1. Introduction

1Dans ce qui suit, nous ne reviendrons pas sur la dimension proprement dialogique de la discussion à visée philosophique (DVP) pour nous concentrer sur la seule dimension de conceptualisation collective produite lors de cette discussion. Après avoir défini ce qu’est un concept, nous nous centrerons sur les différents aspects du procès de conceptualisation. In fine, nous en examinerons une application en analysant une séquence effective.

2. Du concept

2La notion de concept, comme toute notion, est fort ambiguë et polysémique. Il convient donc de la préciser.

2.1. Vocable, notion, concept

3Il importe d’abord de distinguer nettement vocable, notion et concept (cf. Vernant, 2018, chap. 11).

4Le vocable est le terme utilisé dans une langue donnée. Il réfère à un essaim de notions toutes plus hétérogènes et complexes les unes que les autres. De ces notions, par un travail de théorisation ou d’élaboration doctrinale, on peut engendrer des concepts.

2.2. La notion

5La notion se caractérise par sa plurivocité et son caractère surdéterminé. Dans un dictionnaire, la plurivocité se manifeste par la pluralité des entrées définitionnelles correspondant aux divers usages admis ainsi qu’aux divers champs dans lesquels la notion est utilisée.

6Par exemple, le vocable de « philosophe » en français n’a pas le même sens selon son usage technique ou usuel. Il s’applique aussi bien à tout un chacun qui peut « être philosophe » qu’au fonctionnaire qui « est un philosophe ».

7La surdétermination de la notion se manifeste par sa pesanteur idéologique et sa valorisation axiologique. Les notions suscitées par un vocable définissent un nuage de significations qui supportent généralement le poids de l’Histoire et véhiculent des idées reçues et préconceptions admises. Prenons pour exemple paradigmatique le cas de la notion de coopération. En tant que notion, si l’on n’y prend garde, elle véhicule l’idée d’une coopération exclusivement positive. Coopérer est donc s’entendre. Une telle acception conduit directement à l’idéologie habermassienne du consensus produit au cours d’un agir communicationnel entre agents purement rationnels faisant abstraction de leurs différences d’intérêts « stratégiques » (pour une critique de cet usage idéaliste et idéologique du concept de dialogue, voir Vernant, 2020, chap. 12).

2.3. Le concept

8Stricto sensu, le concept résulte d’un processus complexe de définition au sein d’une théorie qui assure son univocité et sa précision. Par exemple, dans le cadre de la théorie de l’action ou praxéologie, Tadeusz Kotarbinski a défini le concept premier de coopération comme un concept bipolaire comportant un aspect positif, mais aussi un aspect négatif (il précise : « on ne distingue pas généralement ces deux formes de coopération. Ce que nous avons appelé coopération positive s’appelle tout simplement coopération », Kotarbinski, 1953, chap. 7, p. 92). La coopération positive est une collaboration qui contribue à la réalisation du projet de l’agent. Lorsqu’elle est unilatérale et ponctuelle, cette coopération est une aide ; réciproque, elle devient entre-aide. La coopération négative recouvre les formes de collaboration qui contrarient la réalisation du projet de l’agent. Lorsqu’elle est unilatérale et ponctuelle, cette forme négative de coopération est une perturbation ; réciproque, elle devient compétition, conflit (Kotarbinski, 1953, ibidem). Bien entendu, la coopération positive vaut pour certains dialogues, en particulier les discussions, mais pas pour toutes les formes de dialogues, tels les débats, différends, disputes, confrontations, etc. Et, même dans les discussions, des phases conflictuelles peuvent toujours surgir. Ce versant négatif du concept ne doit pas être confondu avec la surdétermination axiologique véhiculée par la notion commune de coopération. Les formes négatives et conflictuelles constituent des coopérations dialogiques comme les autres et peuvent avoir leurs vertus (cf. Benasayag & Del Rey, 2007 ; Lyotard, 1983).

9En un sens plus large, on peut considérer comme concept une notion définie au sein d’une doctrine philosophique. Son sens est alors univoquement défini par la doctrine en question. Ainsi du concept de dialectique : la dialectique mégarique est un dialogue rationnel par questions et réponses conduisant à la connaissance ; la dialectique ascendante platonicienne est le fait de passer de la vision d’un beau corps à celle de sa belle âme et de là, à la contemplation de l’Idée intelligible de Beauté ; la dialectique hégélienne est le mouvement de l’Histoire qui d’une figure positive passe à sa négation, puis à la sursomption (Aufhebung) de cette négation, etc. À chaque philosophe sa définition de la dialectique !

10Lato sensu, on peut considérer la conceptualisation comme le procès de clarification des notions par désambiguïsation et analyse de leurs traits discriminants. Il est clair que des élèves de collège et a fortiori ceux du primaire n’en sont pas à élaborer des théories ou même des doctrines philosophiques. Mais nous verrons que les élèves de collège peuvent parfaitement, à partir de leurs expériences vécues ou de leurs connaissances scientifiques acquises, clarifier les notions en cause et, sans toutefois parvenir à la construction d’un authentique concept, proposer des pistes de problématisation par explicitation de certains de leurs traits spécifiques.

3. Du procès de conceptualisation

3.1. Dimension cognitive

11Tel que nous l’entendrons ici, le procès de conceptualisation est une opération de nature cognitive qui ne relève pas spécifiquement de l’analyse philosophique, mais plus largement et généralement d’une opération d’explicitation et de définition requise dans de multiples pratiques réflexives, quotidiennes ou scientifiques. Elle est par exemple au cœur de l’exigence propre à chacun de construire sa vision du monde personnelle.

3.2. Le procès discursif

12Comme il ne saurait y avoir de pensée articulée et discrète sans langage, le procès de conceptualisation s’avère tributaire d’une pratique discursive : intralocutive lorsqu’elle est, comme disait Socrate, « dialogue de l’âme avec elle-même » (Platon, Théétète, 189c-190a) ; interlocutive dans la pratique pédagogique et spécifiquement dans les Discussions à Visée Philosophique. La coopération, positive ou négative, se déploie alors comme coconstruction d’un effort de définition et de co-analyse de traits distinctifs de la notion discutée.

3.3. Les étapes du procès

13Tout comme le concept, et à l’instar du concept praxéologique de coopération, un procès peut se définir de façon bipolaire : il a sa pars construens et sa pars destruens (sur la bipolarité des concepts, théories et axiomatiques, voir Vernant, 2018, chap. 11).

3.3.1. Pars construens

14Le procès de conceptualisation commence par l’examen d’un vocable (dans la séquence que nous analyserons, ils seront deux). Ce vocable induira plusieurs notions véhiculées par la langue commune. Il s’agira donc d’abord de cerner ces notions et de déterminer leurs différents champs d’application.

15Ayant choisi une ou plusieurs acceptions possibles, il conviendra alors d’essayer de construire une définition pour chaque champ retenu.

16S’imposera ensuite un effort de problématisation consistant à dégager les traits caractéristiques de chaque définition retenue. Ces traits devront être expliqués et justifiés notamment par l’appel à l’expérience quotidienne et/ou les connaissances partagées. Interviendront ici les exemples et le recours éventuel à des analogies.

3.3.2. Pars destruens

17Comme l’on se situe dans le contexte précis d’une discussion et non d’un débat, donc dans un procès de co-opération cognitive, la pars destruens du procès de conceptualisation ne vise pas la réfutation des définitions et des caractérisations proposées, mais au contraire leur explicitation et clarification en vue d’adoptions collectives. En effet : « l’objectif d’une DVP n’est pas de convaincre l’autre, mais de chercher à conceptualiser ensemble pour permettre à l’enfant le développement d’une pensée réflexive » (Simon, 2015, p. 11).

18Dès lors, cette pars destruens relève essentiellement d’un examen critique des propositions unilatéralement avancées. Ces propositions sont en général des assertions pro-posées (proposals) par l’un des participants à la discussion (sur ce concept de pro-position assertive, voir Vernant, 2009, p. 143-145). Pour être assumée collectivement, une pro-position doit faire l’objet d’une analyse commune visant à dégager ses présupposés et ses conséquences. Présuppositions et conséquences doivent être admises collectivement pour que la pro-position soit entérinée et partagée. Interviennent amendements, objections et contre-exemples éventuels. S’ouvre alors une séquence argumentative. (Nous consacrant ici au seul procès de conceptualisation, nous n’examinerons pas l’argumentation collective en jeu).

4. Le cas d’un essai de conceptualisation en dialogue

19Afin de préciser les différentes opérations caractérisant le procès de conceptualisation, rien de mieux que d’en examiner les expressions au cours d’une discussion réelle. Notre analyse ne sera pas chronologique, mais visera à illustrer les différentes phases de la conceptualisation collective.

20Soit donc au collège (Club philo) en 2014-2015, la séance : « Croire et savoir » (55 minutes 48 secondes) réunissant 6 élèves de 5^e (12-14 ans).

21Après avoir visionné un dessin animé sur l’allégorie de la caverne de Platon, la consigne n’est pas clairement formulée initialement (voir interventions 1-20) :

• 17 Enseignant 1 : « Mettre en relation [les deux mots mis au tableau : Croire, Savoir] ».
• 20 Enseignant 2 : « Dire quel lien vous faites entre / entre ces deux verbes et puis l’histoire qu’on a vue ».

L’ambiguïté initiale est entre faire le lien entre les deux mots et l’histoire de la caverne et/ou la relation entre les deux notions exprimées par les deux vocables. Cette ambiguïté première va grever tout le dialogue.

4.1. Analyse notionnelle

22Après une première phase au cours de laquelle les élèves proposent différentes pistes (sur lesquelles nous reviendrons), l’enseignant 1 recadre la discussion en proposant d’analyser les termes en jeu (51) en cherchant des noms « de la même famille » (63) et les « synonymes » (enseignant 2, [69]).

23On examine d’abord le champ sémantique du vocable. D’où pour « croire » : « pensée », « cru », « croyance » (52-62). Et pour « savoir » : « le savoir », « savant », « connaissance », « savourer », (l’enseignant 1 assure que « savourer » (qui selon lui vient du latin sapere [en réalité saporare] est lié étymologiquement à « savoir ») (80, 82).

24On en reste donc au niveau des vocables et de leur articulation offerte par la langue en s’appuyant sur les usages communément admis.

4.2. Définition

25Dès l’abord, les élèves vont interpréter la consigne comme la recherche d’une relation entre croire et savoir ainsi que le voir résultant de l’expérience de la caverne. Or, en fait, les enseignants l’interpréteront rapidement comme la nécessité de distinguer croire de savoir.

26Intervenant le premier, Clément introduit une différence entre croire, voir et savoir. En effet, à partir de l’allégorie de la caverne, les hommes voient des ombres « on voit les choses, mais sans savoir » (45).

27Immédiatement après, Jean-Luc renchérit : « y a des choses qu’on croit savoir, mais en fait on ne les sait pas » (47). Nourra acquiesce : « Les personnes croient que ce qu’ils voient et donc n’ont pas la vraie, la réalité des choses » (49).

28La première piste est donc à partir du « voir » de s’interroger sur le « croire savoir ».

29Mais juste après, Léonie (qui a été choisie comme distributrice de la parole [22 et suiv.]) intervient pour dire : « pour moi croire et savoir c’est une très très grande différence ». L’enseignant 1 précise alors la consigne en disant qu’il faut « essayer de distinguer, de donner des définitions de ce qu’est croire et savoir » (51). Et l’enseignant 2, se référant à Léonie, dit : « vous nous proposez de distinguer » (86). Jean-Luc joue alors le jeu et pro-pose que savoir c’est être sûr, avoir des preuves, et croire c’est penser sans preuves (90-98). Mais à la fin de son intervention, il réintroduit « on croit, on croit savoir » (104). À quoi réplique l’enseignant 1 : « Alors on reprend, quand on est sûr de quelque chose… » (106). Mais par la suite Jean-Luc (119) et Clément (131) reviennent sur le croire savoir. L’enseignant 1 réinterprète le propos en « penser croire » (130). La même chose se reproduit au cours de la séquence (318-326) où l’interrogation sur le croire savoir est rapidement évacuée :

• 325, Clément : « … est-ce qu’on peut croire savoir des trucs par exemple je crois que je sais, que je connais… »
• 326, Enseignant 1 : « là vous du coup t’as mis les deux mots ensemble et tu dis croire savoir ça peut poser question… mais du coup si on pense ces deux mots un peu séparément… »

4.3. Exemples

30Examinons maintenant la nature des exemples illustrant les pro-positions des élèves.

31Une première série relève de l’expérience vécue aisément partageable :

• Stylo : En 131 Clément propose : « par exemple, je crois que je pense qu’on m’a volé mon stylo ». L’exemple est immédiatement repris par l’enseignant 1 (132) et il est discuté pour expliquer que l’on peut croire de façon erronée.
• Couteau : Jean-Luc en 168 illustre le fait que l’on peut savoir quelque chose que l’on n’a pas expliqué par : « tu prends le couteau tu le mets sur ton doigt, aïe ça coupe, du coup la prochaine fois tu ne feras plus ça parce que tu sais que ça va faire mal ». Cet exemple clair relevant de l’expérience commune est validé par les enseignants (171 « oui du coup c’est intéressant »).

32Une deuxième série fait intervenir le témoignage d’autrui :

• Casquette : Léonie « S’ils nous disent que la casquette de Nizam elle est orange et noire… il faut que cela soit PROUVÉ par moi sinon je ne sais pas justement » (195). L’exemple est repris par Jean-Luc, et Nourra ajoute un point important, sur lequel nous reviendrons : que si l’on fait confiance à l’autre, on n’a pas besoin de vérifier (222). 
• Singe : Jean-Luc reprend la même problématique avec l’exemple de quelqu’un qui lui dit qu’un singe s’est échappé du Zoo. Si l’on admet qu’il n’a pas menti, on le croit, mais on ne le sait pas sans preuve (262).
• Bonbons et Camembert : Clément raffine la chose en considérant le cas où quelqu’un dit « J’aime les bonbons ». « Je ne suis pas sûr que tu aimes les bonbons, donc je vais penser peut-être que tu n’aimes pas » (249). Jean-Luc complexifie le problème en considérant deux personnes dont l’une aime le Camembert et l’autre non, « tu vas goûter, après tu vas savoir que pour toi tu aimes ça, pourtant tu n’as pas démontré par A + B qu’au final c’est pas mauvais » (296). Nous verrons que ces deux exemples ouvrent une piste prometteuse.
• Dieu : Léonie prend l’exemple de quelqu’un qui affirme que Dieu existe, « mais toi, tu vas penser qu’il existe ou pas ? » (228). Léonie précise ensuite qu’il s’agit d’une croyance et non d’une vérité (231). L’enseignant 1 arrête la discussion sur ce sujet (peut-être sensible ?) et redemande de distinguer « croire » et « savoir » (235).

33Une dernière série fait appel à des connaissances scientifiques :

• La pierre viking : Jean-Luc (100) fait allusion à la « pierre viking » pour expliquer qu’elle ne fournissait pas de preuve parce qu’il fallait l’interpréter (c’était une pierre de calcite dont la biréfringence permettait en mer de déterminer la position du Soleil. L’élève tient sans doute ses informations de la série « Vikings »). Cet exemple n’est pas exploité par l’enseignant 1, mais plus tard (340), Jean-Luc reprendra son « truc des vikings » en expliquant maladroitement qu’on avait retrouvé des textes et fait des expériences. Comme la connaissance du fait n’est pas partagée, elle n’est pas reprise par l’enseignant ni par les autres élèves. Ceci montre que pour qu’un exemple fonctionne, il est nécessaire qu’il puisse être compris aisément pas les autres participants et servir de connaissance partagée.
• La forme de la Terre : Jean-Luc (47) indique que l’on pensait avant que la Terre était plate. Clément y revient en soulignant que cette vérité a été remise en question, car la Terre « n’est pas tout à fait ronde » (421). On va voir que cet exemple joue un rôle important dans la tentative de problématisation du savoir.
• Le Big Bang : Jean-Luc avance l’idée selon laquelle comme l’on a peu de preuves de la théorie du Big Bang une autre théorie « qui a un peu plus de preuves et qui peut démontrer par A + B que c’est ça, là on va croire que ce qu’on pensait avant c’était pas très intelligent » (354). Ce nouvel exemple renforce l’idée d’une évolution du savoir scientifique.

4.4. Problématisation

34Venons-en à ce qui est le plus intéressant et remarquable. En plus de l’effort de conceptualisation que nous venons de relater, certains élèves sont parvenus à esquisser une problématisation des opérations de savoir, croire et apprécier.

4.4.1. Savoir

35Jean-Luc et Clément avec les exemples de la Terre et du Big Bang introduisent l’idée d’une historicité du savoir scientifique. De même, Jean-Luc énonce : « Dans un millénaire on nous prendra tous pour des andouilles » (124). De plus, par deux fois, il insiste sur le fait que le savoir ancestral ne devrait pas être mis en cause : « avant on pensait que la Terre était plate et dès que quelqu’un a dit que la Terre était ronde, ils essayent de tuer parce qu’ils croyaient tellement fort à ça qu’une autre hypothèse pour eux c’était forcément faux » (47). Et plus loin : « quand on pensait que la Terre est comme une pizza tu allais au bout tu mourrais ; … on a démontré par A + B de nos jours photo satellite, mesures, etc. que c’était faux » (439). Réaction immédiate de l’enseignant 1 : « euh :: du coup euh :: » ! (355).

36Il y a là manifestement le début prometteur d’une problématisation du savoir scientifique (que l’on pense aux déboires de Galilée). Or plus loin l’enseignant 1 répond : « quand on croit on est convaincu » (440), puis peu après l’enseignant 2 revient à la consigne : « oui du coup on n’a pas encore bien compris la différence » (446).

37Obnubilés par la question de la différence entre croire et savoir, les enseignants font avorter l’analyse du savoir et de son caractère historiquement déterminé.

4.4.2. Croire

38De même, on peut constater l’esquisse astucieuse d’une problématisation de la croyance.

39Léonie introduit l’idée que le savoir peut venir d’une expérience de soi ou des autres : « oui, t’as l’expérience ou ça peut être l’expérience des autres » (169). Et à propos de l’exemple de la casquette de Nizam, Nourra introduit l’idée de la confiance en l’autre : « elle est vérifiée par soi-même, mais ça se base aussi sur la confiance : quelqu’un te dit la couleur de la casquette de Nizam elle est orange et noire et toi tu le vérifieras pas » (222). Il précise : « t’as pas besoin de vérifier par soi-même si t’as confiance en la personne » (224). Jean-Luc précise la chose à propos de l’exemple du singe : « bon vu que je te connais tu m’as pas menti souvent, je vais te croire » (262). On a là très clairement une idée cruciale en dialogique, à savoir que normalement la communication interhumaine se fonde sur un contrat fiduciaire selon lequel spontanément l’allocutaire suppose que le locuteur est vérace et donc n’a pas l’intention de tromper : « Croire les gens, accepter leur témoignage, c’est le propos essentiel, ou l’un des principaux, de la conversation » (Austin, 1994, « Autrui », p. 53. Dans Du discours à l’action, nous revenons sur la question de la confiance et du mensonge, chap. 4).

4.4.3. Apprécier

40Lors de l’analyse notionnelle du début, Léonie a introduit l’idée de « savourer » (77). Cette idée resurgit plus tard avec les exemples des bonbons et du camembert. Si quelqu’un dit qu’il aime les bonbons, on ne peut pas être sûr qu’il les aime (249). Et à propos du camembert que certains aiment et d’autres non (295) est esquissée la problématique délicate de l’évaluation d’un expressif qui manifeste l’état psychologique du locuteur relativement à un fait du monde partagé. Il est clair qu’il ne peut y avoir une évaluation directe de la sincérité du locuteur et que se pose la question de savoir s’il croit effectivement ce qu’il dit (sur cette question du mensonge et des critères de véracité, voir Vernant, 1997, p. 68-69).

5. Constat

41On peut constater aisément que les deux enseignants n’exploitent pas les pistes de problématisation esquissées par les élèves. De même, il est manifeste qu’ils orientent indûment la conceptualisation croisée proposée par les élèves.

5.1. Croire/savoir (voir)

42Influencés par la vision du dessin animé sur l’allégorie de la caverne, les élèves spontanément font intervenir initialement la question du voir « on voit les choses, mais sans savoir » (45). « Les personnes croient que ce qu’ils voient » (49), etc. Or, rapidement l’enseignant 1 les recadre en rappelant qu’il faut : « essayer de distinguer, de donner des définitions de ce qu’est croire et savoir » (51). Rapidement, la question du voir est évacuée. Ceci peut s’expliquer par un principe d’économie : il est plus facile d’analyser deux termes que trois. Et aussi par l’hétérogénéité des termes : croire et savoir sont ce que Russell appelait « des attitudes propositionnelles », c’est-à-dire l’expression de l’état cognitif du sujet relativement à une proposition : croire que p, savoir que p. Par contre, voir relève d’un procès cognitif relatif à un fait du monde constaté : voir F (selon ma classification des actes de discours, « Je sais que p » ou « Je crois que p » sont des expressifs et « Je vois F » un comportatif, cf. Vernant, 1997, p. 57).

5.2. Croire-savoir versus Croire/savoir

43Mais, plus fondamentalement, il est clair que les enseignants avaient conçu ab initio la consigne d’une recherche d’une « différence de nature » (292) entre croire et savoir. D’où l’exclusion du voir et même celle d’une articulation entre croire et savoir. Il apparait ainsi très clairement que l’enseignant 1 vise une distinction nette entre croire et savoir et non pas leur articulation. Or plusieurs élèves ont spontanément, et légitimement, interprété la consigne comme l’articulation des deux notions. Pourtant, il est manifeste que l’articulation du croire et du savoir constitue une dimension fondamentale de la conceptualisation des deux termes. Elle apparait nettement dans le Charmide, en 167a, dialogue de Platon sur la sagesse : « [Le sage] sera capable d’examiner les autres et de voir ce qu’ils savent et croient savoir, le sachant réellement, et ce qu’ils croient savoir, alors qu’ils ne le savent pas ». Mais cette conceptualisation heurtait l’interprétation faite de la consigne par les enseignants. À noter qu’au milieu de la discussion, à partir de la pro-position de Léonie selon laquelle « savoir, c’est croire plus autre chose » (269) l’enseignant 1 en arrive à admettre qu’« il y a de la croyance dans le savoir » (278). Mais il n’a pas validé l’idée toute différente du croire savoir. Et d’ailleurs à la fin de la discussion sur le savoir + croyance, ayant interprété l’intervention de Léonie comme une différence de degré entre croire et savoir, il en revient à demander une « différence de nature » (292).

44Le souci constant de distinguer le savoir du croire a conduit à négliger ce que pouvaient avoir de problématiquement fécond les tentatives d’articulation des deux notions (historicité du savoir, croire savoir).

6. Conclusion

45L’exploitation des pistes esquissées par les élèves constitue un exercice fort délicat lorsque l’on est pris dans le feu de l’interaction. Mais l’on constate généralement que les dysfonctionnements proviennent de la projection plus ou moins consciente d’un canevas prédéterminé par les enseignants qui veulent bien faire et aboutir à un résultat en fait préprogrammé. Dès lors : « Il est difficile d’entendre une trouvaille si elle sort du fil que l’on poursuit », (Simon & Tozzi, 2017, p. 249).

46Tout dialogue relève non pas de la poïesis, c’est-à-dire de la production d’un objet extérieur, mais de la praxis, c’est-à-dire d’une activité conjointe, ouverte, imprévisible et créatrice (pour une définition technique, Vernant, 1997, chap. 8). Dès lors, il convient, récusant tout a priori, d’être attentif à l’inédit, aux bifurcations fécondes qui se produisent au cours du procès dialogique.

47Évitant toute idée préconçue, il importe de ne pas transformer une discussion à visée philosophique en un cours dialogué de philosophie.

7. Bibliographie

48Austin John L., 1994, « Autrui », dans Écrits philosophiques, Paris, Seuil, p. 45-91.

49Benasayag Miguel & Del Rey Angélique, 2007, Éloge du conflit, Paris, La Découverte.

50Kotarbinski Tadeusz, 1953, Traité du travail efficace, trad. coord. par Jean-Luc Dumont, Presses universitaires de Franche-Comté.

51Lyotard Jean-François, Le Différend, Paris, Minuit, 1983.

52Platon, 1967, Théétète, trad. fr. E. Chambry, Paris, Garnier-Flammarion.

53Platon, 1967, Charmide, trad. fr. E. Chambry, Paris, Garnier-Flammarion.

54Simon Jean-Pascal, 2015, « La conceptualisation collective dans des discussions à visée philosophique », dans E. Auriac-Slusarzyk & J.-M. Colletta (dir.), Les ateliers de philosophie : une pensée collective en acte, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, p. 273-288.

55Simon Jean-Pascal & Tozzi Michel, (dir.) 2017, Paroles de philosophes en herbe. Regards croisés de chercheurs sur une discussion sur la justice en CM2, Grenoble, UGA Éditions.

56Vernant Denis, 1997, Du discours à l’action, Paris, PUF.

57Vernant Denis, 2009, Discours et vérité, Paris, Vrin.

58Vernant Denis, 2018, Questions de logique et de philosophie, Milan, Mimésis.

59Vernant Denis, 2020, Dire pour faire, de la pragmatique à la praxéologie, Grenoble, UGA Éditions, coll. « Langues, Gestes, Paroles ».