50.
57Kohler Alaric, 2015, « Elements of Natural Logic for the Study of Unnoticed Misunderstanding in a Communicative Approach to Learning », Argumentum. Journal of the Seminar of Discursive Logic, Argumentation Theory and Rhetoric, no 13, p. 80-96.
58Kohler Alaric, 2020, « La DVP en classe : le problème d’une prise de parole authentique », Diotime, vol. 7, no 85, disponible en ligne sur https://diotime.lafabriquephilosophique.be/numeros/085/011/ [consulté le 18 juin 2020].
59Tartas Valérie & Perret-Clermont Anne-Nelly, 2008, « Socio-cognitive dynamics in dyadic interaction: How do you work together to solve Kohs cubes? », European Journal of Developmental Psychology, no 5, p. 561-584.
60Perec Georges, 1991, Cantatrix Sopranica L. et autres écrits scientifiques, Paris, Éditions du Seuil.
61Perrenoud Philippe, 1994, Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF.
62Perret-Clermont Anne-Nelly, 1992, « Les implicites dans les situations d’apprentissage », Cahiers de l’Institut supérieur de pédagogie de l’Université catholique de Paris, no 19, p. 20-53.
63Trognon Alain, 1989, « Usages de l’analyse des conversations », Verbum, XII, p. 133-150.
64Trognon, Alain, Batt Martine, Schwarz Baruch, Perret-Clermont Anne-Nelly & Marro Pascale, 2006, « Logique interlocutoire de la résolution en dyade d’un problème d’arithmétique », Psychologie française, no 51, p. 171-187.
65Trognon Alain & Larrue Janine, 1988, « L’énonciateur et son autre », Revue internationale de psychologie sociale, no 1, p. 51-69.
Notes de bas de page
1 Corpus issu de Fournel (2018), que je remercie chaleureusement pour avoir invité d'autres regards sur ses transcriptions.
2 Cette version simplifiée des opérations, qui les regroupe en familles d'opérations, se trouve en appendice de Grize & de Montmollin (2008).
3 Celles-ci sont écrites entre barres verticales, comme ceci : |notion primitive|.
4 Pour la suite de la tirade des nez, voir Rostand Edmond, 1897, Cyrano de Bergerac, acte 1, scène 4.
5 Cet adjectif ne présume pas du caractère partagé de l'objet de discours, mais procède du mode d'analyse qui consiste à ajouter toutes les modifications à la classe-objet au même « objet » de discours, considéré « commun » parce que la discussion a précisément pour finalité un échange des points de vue sur un « même » objet : le destin.
6 Un cheminement n'est pas forcément individuel au sens où, dans certains cas, plusieurs interlocuteurs peuvent partager un même point de vue dans la schématisation et au moment étudié, et suivent, en ce sens, un même cheminement.
7 Lorsqu'une opération reprend implicitement un contenu sans l'exprimer, je l'indique entre crochets.
8 Par exemple, pour le prédicat ±être content il n'y en a qu'une seule, la personne qui est content·e, alors que pour ±manger il y en a deux, la personne qui mange et éventuellement ce qu'elle mange, et pour ±manger avec il y en aurait même trois : la personne qui mange, ce qu'elle mange, et la ou les personne(s) avec qui elle mange.
9 J'ai préféré l'expression peu courante de sort conversationnel à l'expression la gestion pédagogique de la divergence dans la discussion, qui présumerait d'une gestion de l'activité par les enseignant·e·s comme on le fait par exemple avec le concept de gestion de classe, car ce sort dépend également en grande partie des élèves eux-mêmes.
Auteur
Alaric Kohler est chargéd'enseignement àla Haute École Pédagogique BEJUNE (Suisse) et collaborateur depuis de nombreuses années de l'Institut de psychologie et éducation de l'Université de Neuchâtel, où il a soutenu une thèse sur les situations de malentendu dans des activités de didactique des sciences. Après une licence ès lettres et une autre en psychologie sociale et clinique, ses recherches l'emmènent à la croisée de la psychologie, de l'épistémologie et de la communication, sur la coordination des points de vue et les processus d'apprentissage en situation. Dans une épistémologie perspectiviste héritée de Piaget et Bruner, ses recherches contribuent au courant sociogénétique de Perret-Clermont en y intégrant des approches apparentées, notamment la sémiologie de Grize.
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