1Ces quelques pages sont une introduction à la seconde partie de l’ouvrage. La lecture que nous avons faite de ces chapitres a pour nous comme point commun la question de la dynamique conversationnelle à l’œuvre dans ce type d’interaction. Pour cela nous allons proposer quelques éléments de théorisation et voir en quoi ils font écho aux analyses proposées. Après nous être interrogés sur « qu’est-ce que penser ? » et « qu’est-ce qu’apprendre à penser1 ? » dans le contexte éducatif qui est porté par le corpus analysé, nous nous intéresserons à la manière dont les auteur·e·s contribuent à une réflexion sur la dynamique des discours dans ce genre d’interactions.

1. Entre logique et émotion

2Pour penser, l’humain dispose d’instruments : la parole, mais aussi les gestes, les attitudes, les comportements. Il a également construit des outils plus formels comme le calcul et les mathématiques qui permettent de « penser » le monde, par exemple, en décrivant et classant les formes qui nous entourent, en établissant des rapports de proportionnalité… la pensée logique consiste à articuler les notions, les unités de sens, d’organiser les idées, car s’il est vrai que tous les chiens sont des animaux, je ne peux pas « retourner » cette proposition et dire que « tous les animaux sont des chiens ». Ainsi une des règles de la logique nous dit que si tous les A sont des B cela ne signifie pas que l’inverse est vrai.

3Toutefois, si les formes de pensée logique prédominent souvent quand on parle de pensée2, penser ne se réduit pas au calcul logique. Survaloriser cette dimension nous conduit à L’erreur de Descartes pour reprendre le titre de l’ouvrage par lequel A.R. Damasio (1995) montre que la prise de décision obéit à la fois à la rationalité et à l’émotion. Si, quand nous avons à faire un choix face à une alternative, on procède à une comparaison « bénéfice » / « coûts », l’émotion est aussi un critère dans la prise de décision. Ainsi émotion et raison sont deux volets complémentaires de la pensée humaine, de l’action raisonnée.

4Le programme éducatif de M. Lipman3 propose une vision pluridimensionnelle de la pensée. La pensée critique en est un des aspects qui repose sur des critères de cohérence, précision, règles, procédures, etc. Sortant d’une logique formelle, il y a aussi la pensée vigilante qui est à la fois bienveillante et exigeante à l’égard de soi-même et des autres. Elle est particulièrement importante dans les contextes qui sont les nôtres où les enfants sont conduits à penser ensemble. Elle se soucie de l’autre, privilégie la collaboration à la compétition. Fondée sur l’entraide et l’écoute, elle va prêter attention à la démarche, aux acteurs du penser ensemble, qui est la finalité du dialogue en communauté. Enfin la troisième forme de pensée que propose M. Lipman est la pensée créative qui met en avant la fluidité des idées, leur originalité, la capacité à sortir du cadre, elle envisage les choses de manière holistique, elle est créative.

5Tout cela conduit donc à sortir d’une logique exclusivement logique telle qu’héritée du cartésianisme. Envisager la pensée de manière pluridimensionnelle permet de penser dans le monde et avec le monde qui nous entoure. Le contexte devient un élément du pensé et de la pensée ; on ne manipule pas que des concepts univoques, mais des notions, socialement et historiquement ancrées. On ne pense pas seul, mais avec les autres. La question du dialogue devient donc centrale.

2. Penser en dialogue

6Si on peut développer de manière relativement4 solitaire des capacités de pensée logique, par exemple en lisant des précis d’algorithmique, en faisant des exercices, on ne développe qu’une forme de capacité à penser. Si on a pu apprendre la logique du joueur d’échecs à des calculateurs, peut-on dire pour autant qu’ils sont capables de penser ? Même dans un contexte aussi cadré que celui du jeu d’échecs, penser nécessite l’autre, dans son altérité pleine et entière. C’est ce que nous rappelle le personnage de S. Zweig quand il se souvient, après une longue pratique solitaire, que ce jeu nécessite que « deux personnes tout à fait différentes s’installent en chair et en os l’une en face de l’autre5 ».

7C’est dans et par le dialogue que se développent des pensées. Pour penser, il faut donc la présence de l’« Autre » et, pour reprendre le titre d’un court texte de E. Ionesco, il faut « Oser ne pas penser comme les autres6 », car « Ne pas penser comme les autres, cela veut dire simplement que l’on pense. Les autres, qui croient penser, adoptent, en fait, sans réfléchir, les slogans qui circulent, ou bien ils sont la proie de passions dévorantes qu’ils se refusent d’analyser. » Toutefois, il ne suffit pas de penser « contre » pour penser. La pédagogie de M. Lipman, fondée sur le dialogue, suppose une volonté partagée de coopération dans le dialogue7, il s’agit de penser avec les autres et parfois accepter de penser contre soi.

3. Une démarche herméneutique

8F. François (2005, p. 9) rappelle que « la vie est objet d’interprétation », le monde qui nous entoure l’est donc aussi. L’histoire des sciences nous montre que la plupart des grandes découvertes prennent leur source dans un rapport problématique au monde.

9En communauté de recherche, c’est de l’interprétation du monde que naissent un doute, un étonnement, une question. F. Galichet (2008) propose d’aller au-delà d’une démarche purement argumentative et insiste sur la dimension herméneutique. Pour lui « le débat doit permettre de clarifier la signification de concepts » et aussi « déboucher […] sur l’expression de vécus » (par. 25). Comme lui, nous considérons que la première compétence à mobiliser est celle d’« interpréter » avant de s’engager dans le triptyque : problématiser – conceptualiser – argumenter qui est au cœur de la démarche de DVDP (discussion à visée démocratique et philosophique) proposée par M. Tozzi (2011, p. 141). Je propose de « radicaliser » cette hypothèse selon laquelle on ne philosophe pas à partir de rien en examinant ce qui peut être un objet du dialogue. Par objet du dialogue, nous y reviendrons plus tard, nous entendons un thème, une idée, etc., qui peut être le thème d’une intervention, d’un épisode discursif ou d’une négociation8.

10Il y a tout d’abord ce qui va déclencher le dialogue philosophique. Selon les choix d’animation ce peut être une question, comme dans la DVDP « Pourquoi on dit : “C’est pas juste”9 ? » ou un support culturel comme le propose F. Galichet (2019), ou encore un roman à l’instar des ouvrages élaborés par M. Lipman et ses collaborateurs10. D’autres éléments cadrent la situation de communication au sein de laquelle s’instaure le dialogue philosophique, comme le but de la discussion. On peut les formuler par des questions comme celles-ci :

• Quelle est la question à laquelle on cherche à répondre ? 
• Qui donne la parole ?
• Combien de temps il reste ?
• Quel est le but de la délibération ?

De manière plus générique, le dialogue peut porter sur :

• Le but de la délibération
• Les choses, les mots et les concepts
• L’objet de questionnement, d’étonnement
• La forme et la nature du dialogue
• Le rôle des différents participants,
• La perception et la connaissance du monde
• …

11On peut faire l’hypothèse qu’à tout moment ces éléments peuvent s’actualiser dans le dialogue en objets de discours. Il est important que l’animateur/trice de CRP (communauté de recherche philosophique) ait ce type de repères pour l’animation. C’est donc sur ces bases que nous allons proposer une lecture des chapitres de cette seconde partie de l’ouvrage.

4. L’objet du dialogue

12Généralement, tout dialogue, et encore plus quand il s’agit d’un dialogue finalisé par un questionnement, « tourne » autour d’un objet. La notion d’objet de discours est définie de manières diverses dans le champ des sciences du langage, mais quelle que soit la conceptualisation retenue, les théoriciens ont comme point commun qu’ils définissent l’objet de discours comme la topicalisation d’une information située dans le contexte ou le cotexte. Certains, comme A. Grobet (2002, p. 96), le définissent dans le cadre de l’analyse hiérarchique du discours, comme « une information identifiable présente dans la conscience des interlocuteurs », cela dès le niveau de l’intervention et des actes de parole. Voici un exemple de construction d’un objet de discours au sens d’A. Grobet au sein d’un seul tour de parole :

Ici l’unité de sens « son bras » est l’objet d’une annonce cataphorique (1) et de reprises anaphoriques (2 & 3) ce qui en fait le topique de son intervention. On peut paraphraser cet énoncé de la sorte :

à propos de son bras j’aimerais bien savoir comment :

• le bras peut être endormi

• la personne ne peut pas bouger son bras

En apportant des informations sur le topique, les énoncés 1 et 2 de la paraphrase le constituent en objet de discours (désormais OD). Sans cette information, on en resterait simplement à un pointage verbal d’un élément.

13D’autres envisagent l’objet de discours comme une unité qui s’élabore dans la dynamique discursive et intersubjective (p. ex. Mondada, 1994) et qui est donc identifiable par une analyse sémantique des échanges. Ce dont témoigne l’extrait suivant :

14Nous avons en 19 la continuation d’un OD1 qui correspond à la question traitée dans cette CRP : « Pourquoi on se pose des questions ? » à propos duquel Anna apporte une information (19) « parce que on serait encore avec notre massue ». Au sein de cette information, l’idée « massue » est topicalisée par l’enseignante et devient un objet de discours du fait des interventions de Rémi et Emma qui apportent des informations sur ce que peut être une massue. Nous avons là un exemple de co-élaboration d’un OD2 en dialogue. Par ailleurs, on peut considérer que OD1 et OD2 entretiennent une relation d’inclusion.

15Dans la perspective qui nous intéresse, et du fait de l’objet même de cette pratique, nous estimons que l’on passe d’un objet de discours à un objet discursif (désormais : ODisc.) parce qu’il y a coconstruction dans le dialogue.

16Les reprises du « discours autre » sont donc un vecteur important à l’ancrage d’un topique dans le dialogue et à l’émergence d’objets discursifs partagés. Dans son chapitre, Philippe Roiné11 propose trois « autres » : l’autre « en soi », l’autre du « face-à-face » et l’autre de « la médiation sémiotico-culturelle ». Même si l’auteur propose d’analyser la présence de l’autre du face-à-face dans le discours de l’animateur, nous allons montrer que, selon le type d’autre, nous avons des objets de discours qui ne deviennent pas forcément des objets discursifs :

• Si une CRP ne se fonde que sur la reprise du discours de l’autre en soi, la pratique perd justement la dimension communautaire de la recherche qui en est le fondement. Il peut être utile de prévoir à certains moments d’une CRP des temps où chaque participant reste un instant face à soi-même, mais cela doit déboucher sur un échange. Faute de cela, le dialogue sera alors constitué de plusieurs discours qui se succèdent, mais qui ne s’instaurent pas en un objet discursif commun.
• L’autre de la médiation sémiotico-culturelle existe dans la CRP d’abord à travers le support, que ce soit les ouvrages de M. Lipman ou tout autre support choisi par un animateur. Il peut aussi être mobilisé par les participants eux-mêmes quand ils convoquent leurs connaissances, leurs lectures… le discours est monologal, mais dialogique. En cela, nous y verrions un proto-objet discursif.
• Enfin, il y a objet discursif quand le dialogue s’installe et que l’on relève une présence du discours de l’autre in praesentia, dans les propos des participants et/ou de l’animateur.

En résumé, nous considérons qu’il y a objet discursif dans une CRP quand les dimensions dialogales et dialogiques sont présentes.

17Ce qui peut se représenter ainsi :

Figure 1 – Du discours à l’objet discursif coconstruit.

18Outre la variabilité de la présence du discours des élèves dans celui de l’enseignante, les objets discursifs peuvent être de différentes natures et mobiliser, du coup, des types d’habiletés de pensée différents. C’est à partir de cette grille d’analyse, et en nous demandant sur quels objets discursifs portent les analyses, que nous avons lu les contributions de la seconde partie de cet ouvrage. Notre but est de montrer comment une approche mobilisant le concept d’objet discursif nous permet de mettre au jour différents types de dynamiques discursives potentielles. En cela, nous pensons apporter un éclairage utile sur les pratiques et des repères à celles et ceux qui animent des CRP.

5. Quelques types d’objets discursifs

19Nous allons maintenant, à la lueur des chapitres de cette seconde partie, explorer deux familles d’objets discursifs : le problème et le sens des choses, des mots et des énoncés.

5.1. Le problème, l’objet de questionnement

20La démarche de M. Lipman propose de partir d’un étonnement, d’un doute, d’une question que se posent les participants. En d’autres termes il s’agit de partir d’un dialogue euristique visant à s’accorder sur un problème qui sera l’objet d’une délibération. La CRP diffère en cela d’autres formes de dialogues philosophiques dans la mesure où la question n’est pas posée par l’animateur, mais est le fruit d’une construction collective. Par conséquent, le « problème » doit être un objet de discours partagé. Il doit émerger des participants qui s’engagent ensemble dans un processus de problématisation. S’il n’y a pas de dialogue, pas de coconstruction de cet objet discursif, on est peu ou prou dans une pratique où c’est l’animateur qui propose (ou impose ?) une question, sa question. Dans le chapitre « Qui donne la parole ? Est-ce un problème ? Le problème supposé commun dans un atelier philosophique avec des collégiens », A. Fournel et A.-N. Perret-Clermont vont explorer cet aspect de la pratique de la CRP en interrogeant les présupposés qui sous-tendent la démarche proposée par M. Lipman12.

21On voit bien la place centrale que doit avoir « le problème » dans ce dispositif. L’analyse de ce type de situation de communication doit donc mettre au centre cet objet et s’interroger sur les relations qu’il entretient avec les autres éléments de la situation. Les auteures de ce chapitre, soulignant la polysémie du terme « problème », montrent qu’il s’agit d’un objet discursif important, ce que l’on ne retrouvera certainement pas dans les pratiques qui partent d’une question comme « Qu’est-ce que grandir13 ? » En effet, s’il y a problématisation autour de cette question, c’est pour en préciser l’étendue, la portée, pas pour mettre en mot un inconfort intellectuel, ou clarifier une question.

22Les analyses proposées par les auteures sont donc intéressantes à plusieurs titres. Elles pointent que ce qui est un problème pour les uns peut ne pas l’être pour les autres, ce qui conduit à des malentendus. Cette contribution montre que le problème de l’animateur n’est pas forcément celui des participants. Elles proposent de considérer qu’il y a enchâssement du problème de l’élève dans celui de l’animateur ; si cela est vrai dans la dynamique du dialogue, au regard d’une analyse en termes d’objets discursifs, la divergence pointée entre Léonie et Mme Duval conduit à considérer qu’il y a disjonction des objets discursifs :

Figure 2 – Disjonction des OD.

On peut postuler qu’à d’autres moments de la CRP les objets discursifs se « recouvrent » au moins partiellement :

Figure 3 – Conjonction partielle des OD.

et même qu’ils concordent pleinement :

Figure 4 – Équivalence des OD.

On peut faire ici le lien avec la question démocratique posée dans le chapitre de Christophe Point, « “Pourquoi on se pose des questions ?” : CRP et théories épistémiques de la démocratie »14. Dans ce contexte, le problème qui est objet du discours est d’ordre pragmatique : c’est comprendre le problème et décider ensemble comment le résoudre. C. Point explore comment la CRP peut être un outil pour une éducation démocratique associant à parts égales15 les participants de la CRP dans une prise de décision. Pour cela, il en observe quatre manifestations : l’hospitalité épistémique, l’expérimentalisme, le faillibilisme collectif et le méliorisme.

23Son analyse met en avant plusieurs objets de discours : les convictions des participants, les idées, les hypothèses, etc., qui sont mobilisées en vue d’une prise de décision face à un problème. Pour animer ce type d’échange, il peut être utile de hiérarchiser ces objets de discours en prenant comme point de repère la finalité de la CRP : prendre une décision face à un problème. Il faut donc considérer que certains sont « premiers » et d’autres « seconds » dans le sens où les premiers nécessitent que l’échange soit conclu par la validation d’un accord collectif, les seconds non.

24Si on se donne comme objectif que la CRP soit un moyen de prendre démocratiquement une décision collective, ce malgré des divergences d’opinions, il ne faut pas que les opinions restent au second plan, mais qu’elles soient considérées comme des objets de discours que l’on est capable de mettre à distance, qui peuvent être et rester l’objet de désaccords. Le but de la discussion n’étant pas de se ranger derrière une opinion commune, mais de s’entendre sur une décision. On aboutit donc à un consensus sur une décision, mais un dissensus entre les opinions. On peut dénommer cela soit un consensus-dissensuel (si on considère la décision comme objet premier du dialogue) soit un dissensus-consensuel (si on donne la priorité aux opinions).

25Un des critères qui permet de différencier ces objets de discours est leur sphère d’existence : sphère publique de la CRP pour les faits dans leur objectivité, le problème et sa solution, et sphère personnelle en ce qui concerne les opinions et les attitudes. S’entendre sur une distinction entre ces deux types d’objets de discours et leur hiérarchisation est donc indispensable si on veut que la CRP relève du débat euristique et pas éristique.

5.2. Les choses, les mots, les concepts et le sens

26Le langage humain permet de mettre en mot la réalité qui nous entoure, d’évoquer le passé, des projets futurs, des idées abstraites… On sait que pour qu’un dialogue soit réussi, il faut que les participants parlent de la même chose. Une partie du dialogue consiste à s’accorder (ou pas) sur la nature de l’objet de discours commun : est-ce un objet, un fait dans sa singularité ? Est-ce la manière de désigner la réalité ? Une caractéristique dans une visée conceptualisante ? C’est à cela que nous invite D. Vernant dans « La conceptualisation en dialogue16 » en proposant la distinction entre vocable, notion et concept. Pour l’animateur de CRP, il sera important de s’appuyer sur cette distinction afin de les considérer comme des objets de discours différents. Dans sa pratique d’animation, il devra « orienter » les discutants vers tel ou tel objet et parfois il aura intérêt à s’assurer que tout le monde parle de la même chose : du vocable, de la notion ou du concept. En contexte allophone, celui ou celle qui anime sera naturellement attentif·v·e à ce que les vocables soient objets de discours. On sait que toutes les langues ne « découpent » pas le réel de la même façon, que certaines langues ont plusieurs mots pour nuancer, segmenter une idée en sous-idées alors que d’autres n’en ont qu’un et qu’il faudra des périphrases pour les exprimer. Si cette dimension du dialogue est importante en situation allophone, elle ne l’est pas moins dans un contexte monolingue et les analyses de D. Vernant montrent des mouvements de pensée collective allant des mots aux concepts, des cheminements dans la conceptualisation qui peuvent converger ou diverger.

27Dans sa thèse, A.-S. Cayet (2020) donne l’exemple d’un élève pour lequel la L1 influence sa manière de comprendre le sens des mots en français. Ainsi (p. 266), Ebru estime que « amour et aimer c’est pas la même chose », généralisant à partir du turc sa langue première où il existe deux vocables selon que le sentiment s’applique à un objet ou un être. Par ailleurs, quand elle propose dans son dispositif « atelier philo en langues » la réalisation de camps lexicaux plurilingue, elle pose les vocables comme objet de discours.

28A. Kohler dans le chapitre « Cheminement de pensée des élèves lors de leur schématisation du destin : une analyse de logique naturelle17 » nous propose d’autres outils pour aborder cette distinction entre ces objets de discours. Il convoque les outils de la logique naturelle (Grize, 1996). On peut considérer que les opérations d’objets permettent de passer du vocable à la notion et au concept.

29Ce passage d’un objet de discours à un autre montre la réalité biface du dialogue qui est à la fois une activité langagière qui porte sur les mots, mais qui a une dimension cognitive. Quand ce passage est « spontané » (ou non guidé), il témoigne d’une cognition à l’œuvre dans le dialogue. Quand c’est intentionnellement que l’animateur provoque un changement d’objet de discours, le passage d’un objet de discours à un autre peut être le support, la cause, d’un développement cognitif pour les participants. Les analyses de D. Vernant et d’A. Kohler montrent des mouvements de pensée collective qui va des mots aux concepts, des cheminements dans la conceptualisation qui peuvent converger ou diverger.

30Le procès de conceptualisation est une chose complexe à guider. Cela nécessite que le groupe s’interroge collectivement et individuellement sur ce que l’on sait, ce que l’on croit savoir, qu’il négocie le sens des mots, leurs différentes acceptions, qu’il s’accorde sur l’objet sémantique de discours. On pourra donc conseiller à l’animateur/trice, de prendre le temps de proposer au groupe une réflexion « méta » sur l’objet de discours commun afin d’éviter les malentendus : parle-t-on du mot ou de la chose ? Il peut aussi, quand il constate que le sens des mots est problématique, revenir vers les outils de la langue : ouvrir un (ou des) dictionnaire(s) pour prendre appui sur une référence commune sans crainte de la plurivocité de la notion (cf. D. Vernant) et s’entendre sur la notion en jeu.

31Nous avons évoqué plus haut la dimension herméneutique fondamentale dans la CRP, c’est ce qu’explorent V. Tartas et S. Frappart18 dans leur contribution « “Est-ce qu’on est capable de se connaitre soi-même ? Ben non vu qu’on ne sait pas ce qu’on va devenir…” La discussion à visée philosophique peut-elle être une expérience compréhensive de soi à travers les échanges avec autrui ? » Elles proposent une étude de la construction dialogique de la compréhension et de la signification de l’énoncé « Je est un autre ». Le choix pédagogique qui a été fait par les animateurs est d’utiliser, comme déclencheur de la CRP, un discours de « l’autre de la médiation sémiotico-culturelle » à savoir le discours d’A. Rimbaud.

32Leur analyse en épisodes de deux situations différentes, une CRP en classe entière et une autre en club avec des élèves volontaires, met au jour différents objets de discours propres à chaque épisode, mais elle montre aussi que l’objet de discours initial qui ne vient pas des élèves peut trouver un appui sur leur propre vécu. On peut donc faire l’hypothèse que le contexte dans lequel se déroule une CRP a des conséquences sur la manière dont le dialogue se développe. Si le topique est bien le même dans les deux contextes, les auteures montrent que l’objet de discours qui en résulte est assez significativement différent.

6. Prendre en compte la dynamique discursive

33Comme nous l’avions déjà souligné par ailleurs, « faire de la philosophie avec les enfants19 ne s’improvise pas » (Fournel & Simon, 2019, p. 7), il faut être capable d’écouter et comprendre les interventions des participants, guider la réflexion collective. Pour cela on peut identifier des gestes professionnels propices à ce type de dialogue dans lequel il s’agit d’être en communication avec les autres et pas juste communiquer aux autres ses idées. C’est d’ailleurs ce que souligne M. Lipman (2011, p. 94) rappelant la proposition de R. L. Saw20 de faire la différence entre « communiquer quelque chose à quelqu’un » et « être en communication avec quelqu’un ».

34Le travail d’animation est donc éminemment complexe, mais il faut bien s’emparer de cette complexité « par un bout ». L’intervention est un objet langagier pratique pour cela. Ainsi, de nombreux supports de formation proposent des listes d’interventions « type » comme : Ton idée semble rejoindre celle de X. Pouvez-vous nous dire en quoi vous pensez de la même manière21 ? qui sont mises en relation avec des habiletés de pensée qu’elles peuvent susciter. D’autres proposent des « typologies de gestes de l’animation philosophique » (Tozzi, 2017, p. 84). Il n’en demeure pas moins que ces « gestes » sont généralement des exemples d’intervention (questions ou relances) mobilisables in situ.

35Il ne s’agit pas de critiquer cette manière de faire. Il faut que l’animateur/trice sache questionner les participants ou les relancer. Il lui faut aussi identifier les conduites langagières des enfants au regard des habiletés de pensée qu’il souhaite travailler. Toutefois, à l’issue de la lecture des contributions de mes collègues22, je proposerai d’envisager les choses selon une approche complémentaire. Savoir poser une question, relancer la discussion, comprendre la portée et la nature d’une intervention (est-ce une assertion ? une question ? une explicitation ? etc.) sont des compétences que l’on doit exercer au niveau micro de la conversation. Ce que je propose est d’élargir la focale en envisageant les niveaux méso, voire macro.

36Les outils de l’analyse conversationnelle permettent de « dézoomer » une première fois avec la notion d’échange minimal du type : sollicitation – proposition – validation, illustré par l’exemple suivant :

37Toutefois, si l’objectif d’une CRP est de conduire les interlocuteurs à être en communication avec les autres et pas juste consister en des mini-entretiens même s’ils permettent d’approfondir la pensée de l’élève, il faut que celui ou celle qui l’anime puisse voir les choses de manière plus globale. Pour cela il serait intéressant de proposer aux personnes qui se forment à l’animation de CRP un cadre plus large, celui de la dynamique conversationnelle. C’est là que la notion d’objet discursif, construit collectivement dans une interaction dialogique peut nous être utile. Aussi, je propose de distinguer différents types d’objets discursifs que l’on peut mettre en rapport avec différents types de dynamiques conversationnelles :

38Il s’agit d’une approche théorique de la dynamique conversationnelle des CRP qui permet d’aller au-delà d’une vision du type « problématiser-conceptualiser-argumenter » survalorisant la pensée logique au détriment de l’émotion qui peut être aussi un objet de pensée. On sait que savoir nommer ses émotions, être capable de les penser est une étape importante dans le développement des enfants.

39Comprendre ce qui se joue dans l’animation d’une CRP nécessite d’avoir un regard à un niveau méso qui s’attache aux transactions, c’est-à-dire à un ensemble des conduites langagières qui portent sur un même objet transactionnel qui devient alors objet de discours (cf. Roulet, Filliettaz & Grobet, 2001). Quitte à être redondant, ce tableau ne rend pas compte d’une réalité empirique (de types de CRP, ce serait un contresens), mais propose un modèle pour mieux saisir ce qui peut se jouer à tel ou tel moment d’une CRP. Il s’agit de fils possibles pour suivre la discussion, fils qui s’entremêlent, qui s’arrêtent, reprennent… certains sont clairement en « surface », d’autres plus « sous-jacents ». Ainsi, on pourra considérer qu’il y a des objets de discours « principaux » et « subordonnés » voire « indépendants » quand le dialogue diverge.

40Voici un exemple de représentation d’une dynamique conversationnelle :

Figure 5 – Modèle de dynamique conversationnelle.

41La partie grisée de la figure 5 représente l’espace conversationnel commun d’une CRP qui, passant du vocable à la notion puis au concept – pour reprendre les termes de la contribution de D. Vernant (voir ci-après) –, relève d’une dynamique principale épistémique. Contribue à cela une dynamique discursive subordonnée qui peut être l’objet d’un « mini-entretien » ou d’un échange qui ne concerne qu’une partie des participants. Dans la « sphère du nous », les habiletés de pensée s’exercent collectivement alors que dans celle du « je / tu » cela se fait de manière plus individuelle.

42Des protos-objets de discours issus des discours de l’autre de la médiation sémiotico-culturelle peuvent devenir objets de discours d’une CRP pour peu qu’ils soient repris et que les topiques qu’ils convoquent soient l’objet d’apports d’information par les participants. C’est ce dont rend compte la partie basse de la figure 5 dans la « sphère du “il” ».

43Nous l’avons écrit plus haut, il ne s’agit que d’un modèle et la réalité des dialogues est incommensurablement plus riche. Pour rendre compte de la réalité d’une CRP, il conviendrait de superposer et se faire succéder différentes dynamiques discursives, l’une pouvant être momentanément abandonnée à un temps « t » du dialogue pour resurgir plus tard.

7. Le but de la délibération

44Il serait réducteur d’envisager que la délibération vise la résolution d’alternatives du type « X c’est bien, Y c’est mal » en vue d’un accord partagé. Souvent face à cela on est tenté de considérer que lorsque l’on est dans un dialogue philosophique « toutes les réponses sont bonnes », « il n’y a pas de fausse réponse » ou « qu’il n’y a pas de réponse ». C’est pour nous un biais qu’il faut combattre, car même si « l’homme est la mesure de toute chose23 », il existe une vérité des choses et adopter cette vision des choses conduirait non pas à une situation a-didactique (Brousseau, 1998), mais anti-didactique, ne permettant d’apprendre à penser.

45Pour résoudre cela, nous proposons de suivre A. Rabatel (2007, p. 94), qui, analysant la construction des points de vue à la lumière des places énonciatives, propose de considérer qu’il y a entre le dissensus et le consensus des « états intermédiaires que sont la concordance discordante et discordance concordante ». Le but de la délibération est donc plutôt de prendre en compte ce continuum entre consensus et dissensus et de voir que dans l’ordre des idées, les choses ne sont pas binaires. Comme F. Brunot qui, s’interrogeant sur la manière de présenter les degrés absolus de l’adjectif, se demandait : « Ceux-ci ne sont-ils réellement que deux ? De presque tiède à brûlant, n’y a-t-il point d’intermédiaires ? » (1953, introduction p. XVII.) De même, la CRP doit permettre de découvrir qu’entre deux propositions il y a le choix entre une infinité de possibles et il serait réducteur de viser que l’issue de la CRP conduise à un consensus entre les participants.

46Si la CRP doit conduire à un accord, ce peut être aussi à propos d’un désaccord ; en d’autres termes, être dans une situation de « dissensus consensuel » ou aboutir à un « consensus sur le dissensus ». Le but d’une délibération n’est donc pas de se « mettre d’accord » sur une réponse, mais de traiter une question. Cela ne signifie pas pour autant que tout se vaut. Les réponses doivent s’appuyer sur des arguments, être fondées sur un point de vue qui s’inscrit dans une dimension philosophique : politique, esthétique, éthique, épistémologique, logique, métaphysique, etc. Il faut en envisager les conséquences, c’est la quatrième des exigences minimales que nous avions proposées pour guider les animateurs de CRP dans leurs pratiques (Simon & Boulnois, 2016).

8. Bibliographie

47Brousseau Guy, 1998, Théorie des situations didactiques, Nicolas Balacheff, Martin Cooper, Rosamund Sutherland, Virginia Warfield (éd.), Grenoble, La pensée sauvage.

48Brunot Ferdinand, 1953, La pensée et la langue, Paris, Masson & Cie.

49Cayet Anne-Sophie, 2020, La pratique philosophique avec des adolescents plurilingues : penser en langues dans une perspective interculturelle, thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

50Damasio Antonio R., 1995, L’erreur de Descartes : la raison des émotions, Paris, O. Jacob, (traduit de l’anglais par Marcel Blanc).

51François Frédéric, 2005, Interprétation et dialogue chez des enfants et quelques autres : recueil d’articles 1988-1995, Lyon, ENS Éditions.

52Fournel Anda & Simon Jean-Pascal, 2019, « Animer les discussions philosophiques avec les enfants… une pratique qui s’apprend » dans A. Fournel, T. Ionescu & J.-P. Simon (dir.), Geste, parole et conceptualisation, Sudia UBB Philosophia, vol. 64, n^o 3, disponible en ligne sur http://studia.ubbcluj.ro/download/pdf/1266.pdf [consulté le 12 avril 2021]

53Galichet François, 2008, « Philosophie pour enfants : modèle argumentatif ou herméneutique ? » Diotime, n^o 36 (04/2008), en ligne : https://diotime.lafabriquephilosophique.be/numeros/036/008/ [consulté le 13 juillet 2022].

54Grobet Anne, 2002, L’identification des topiques dans les dialogues, Bruxelles, De Boeck-Duculot.

55Lipman Matthew, 2001/2011, À l’école de la pensée, 3^e éd., Bruxelles, Éditions De Boeck Université.

56Mondada Lorenza, 1994, Verbalisation de l’espace et fabrication du savoir : approche linguistique de la construction des objets de discours, thèse de doctorat, Université de Lausanne.

57Rabatel Alain, 2007, « Les enjeux des postures énonciatives et de leur utilisation en didactique », Éducation et didactique, 1^er-2 septembre 2007, mis en ligne le 1er septembre 2009 sur http://journals.openedition.org/educationdidactique/162 [consulté le 09 février 2021], DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.162

58Roiné Philippe, 2016, Étude des éléments dialogiques présents dans les processus de conceptualisation lors des Discussions à Visée Philosophique en cycle 3 de l’école élémentaire, thèse de doctorat, Université de Cergy-Pontoise.

59Roulet Eddy, 1999, La description de l’organisation du discours, Paris, Didier.

60Roulet Eddy, Filliettaz Laurent & Grobet Anne, 2001, Un modèle et un instrument d’analyse de l’organisation du discours, Berne, Peter Lang.

61Sasseville Michel, Gagnon Matthieu, 2007, Penser ensemble à l’école. Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche en action, Canada-Laval, Presses de l’Université Laval.

62Simon Jean-Pascal, 2018, « Les nouvelles pratiques philosophiques du point de vue de l’analyse des interactions », Diotime, n^o 76 (04/2018). http://diotime.lafabriquephilosophique.be/numeros/076/012/

63Simon Jean-Pascal & Tozzi Michel, 2017, Paroles de philosophes en herbe. Regards croisés de chercheurs sur une discussion sur la justice en CM2, Grenoble, UGA Éditions.

64Simon Jean-Pascal & Boulnois Marion, 2016, « Comment faire de la philosophie avec les enfants ? », Recherche en Éducation, Les ateliers-philo en contexte scolaire, n^o 24, p. 22-29, disponible en ligne sur https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01683736/document

65Simon Jean-Pascal, 2010, « Décrire les conduites explicatives, les apports d’une approche énonciative et interactionnelle », dans E. Auriac-Slusarczyk (dir.) Les interactions à l’école. Où en sommes-nous ?, Paris, L’Harmattan, coll. « Psychologie de l’Interaction », p. 97-12.

66Tozzi Michel, 2005/2011, Penser par soi-même, initiation à la philosophie, 7^e éd., Lyon, Chronique sociale.

67Tozzi Michel, 2017, « La boite à outil de l’animateur de DVDP, auto-analyse d’une séance », dans J.-P. Simon & M. Tozzi (2017), Paroles de philosophes en herbe. Regards croisés de chercheurs sur une discussion sur la justice en CM2, Grenoble, UGA Éditions, p. 81-97.