Chapitre 5 : Mise en scène argumentative des sujets et régulation émotionnelle
p. 115-140
Texte intégral
1. Introduction
1Lors des communautés de recherche philosophique (désormais CRP), il est fréquent de raisonner à partir d’exemples illustrant leurs idées et donnant matière à penser (Lipman, 2003). À cette occasion, il arrive que soient directement mises en scène les personnes participant à la discussion. Cette mobilisation éthotique fait converger sujet et objet de discussion, réduisant la distance au problème, augmentant ainsi l’intensité émotionnelle (Polo et coll., 2013). Quels sont les effets argumentatifs et interactionnels de ces « pics émotionnels » ? À quelle régulation émotionnelle donnent-ils lieu ? Comment cette régulation peut-elle favoriser la recherche philosophique en contexte éducatif ? Il s’agit de décrire ce qui, dans ces interactions, permet l’instauration et l’actualisation d’un climat de discussion tel que les sujets peuvent se mettre en scène, parfois même en soumettant un vécu à la réflexion critique, sans crainte pour leur face, valeur sociale positive attachée à chacun, chacune, dont le respect est recherché dans toute interaction (Goffman, 1974).
2. Ancrages théoriques
2.1. La mobilisation de l’éthos dans les études de l’argumentation (argumentation studies)
2Théorisée dès Aristote dans sa Rhétorique, la mobilisation de l’éthos constitue un des mécanismes fondamentaux du discours argumentatif, présentant le locuteur ou la locutrice comme personne digne de foi. Bien qu’elle ait été condamnée par des théoriciens de l’argumentation en tant que stratégie ne portant pas sur le fond des choses (Meuffels & van Eemeren, 2002), cette mise en scène de soi visant à appuyer son propos imprègne les discours ordinaires. Via des études empiriques, Doury (2006) a d’ailleurs montré à quel point elle était présente, même si elle est paradoxalement assortie d’une évaluation négative par les normes argumentatives communes.
3Parmi l’ensemble des phénomènes pouvant relever de l’ethos en discours, cette étude se concentre sur ceux qui sont explicitement thématisés par des verbalisations à visée argumentative. Le recours à l’éthos est ainsi entendu comme incluant à la fois la présentation de soi et/ou de son adversaire, selon qu’il est employé pour soutenir ou réfuter une conclusion (Plantin, 2016, article « Éthos »). De plus, présenter quelqu’un comme étant plus ou moins digne de foi par rapport au problème discuté suppose souvent d’argumenter non seulement à propos de ses caractéristiques individuelles, mais également en invoquant un ou plusieurs de ses groupes sociaux d’appartenance. En ce sens, il peut parfois être pertinent de parler d’un éthos collectif associé à un groupe, même lorsqu’un individu ne s’exprime pas explicitement au nom de ce groupe, dès lors qu’il fait référence à cette appartenance pour donner foi en ses propos.
4Enfin, la mobilisation argumentative de l’éthos dans une discussion peut être comprise comme une forme spécifique de schématisation portant sur les sujets de l’interaction, qui deviennent alors également objets du discours. Grize (1996) définit en effet la schématisation comme l’image discursive d’un objet, représentation orientée qui plaide en faveur d’une conclusion argumentative. Dans un travail empirique antérieur, j’ai montré que cette schématisation est non seulement orientée au plan argumentatif, mais également émotionnellement chargée (Polo et coll., 2013 ; Polo et coll., 2017 ; Polo, 2020). Autrement dit, l’image d’un objet dans le discours comporte toujours un certain cadrage émotionnel qui constitue une dimension essentielle de la façon de présenter les choses dans l’optique de la défense d’une position donnée. La mobilisation de l’éthos correspond ainsi à la mise en scène dans le discours des sujets argumentant, mise en scène d’autant plus affectivement chargée qu’aucune distance ne les sépare alors des objets discutés.
2.2. La construction discursive des émotions
5La psychologie définit les émotions par la négative, à travers deux distinctions. Contrairement aux sentiments et humeurs, ressentis durables intellectuellement perçus, les émotions seraient brèves et davantage « spontanées », associées à une situation ou à un évènement stimulus de durée limitée (Cosnier, 1984). Certains psychologues ont tenté de déterminer la palette émotionnelle en listant des substantifs ou des adjectifs, à partir d’une série d’émotions basiques (surprise, fierté/honte, joie, colère, peur, tristesse), considérées comme universelles, dans leur nature, voire dans leur expression faciale (Ekman & Friesen 1975). Dans le champ des études rhétoriques, on considère, depuis Aristote (Rhétorique, Livre II, chap. 1 à 10), que certaines stratégies sont étroitement liées à la mobilisation de « passions ».
6L’analyse du discours, sans se focaliser exclusivement sur les situations argumentatives, s’est intéressée à la construction discursive des émotions, soit à la façon dont un discours peut mobiliser, véhiculer, et éventuellement susciter de l’affect. En particulier, des études se sont penchées sur l’émergence et la communication des émotions dans les interactions verbales (Plantin, Doury & Traverso, 2000), montrant que la dimension affective du discours peut alors être construite de façon plus ou moins implicite. Les travaux empiriques sur l’argumentation reprenant ces résultats distinguent ainsi quatre modes de sémiotisation des émotions (Micheli, 2013 ; Plantin, 2011). Le mode le plus implicite correspond aux émotions montrées, passant fréquemment par le non-verbal ou le co-verbal (ex : rougir). Les émotions peuvent également être étayées dans le discours, soit inférées sur la base de préconstruits culturels (ex : faire une mine d’enterrement). Elles peuvent aussi être explicitement dites (ex : « je suis triste »), et, enfin, peuvent même être elles-mêmes argumentées, soit être explicitement justifiées (ex : « je suis contente, car c’est mon anniversaire »).
7Concernant les justifications ou inférences associées à l’appel à l’affect dans le discours, des préconstruits culturels récurrents ont été mis en évidence, conférant aux objets des tonalités plus ou moins intenses, positives ou négatives. Ces « paramètres émotionnants » (Micheli, 2013) ont été décrits de la sorte : la distance au problème, la causalité et/ou l’agentivité ainsi que le degré de contrôle possible sur la situation construisent l’intensité émotionnelle, tandis que la conformité aux normes, et le positionnement sur l’axe vie-mort (notamment par analogie ou considération des conséquences) définissent la valence de l’affect (positif ou négatif).
2.3. Les émotions dans le raisonnement collectif
8Les émotions interviennent ainsi dans le raisonnement en participant au cadrage du problème considéré. Les personnes partageant une même opinion tendent à proposer des schématisations similaires des alternatives discutées, en coconstruisant une position émotionnelle cohérente avec celle qu’elles défendent. Ce mécanisme d’alignement argumentatif met en évidence ce que j’ai appelé les fonctions cognitives des émotions dans le raisonnement collectif (Polo et coll. ; 2016, Polo et coll., 2017 ; Polo, 2020).
9Cette coconstruction de la schématisation émotionnelle des objets de discours se distingue des fonctions sociales des émotions dans le raisonnement collectif. Ces fonctions sociales procèdent plutôt par un alignement interactionnel au cours duquel les membres d’un groupe adoptent progressivement une position identitaire similaire quant au mode de préservation de leur face. La face est ici à entendre au sens de valeur sociale positive attribuée à un individu telle que définie par Goffman (1974), et au sens de la politesse linguistique ou « face-work » (travail des faces) (Brown & Levinson, 1988). En particulier, lorsque chaque personne place la reconnaissance de sa face dans l’avancement cognitif du groupe, affichant une position identitaire critique constructive, il devient possible d’explorer collectivement le problème en profondeur. Une telle activité associée à l’avènement d’un raisonnement collectif de qualité a été décrite dans la littérature sur l’apprentissage collaboratif comme le discours d’exploration (« exploratory talk ») (Mercer, 1996). Or, cet alignement interactionnel est en partie médié par la manifestation d’émotions liées aux enjeux de face : chaque membre du groupe s’ajuste aux autres pour faire exister et maintenir un climat où il n’y a pas d’offense à voir ses idées critiquées, de honte à changer d’avis, de fierté à imposer son opinion à tout prix sans considérer les autres, etc. C’est en ce sens que l’on peut parler de fonctions sociales des émotions dans le raisonnement collectif.
3. Questions de recherche et méthodologie
3.1. Contexte didactique : contexte de la CRP et extraits du corpus étudié
10Quelle que soit l’école dans le sillon de laquelle il se pratique, le dialogue philosophique avec les enfants encourage le raisonnement à partir d’exemples, pour monter progressivement en généralité, y compris en faisant une place importante à l’expérience vécue (Lipman, 2003 ; Tozzi, 2009). Un tel positionnement didactique favorise de ce fait la mise en scène des sujets participant à la discussion, principalement des élèves amenés à raconter des anecdotes personnelles livrées comme matière à réflexion alimentant la « recherche philosophique » collective à partir de ces situations concrètes. Ces espaces de discussion étant fondés sur le principe selon lequel chaque élève est un interlocuteur ou une interlocutrice « valable » (Lévine, 2007), une des règles de fonctionnement fondamentale est de favoriser la participation de chaque personne, ce qui suppose l’instauration d’un climat sécurisant pour la prise de parole, sans pour autant soustraire les propositions à la réflexion critique, caractéristique du philosopher.
3.2. Questions de recherche : la régulation émotionnelle face aux mises en scène éthotiques en CRP
11Dans un tel contexte se pose la question de la régulation émotionnelle en CRP. Que se passe-t-il pour qu’il soit possible de mobiliser l’expérience personnelle et de mettre en scène les sujets sans qu’un tel pic d’intensité émotionnelle ne soit insécurisant pour les personnes concernées ? Plus précisément, il s’agit d’explorer les quatre questions de recherche suivantes :
- QR1 : Peut-on dresser une typologie des mises en scène des sujets dans le corpus (Ap)prendre ?
- QR2 : Quelles sont leur fréquence et leur répartition selon le type de dispositif, l’âge, le problème abordé ?
- QR3 : Ces mises en scène des personnes sont-elles associées à une meilleure reprise des idées ainsi présentées dans la suite de la discussion, et ce, en général, ou pour certains types d’entre elles ?
- QR4 : Quelle régulation émotionnelle (qu’il s’agisse d’autorégulation, de régulation enseignante, ou de régulation collective) rend possible de discourir sur les personnes présentes et d’interroger leurs vécus tout en préservant leur face, de manière à éviter toute offense ?
12Les deux premières questions de recherche permettent de mieux caractériser les formes prises par la mise en scène personnelle en CRP (dans ce corpus) : QR3 interroge sa capacité à favoriser la mobilisation effective des idées qu’elle véhicule pour l’avancement du raisonnement, et QR4 porte sur le rôle de la régulation émotionnelle pour qu’une telle exploitation cognitive voie le jour.
3.3. Méthodologie mixte et empirique
13La méthodologie mise en œuvre couple travail quantitatif et qualitatif. Une première étape a consisté à répertorier l’ensemble des mises en scène des sujets dans le corpus (6 séances d’environ 1 h), et à les caractériser (QR1). L’unité d’analyse retenue est alors la séquence interactionnelle en tant qu’unité thématique, soit l’extrait de discussion portant sur une mise en scène donnée, de longueur variable. L’analyse quantitative a ensuite permis d’aborder les QR2 et QR3, avec des décomptes de fréquences et de reprises des mises en scène personnelles. Un des enjeux est de chercher à savoir si la relative saillance émotionnelle des idées exprimées via de telles mises en scène contribue à leur élaboration dans la CRP. Enfin, l’analyse de la régulation émotionnelle (QR4) est traitée par l’étude qualitative approfondie de quelques extraits, montrant comment se construit et se maintient un climat propice à la mise en scène apaisée des personnes engagées dans une activité argumentative. A contrario, quelques exemples où cette régulation est problématique sont présentés pour mieux comprendre les écueils éventuels.
4. Résultats
14L’inventaire réalisé a permis d’identifier 72 instances de mise en scène des sujets, allant de 1 tour de parole (8 mots) à 37 tours (548 mots). En effet, certaines sont réalisées de manière « sauvage », alors que le locuteur ou la locutrice n’a pas la parole, ce qui explique qu’elles soient brèves et non traitées immédiatement dans la discussion. À l’inverse, d’autres donnent lieu à de nombreux échanges, relevant conjointement de l’élaboration du raisonnement et de la régulation émotionnelle.
4.1. Analyse quantitative
15Au cours de l’analyse quantitative, une double grille de caractérisation des mises en scène personnelles a été utilisée, un premier volet portant sur leur description et un second sur leur devenir.
4.1.1. Les mises en scène personnelles, des pics émotionnels impliquant principalement les élèves
16La description portait elle-même sur deux éléments : la façon dont la mise en scène a été lancée et son intensité émotionnelle. Sur le plan de son initiation, je me suis intéressée à qui introduit la mise en scène (élève ou enseignant/enseignante), et s’il s’agissait d’une autoprésentation (mise en scène de soi-même) ou d’une hétéroprésentation (mise en scène de quelqu’un d’autre). Parfois, l’emploi du « nous » fait référence à la fois à la personne qui parle et à d’autres personnes présentes, impliquées de façon générale (ensemble des élèves, ensemble des participants), et, à une occurrence, au locuteur et à l’enseignant. Sur le plan de l’intensité émotionnelle, je me suis intéressée à la personne employée, traduisant la distance émotionnelle à l’idée énoncée, à la nature fictive ou vécue de l’exemple, et à son degré d’intimité. Ce dernier élément a été appréhendé par trois niveaux distincts : fort (renvoyant à l’archétype de la sphère privée, au monde du foyer, comme « le lit »), faible (renvoyant au commun par excellence, au monde public ou de l’école, comme un évènement antérieur de la séance), ou moyen (touchant à l’intimité dans une perspective générique et non singulière, sur le fonctionnement du corps humain par exemple). Le tableau 1 présente l’ensemble des résultats pour ce premier volet analytique. Lorsqu’il s’agissait d’une autoprésentation, l’initiative est notée « propre ». En cas d’hétéroprésentation, le type de personne qui l’introduit est inscrit en premier, suivi du symbole « > » pointant vers le type de personne mis en scène (« prof » pour l’enseignant ou l’enseignante, « élève(s) » pour un, une ou plusieurs élève(s)).
17Dans ce corpus, a été relevée l’évocation des personnes suivantes, par ordre décroissant d’intensité émotionnelle : « moi », « toi », un ou une autre élève, « nous » (l’élève parlant et l’enseignant à qui il s’adressait), l’ensemble des membres de la CRP, l’ensemble des élèves, tout collégien, l’ensemble des Grenoblois, l’ensemble des Français, l’ensemble de l’humanité vivant à notre époque, l’humanité tout entière. La majorité des mises en scène personnelles relevées correspondent à des vécus réels (55/72, soit 76 %), concernent la première personne (27 moi et 22 nous, soit au total 49/72, soit 68 %), ou présente un degré d’intimité moyen à très fort (43/72, soit 60 %), certains présentant les trois caractéristiques. Ces éléments confirment l’hypothèse théorique selon laquelle ces mises en scène personnelles sont associées à des pics émotionnels.
18C’est dans la séance de primaire sur le questionnement ainsi que dans les séances portant sur « Je est un autre » (4 ou 5 exemples contre 14 à 26 pour les 3 autres séances) que les mises en scène personnelles sont les moins fréquentes, sans doute du fait du format de ces séances (émergence de questions plutôt que discussion, partie de la séance dédiée à la visualisation d’une vidéo supposant un temps d’explicitation important, sur un sujet particulièrement abstrait). Concernant QR2, l’importance du format « discussion », favorisant des échanges argumentatifs plutôt qu’une simple dynamique de questions-réponses, mais possible uniquement sur un thème accessible pour les élèves, ou préalablement travaillé afin qu’il le devienne, mérite d’être soulignée. On peut également faire l’hypothèse que la diminution relative du nombre de mises en scène des sujets entre la seconde séance de primaire, de discussion (26), celle de 6e (18) et celle du club philo de 5e sur « croire et savoir » (14) s’expliquerait par une élaboration plus approfondie de chacun de ces exemples, correspondant à l’âge et au niveau des enfants.
19Seules 12 mises en scène des sujets sont à l’initiative d’enseignants ou enseignantes, soit 17 %, dont la moitié (6) sont hétéro-initiées, ne les mettant pas en scène personnellement, mais évoquant un ou plusieurs élèves (usage de la seconde personne du singulier dans 5 cas, de la seconde personne du pluriel dans un cas). La grande majorité (66/72 soit 92 %) des mises en scène personnelles portent sur des élèves, auto-initiées (44) ou introduites par des pairs (16) ou des enseignants (6).
4.1.2. Devenir des mises en scène personnelles
20Le second volet de l’analyse quantitative caractérise le devenir de ces exemples mettant en scène les interactants et interactantes, afin d’appréhender l’hypothèse selon laquelle leur saillance émotionnelle permettrait que les idées qu’elles véhiculent soient reprises (QR3). Il se décline en trois composants : le statut épistémologique conféré à l’exemple, la réaction qu’il suscite (soutien vs. réfutation), son niveau de reprise (d’une absence de reprise à des reprises multiples). Par statut épistémologique, j’entends la façon de présenter l’exemple intégrant une mise en scène personnelle comme relevant plutôt de la preuve objective (experimentum) ou plutôt du partage subjectif (experiencia). Bien entendu, il ne saurait exister d’expérimentation dénuée de toute subjectivité, comme l’ont bien montré les approches ethnographiques de la recherche scientifique, et il est toujours possible de déterminer des éléments objectifs à partir de témoignages subjectifs, comme c’est fréquemment le cas en argumentation juridique. Ces catégories ne prétendent donc pas définir les référents (tel exemple serait une expérimentation absolument objective, tel autre une pure appréciation subjective), mais leur image dans le discours des élèves, selon qu’ils tendent plus ou moins à être décrits comme s’approchant plutôt de l’un ou l’autre de ces modèles archétypiques. Le tableau 2 synthétise les résultats obtenus pour ce second volet analytique.
21Sur le plan du devenir, 42 extraits relèvent plutôt de l’experimentum tandis que 29 penchent du côté de l’experiencia, une mise en scène personnelle étant traitée sans qu’un statut épistémologique défini puisse être clairement identifié. Ainsi, aucun des deux types de statut épistémique ne semble a priori marginal : il parait pertinent et légitime d’argumenter en CRP à partir d’une expérimentation présentée comme objective aussi bien qu’en se fondant explicitement sur son ressenti subjectif. L’hypothèse selon laquelle la saillance émotionnelle associée à ces passages de la discussion favorise la reprise des idées ainsi exprimées est confirmée : seuls 11 exemples (15 %) mettant en scène les sujets de la CRP ne sont pas repris, et 23 (32 %) donnent lieu à des reprises multiples.
22Parmi les réactions argumentatives à ces mises en cause personnelles, on note principalement un travail de conceptualisation, individuel (de la part de la personne qui en est à l’initiative) ou collaboratif (coconstruite avec autrui), correspondant à des généralisations, élaborations ou à l’établissement d’un lien avec le programme scolaire. Attention, une limite de ce tableau est de ne pas rendre compte de ce travail lorsque c’est la même personne, dans le tour de parole initial, qui propose l’exemple et sa conceptualisation, puisqu’il n’y a pas de reprise. De plus, une part non négligeable de ces mises en cause personnelles donnent lieu à des critiques plus ou moins directes et fortes (16 mises en doute ou mises en contradiction, 2 questionnements de la pertinence des exemples mobilisés, 5 demandes d’approfondissement, soit un total de 23/72, ou 32 %).
4.2. Étude qualitative des formes de régulation émotionnelle
23L’étude de la régulation émotionnelle (QR4) ne saurait faire l’économie d’un travail qualitatif approfondi, ici à partir de 6 exemples, 4 portant sur des séances de primaire, et 2 provenant du corpus collégien. Deux extraits issus de la même première séance de primaire offrent matière à réflexion quant à l’effet du statut épistémique accordé à la mise en scène personnelle. Deux autres, provenant de la seconde séance avec le même groupe, interrogent le devenir de mises en scène des sujets très intenses émotionnellement (3.2.2). Les deux extraits tirés du corpus collégien présentent un travail de régulation émotionnelle plus long, le premier dans une interaction entre un élève et un enseignant (3.2.3), et le second entre deux élèves experts participant au « club philo » (3.2.4).
4.2.1. Statut épistémique conféré à la mise en scène personnelle et devenir argumentatif
24Le premier extrait analysé en détail, tiré de la séance de questionnement en primaire à partir de l’histoire de Pixie, correspond à un cas emblématique de mise en scène à valeur d’experimentum. Roland montre alors qu’il est capable de bouger ses oreilles, en rendant toute la classe témoin. Voici la transcription de son échange avec l’enseignante, impliquant deux autres élèves, Iliès et Hélène1 :
Extrait 1 – « Pixie, CE2 – CM1 ».
84 | Roland | bah c’est un truc qu’on arrive à faire |
85 | Enseign. | oui ?// comment tu le sais // est-ce que tu peux nous dire {Roland : bah : } // pourquoi tu sais ça |
86 | Roland | ils sont (xxxx) |
87 | Enseign. | est-ce que toi-même Roland tu peux faire bouger tes oreilles |
88 | Roland | bah oui |
89 | Enseign. | oui ? // tu peux nous montrer ça ? {Roland bouge ses oreilles} // ça bouge hein ? |
90 | Iliès | moi aussi |
91 | Enseign. | donc on a répondu à ta question // Hélène ? // c’est possible // on vient d’en avoir la preuve |
92 | Hélène | oui mais si on touche pas les oreilles comme ça // on peut pas ! |
93 | Enseign. | il (ne) les a pas touchées // tu peux refaire Roland ?// {rires} merci Roland // euh :: Sophia |
25Il est possible d’arguer, dans cet extrait comme pour l’ensemble de ceux mobilisés ici, que la discussion ne relève pas à proprement parler du raisonnement philosophique, dès lors que celui-ci est défini en référence aux écrits des grands auteurs de la discipline. Cependant, la présente étude s’appuie sur une conception du philosopher comme processus permettant de construire progressivement une pensée à plusieurs, au fil d’un dialogue admettant des moments de philosophie évidents (par exemple, la reconstruction d’une distinction conceptuelle classique), plutôt rares, mais dont l’avènement est rendu possible par l’ensemble des échanges, y compris certains a priori plus triviaux. Cet exemple est introduit par Roland, avec une formulation générale utilisant le « on », puis saisi par l’enseignante qui lui demande une justification. Elle précise cette requête aux tours 87 et 89, en produisant une hétéroprésentation avec le passage à la seconde personne (« tu »), mettant directement en scène l’élève, au défi de bouger ses oreilles. L’élève répond d’abord verbalement (tour 88) puis, l’enseignante insistant, gestuellement se donnant en spectacle. Sur le plan argumentatif, cela sert de justification à son énoncé initial, et, au plan épistémologique, il s’agit d’une preuve par l’expérimentation, statut du geste explicité par l’enseignante avant même sa production (« montrer », tour 89) et réaffirmé ensuite (« on vient d’en avoir la preuve », tour 91). Il y a nettement un pic émotionnel associé à une réduction drastique de la distance aux objets de discours : on parle de ce que l’on est en train de vivre, touchant au corps d’une personne présente. Cela est notamment visible via le jeu des pronoms, passant de la troisième à la seconde personne. L’implication est importante, c’est une mise à l’épreuve littérale, physique, mais le degré d’intimité demeure modéré, sans lien avec la vie privée de Roland. En conséquence, la régulation émotionnelle est également limitée : l’enseignante se permet de mettre l’élève à l’épreuve sans craindre pour sa face, sans atténuateur, car elle est confiante dans le fait qu’il réussisse. Finalement, l’ensemble est plutôt valorisant, le mettant en situation de démontrer une capacité rare.
26D’ailleurs, sur le plan du devenir, la première reprise de cette idée, à la première personne, correspond à autre mise en scène de soi auto-initiée, soutenant le propos de Roland, avec un alignement verbal et gestuel (Iliès fait lui aussi bouger ses oreilles au tour 90 en disant « moi aussi »). L’enseignante reprend ensuite l’exemple dans un travail de généralisation avec la dépersonnalisation « c’est possible » (tour 91). Au point de vue émotionnel, ce mouvement correspond aussi à un « refroidissement », l’objet de la discussion étant mis à distance du corps de Roland. Hélène, cependant, peine à y croire, et tout en restant sur le plan général (« on »), ce qui atténue sa critique, en termes de régulation émotionnelle, elle reprend l’exemple pour le contredire, soupçonnant que la performance ne soit truquée (tour 92). L’enseignante dément immédiatement cette accusation, protégeant ici en quelque sorte l’élève qu’elle a mis à l’épreuve plus tôt. Elle enchaine avec une quatrième et dernière reprise en lui demandant de réitérer son geste, action ayant valeur de preuve qui clôt la discussion et réfute le point de vue adverse définitivement, la parole étant donnée à une autre élève sur une autre idée (tour 93). Elle prend toutefois la peine de remercier Roland, ce qui achève de valoriser sa mise en scène et contribue à un climat global positif et sécurisant.
27Un peu plus tard au cours de la même séance, un autre élève, Renan, démarre une mise en scène de lui-même, également au sujet d’un vécu physique, mais cette fois présenté sur le mode de l’experiencia, en modalisant davantage son propos comme relevant d’un ressenti subjectif. Voici la transcription de cet extrait :
Extrait 2 – « Pixie, CE2 – CM1 ».
481 | Enseign. | Renan |
482 | Renan | moi je suis (xxxxx) pour ça mais des fois quand je reste comme ça (xxx) sur euh :: / bah sur le bras bah j’ai des (xx) j’ai l’impression que ça chauffe {gestes} |
483 | Enseign. | hm |
484 | Renan | (xxxx) |
485 | Enseign. | d’accord {suivi d’un silence 600 ms} |
28Cette fois son intervention ne donne lieu qu’à une ratification minimale, alors qu’il s’agit bien d’un phénomène classique connu susceptible d’être partagé par d’autres : avoir « des fourmis dans le bras », sensation liée à la circulation sanguine. Cet exemple vécu pourrait a priori sans trop de difficulté conceptuelle se voir attribuer le statut d’experimentum relaté. Cependant le traitement qui lui est réservé est tout autre que dans l’extrait précédent. On peut faire l’hypothèse que la présentation de son exemple comme une impression étrange singulière, avec plusieurs hésitations et l’expression du doute (« euh :: / bah […] bah j’ai des (xx) j’ai ») ne favorise pas son appropriation par d’autres, ni pour lui faire écho, ni pour un travail d’élaboration conceptuelle. Sur le plan émotionnel, la gestion du vécu livré se réduit à son accueil respectueux (« d’accord », tour 485), mais le silence qui suit peut être interprété comme un léger malaise, une difficulté à enchainer après une intervention dont la contribution à l’avancement de la discussion ne saute pas aux yeux.
4.2.2. Réagir aux mises en scène personnelles émotionnellement intenses : un tabou enseignant ?
29Deux autres extraits tirés de la seconde séance de primaire, soit la discussion à propos du récit de Pixie, menée par la même enseignante avec la même classe, correspondent à des vécus très intenses racontés par des élèves, qui ne donnent lieu à aucune véritable reprise.
30Le premier extrait est une autoprésentation de soi initiée par Hélène :
Extrait 3 – « Pixie, CE2 – CM1 ».
92 | Enseign. | en tout cas elle se posait des questions hein {les élèves parlent} // du lien entre // son esprit on peut dire ça ? {élève : oui} et c(e) qui est de l’ordre de euh :: de la réflexion et ce qui est physique hein donc c’est peut être un petit peu le même genre de question // on est dans son corps mais en même temps on ne sait pas vraiment si on est à l’envers à l’endroit debout sur le côté // okay ?// Hélène |
93 | Hélène | ben moi dans mon lit euh :: je me dis euh :: (xxx) a une coupure d’électricité (xx) ? parce qu’en fait moi ::: mes doudous dans mon lit ben après je remonte et je me dis // est-ce que maman elle est là en train de dormir avec moi et :: // est-ce qu’en vrai mes :: doudous sont en fait comme / comme si c’était ma maman donc je me pose des questions pendant que je dors |
94 | Enseign. | d’accord // euh Thomas […] |
31L’élève emploie la première personne pour partager un exemple vécu sur le mode de l’experiencia, explicitant clairement son ressenti et sa perception subjective portant sur un moment de forte intimité : ce qui se passe la nuit dans son lit, soit la sphère privée par excellence. Elle mentionne sa mère, grande figure d’attachement émotionnel, surtout dans l’enfance, et ses doudous, objets transitionnels. Le pic émotionnel est d’autant plus intense qu’une situation anormale et anxiogène hors de son contrôle est évoquée : « une coupure d’électricité ». La formulation employée est floue et structurellement déroutante, avec des indicateurs temporels (« après je remonte », « en train de dormir », « pendant que je dors ») pas toujours cohérents avec la localisation spatiale initiale « dans mon lit ». Mais on peut aussi bien attribuer cette formulation à une maitrise encore imparfaite de la parole liée à l’âge de la locutrice qu’à une description très fine d’un état de semi-conscience où, entre éveil et rêve, les notions de temps et d’espace se retrouvent brouillées. Cette seconde piste serait d’ailleurs tout à fait pertinente pour enchainer par un exemple de ce que l’enseignante décrit au tour précédent, ces moments où « on ne sait pas vraiment si on est à l’envers à l’endroit ». Il y a aussi un relatif alignement entre le « genre de question » soulevé précédemment (lien entre l’esprit et le physique, tour 92) et celle posée par Hélène de la différence entre ses doudous et sa maman, tous objets d’un investissement affectif par son esprit, sans qu’elle ne sache plus lesquels sont physiquement présents.
32De plus, l’élève ne s’en tient pas à son récit, mais fait l’effort de le resituer dans la discussion, en reprenant à la formule de l’enseignante : « donc je me pose des questions », et en résumant « pendant que je dors ». Cette clôture de son tour de parole joue également un rôle d’autorégulation émotionnelle : Hélène « ressort » d’elle-même de la scène dans laquelle elle était plongée et se montre capable de reprendre, la tête froide, le fil de réflexion. Cependant, cette contribution riche et thématiquement alignée avec l’enquête philosophique menée ne donne lieu à aucune élaboration postérieure, l’enseignante se contentant d’une ratification minimale « d’accord » avant de donner la parole à quelqu’un d’autre. Face à une confidence d’une telle intensité émotionnelle, cette réaction peut presque sembler brutale. Cependant, une hypothèse interprétative possible est de la percevoir comme une forme de régulation qui pose un tabou sur ce qui relèverait de la sphère privée et serait trop intime pour avoir sa place dans la CRP.
33Un autre extrait peut être compris comme une seconde instance de ce phénomène. Il s’agit d’une anecdote mettant en scène à la fois le locuteur et l’intimité d’une autre élève. Ainsi, Thomas prend pour exemple son attitude face à une confidence d’Anna à propos de sa santé :
Extrait 4 – « Pixie, CE2 – CM1 ».
189 | Thomas | ben moi // moi la dernière fois Anna elle m’a dit qu’elle avait une opération mais je la croyais pas du tout // mais Anna peut-être qu’elle se disait mais / mais pourquoi on me croit pas // moi je dis // et ::: c’est quand même une question ? // parce que on peut croire // en fait // je sais pas si je fais exprès ou je sais pas si je fais pas exprès |
190 | Enseign. | d’accord / Sophia |
34Thomas modalise son exemple vécu comme relevant de l’experiencia : ce serait quelque chose qui lui serait arrivé, une fois et non une expérimentation reproductible. C’est presque par hasard qu’il évoque l’opération d’Anna, ce qui lui importe, et vers quoi il propose une première élaboration conceptuelle de son exemple, c’est sa réaction face à quelque chose qu’il a eu du mal à croire. Cependant, sur le plan émotionnel, il y a, alors, un pic fort : l’anecdote met en jeu deux personnes présentes, la question de la confiance du locuteur dans les dires de l’autre ; des dires, qui plus est, portant sur le fait d’être opéré, évènement à la fois intime (cela la touche dans sa chair), et grave (valence affective très négative sur l’axe vie-mort). Culturellement, cette contribution enfreint en outre la culture du secret entourant le domaine médical.
35La seconde partie de l’intervention de Thomas, à partir de « mais Anna », est très intéressante à quatre titres : cognitif, émotionnel, conceptuel et argumentatif. Au point de vue cognitif, il opère une décentration, se montrant capable de s’imaginer « dans la peau d’Anna » (« elle se disait »), ce qui témoigne à la fois d’une certaine maturité de pensée, et d’une capacité d’empathie. De plus, il le fait tout en modalisant sa proposition par l’adverbe « peut-être », démontrant à la fois une conscience des limites de son exercice réflexif, et présentant un atténuateur délicat, sur le plan de la régulation émotionnelle : il ouvre ici la porte à une éventuelle correction par la concernée. Plus largement, si on prend du recul et appréhende cette contribution uniquement en termes relationnels, elle pourrait dans son entier être comprise comme un aveu public à valeur d’excuses, Thomas reconnaissant ce que sa mise en doute du propos d’Anna a pu lui faire vivre de désagréable (« pourquoi on me croit pas »). D’ailleurs, l’analyse n’a ici nul besoin de trancher entre ces interprétations : le langage étant polyfonctionnel, le plus probable est que ce tour de parole ait servi à la fois des fonctions interactionnelles et réflexives. Au point de vue conceptuel, Thomas ne se contente pas de livrer son exemple, mais il l’élabore avec une montée en généralité, repérable avec le passage au « on » et à un « je » à valeur générique, en problématisant l’action de croire.
36Enfin, même si cette contribution est sans lien direct avec les interventions qui la précèdent immédiatement, semblant à première vue peu pertinente, l’attention à l’ensemble de la séance montre qu’elle est bien thématiquement alignée avec un problème soulevé plus tôt. En effet, au tour 156, Mathéo a mentionné sa difficulté à croire un documentaire où des écureuils mangeaient les oiseaux. Cet exemple avait été repris par l’enseignante avec une montée en généralité au tour suivant : « on croit des choses qui (ne) sont pas vraies et on peut ne pas croire des choses qui sont vraies ». Étant donné que les enfants doivent lever la main et attendre d’avoir la parole pour s’exprimer, il est vraisemblable que Thomas souhaitait poursuivre la réflexion ici engagée. Au point de vue argumentatif, il opère ainsi un alignement en soutenant par un exemple supplémentaire le fait qu’il est possible de ne pas croire des choses vraies, et élargit l’espace de débat en posant la question de l’intentionnalité de la croyance (« je sais pas si je fais exprès »). L’introduction de l’intentionnalité rend également plus plausible la valeur d’excuses de son propos, sur le plan socioaffectif, car elle est fondamentale dans l’évaluation d’une faute : son regret serait d’autant plus sincère qu’il n’a peut-être pas « fait exprès » de ne pas croire Anna.
37Mais l’enseignante n’accorde à Thomas qu’une ratification minimale, ce qui peut ici aussi être interprété comme l’activation d’un tabou autour de l’exemple proposé. Est-ce par crainte de toucher à un sujet trop sensible avec la santé d’Anna ? Pour signifier que les questions relationnelles entre élèves sont à traiter ailleurs ? Seul un travail d’explicitation avec elle permettrait d’y voir plus clair. Reste que le silence qui entoure ces deux contributions pourtant tout à fait pertinentes arrive alors qu’on a des pics socioaffectifs très forts, amenant sur le terrain de l’intime, avec des valences émotionnelles négatives.
4.2.3. Régulation enseignante experte : donner de sa personne pour désamorcer la provocation
38Le cinquième extrait étudié est issu de la séance de cinquième sur « je est un autre ». Il fait figure d’exception : c’est la seule instance d’hétéroprésentation impliquant un enseignant. Ainsi, Iacob commence une comparaison avec lui, le mettant de fait en scène. L’exemple se réalise sur le mode de l’experimentum, les autres se retrouvant pris à témoin. Voici la transcription de cet échange :
Extrait 5 – « Je est un autre, 5e, classe ».
586 | Enseign. | c’est quelque chose tu dis qui est différent de toi // et alors du coup euh ::: // bah : différent comment ? |
587 | Iacob | bah moi je suis pas pareil que vous par exemple |
588 | Enseign. | mmh // <qu’est-ce qui aurait comme> différence |
589 | Iacob | <(xxxxxx)> |
590 | Ulrick | bah c’est un enfant |
591 | Iacob | bah :: moi je suis un enfant {Enseign.2 : mmh} // vous êtes plus grand que moi {Enseign.2 : mmh} // vous a/vous avez des lunettes j’en ai pas // euh :: // bah :: vous êtes prof je suis pas prof |
592 | Enseign. | ouais // et donc du coup t’as dit des choses par rapport à l’apparence / l’apparence physique on va dire // et après plus par rapport à |
593 | Iacob | intellectuellement // spirituellement |
594 | Enseign. | intellectuellement ouais peut-être effectivement // donc un autre c’est <par rapport> à / à toutes ces choses-là |
595 | Yann | <physiquement> |
596 | Enseign. | physiquement intellectuellement // quoi d’autre […] |
39La séquence est très marquée émotionnellement par trois aspects qui touchent à un paramètre émotionnant fondamental dans la construction discursive de l’intensité émotionnelle, à savoir la distance aux objets discutés (Micheli, 2013 ; Polo et coll., 2013). Tout d’abord, il s’agit d’un exemple vécu, immédiat, mettant en jeu, à travers les deux locuteurs, des groupes sociaux opposés, à l’aide de l’alternance des première et seconde personnes (moi/vous). Ensuite, la comparaison porte sur des éléments qui, bien que ne relevant pas à proprement parler de l’intime, touchent pour certains directement aux corps et constituent des marqueurs identitaires forts (âge, apparence et capacité physiques, statut). Enfin, le propos se situe à la limite de la rupture ou de l’inversion du contrat didactique. En effet, c’est habituellement très largement plutôt les élèves qui sont invités à se mettre en scène dans ces séances, parfois sur l’incitation des enseignants ou enseignantes (3.1.1). À ce titre, on peut même se demander s’il n’y a pas un peu de provocation dans le choix d’un tel exemple de la part de l’élève. De plus, les éléments mentionnés correspondent à des choses relativement taboues dans l’école française, conçue dans ses fondements républicains comme devant former des citoyens sans particularismes, et où les distinctions fondées sur le physique n’ont pas lieu d’être. D’ailleurs, les élèves, qui sont plusieurs à intervenir dans la séquence, se gardent d’évoquer les différences de couleur de peau entre les deux sujets mis en scène, comme si cela constituait une ligne rouge à ne pas franchir. Tout l’extrait est ponctué de rires, qui témoignent de la « gêne » ou du caractère pour le moins exceptionnel de ce qui est en train de se passer. Lorsqu’il est question des lunettes (tour 591), on peut les interpréter comme des moqueries envers l’enseignant, mais plus généralement, ces rires constituent sans doute des mécanismes de « détente » dans un contexte de tension émotionnelle.
40Côté enseignant, on assiste à une régulation émotionnelle relativement implicite, assez fine. Ainsi, l’enseignant choisit de ne traiter à aucun moment cette comparaison comme une offense et joue le jeu d’être lui aussi mis en scène pour l’avancement de la réflexion collective. Ce faisant, il fait preuve d’une bonne maitrise de lui-même et envoie un signe très fort en termes de climat de classe, illustrant de facto qu’il n’y a pas de problème à « donner » de sa personne pour réfléchir. Il ne procède donc pas à une régulation émotionnelle explicite qui viendrait acter une tension, mais la dissout en réagissant à cet exemple comme à n’importe lequel, en l’exploitant pour l’enquête philosophique. Il le fait d’abord par une demande d’approfondissement (tour 588) qui semble mettre Iacob mal à l’aise, comme s’il était « pris au mot ». Ce dernier fait en effet une pause suffisante pour qu’un autre élève, Ulrick, prenne la parole, lui suggérant une première différence « facile » et peu offensante, qu’il reprend immédiatement : « je suis un enfant » (tour 591). L’enseignant alors, témoigne de sa bonne volonté, se comportant de façon à sécuriser la prise de parole de Iacob et à l’encourager, par plusieurs réponses minimales (« mmh »), une manière de désactiver tout malentendu et de signifier que sa demande de justification n’était pas une mise en contradiction. Par la suite, l’enseignant procède à une généralisation qui vise à amener les élèves à une conceptualisation par catégorisation, les invitant à distinguer ce qui diffère au plan de « l’apparence physique » (tour 592, qui deviendra « physiquement » aux tours 595-596) d’autres dimensions. Cela donne lieu à la catégorie émergente « intellectuellement » (tours 593-594, 596). Cet effort de généralisation joue aussi un rôle de refroidissement émotionnel, éloignant la discussion de la mise en scène directe de Iacob et de l’enseignant. Bien qu’il semble que les élèves n’aient pas « deviné » une autre catégorie qu’il aurait aimé leur faire toucher du doigt (la différence de statut social ?), notamment dans ses allusions au tour 594 (« ouais peut-être effectivement // donc un autre c’est <par rapport> à / »), l’enseignant met alors fin à la séquence.
4.2.4. Régulation entre élèves experts : explicitation et refroidissement par un détour via le fictif
41Le sixième extrait met lui en évidence l’expertise des élèves dans la régulation émotionnelle de telles mises en scène. Il est issu de la séance réalisée en « club philo » autour de « croire et savoir », au cours de laquelle Jean-Luc et Clément expriment puis explorent un désaccord. Leurs échanges s’étendant sur une longue séquence enchâssée avec d’autres, je me contente d’en commenter les deux derniers passages pouvant, hors contexte, laisser penser qu’il n’y a eu que malentendu, alors que les élèves produisent bien des argumentaires qui s’opposent au fil de cette séquence. Dans le premier, Clément contredit Jean-Luc qui vient de faire une longue intervention (1 min 36 s) montrant qu’on ne peut pas savoir sans preuve :
Extrait 6 – « Croire et savoir, 5e, club philo ».
263 | Clément | mais je suis désolé de te dire ça mais c’est pas ce que tu as dit tout à l’heure / t’as / t’as / tu as dit que si :: / si t’as pas de preuve tu crois pas |
264 | Jean-Luc | non |
265 | Clément | c’est ce que t’as dit (xxxx) |
266 | Jean-Luc | je me suis mal exprimé j’ai |
267 | Clément | moi j’ai :: // c’est peut-être pas ça que tu voulais penser mais moi c’est ce que j’ai entendu donc euh :: |
42Le désaccord, enchainement non préféré dans la conversation ordinaire (Pomerantz, 1984), peut néanmoins être sans danger pour la face en situation argumentative, où un système de politesse spécifique est de mise (Plantin, 2016). Cependant, Clément met ici directement en cause Jean-Luc par une attaque personnelle de type ad hominem où il l’accuse de se contredire, ce qui, pour le coup, est susceptible d’être perçu comme une offense, pointant l’incohérence de son propos. L’argument ad hominem peut être défini comme un procédé de réfutation qui consiste à « argumenter dans le système de croyances et de valeurs de l’opposant, pour en dégager une contradiction » de façon à « jeter l’interlocuteur dans l’embarras et de [le] forcer à se justifier » (Plantin, 2016, p. 27). Bien qu’omniprésente dans les discours authentiques, l’attaque personnelle est perçue, aussi bien par la théorie de l’argumentation que par les normes argumentatives communes, comme une arme déloyale et hors de propos (Meuffels & van Eemeren, 2002). Mais Clément ne semble pas ici chercher querelle, au contraire, il s’exprime avec une formulation bienveillante qui peut être comprise comme une forme de régulation émotionnelle préventive. Ainsi, il démarre avec le chapeau initial « je suis désolé de te dire ça mais » (tour 263). Les tours 264-265 présentent néanmoins ensuite un risque de dérive vers la dispute, Jean-Luc niant les propos antérieurs qui lui sont prêtés, et Clément répétant son affirmation. Chacun s’exprime alors sans apporter de justification à son propos, sur un ton sans appel où le but semble être d’imposer son avis, la tension émotionnelle monte. Jean-Luc, plutôt que de se crisper sur une posture d’offense, réalise alors une concession sur la forme, reconnaissant s’être « mal exprimé » (tour 266). En estimant qu’il y a incompréhension plutôt qu’offense, il fait ici preuve d’une grande capacité de régulation émotionnelle : il accepte de prendre sa part de responsabilité sans laisser pour autant déformer ses propos, défendant en quelque sorte un droit à l’erreur essentiel à un climat de discussion apaisé. Ce pas vers l’autre a pour effet de faire bouger Clément, qui modalise alors son propos, ne le présentant plus comme une vérité absolue, mais comme un point de vue (« moi j’ai », « moi c’est ce que j’ai entendu »), employant l’adoucisseur « peut-être », qui laisse à Jean-Luc le bénéfice du doute quant à ses intentions. Ce ne sont plus deux visions irréductibles et inconciliables d’une même réalité qui s’opposent, mais des individus aux avis divergents qui dialoguent de façon constructive.
43Après l’intervention de Léonie, la parole revient à nouveau à Jean-Luc, qui a alors l’occasion de réexpliquer son point de vue, et choisit de le faire en mobilisant un exemple fictif, à partir duquel il coconstruit finalement avec Clément une distinction entre croire et savoir sur laquelle ils sont d’accord. Voici la transcription de ce second passage qui clôt cette séquence :
Extrait 7 – « Croire et savoir, 5e, club philo ».
295 | Jean-Luc | non je crois pas parce que // quand on va te montrer // {dit pour lui} (xxx) un camembert // on va te montrer un camembert // on va le voir on va dire c’est pas bon // après la personne d’à côté elle dit // c’est délicieux // tu la crois pas que ça peut faire plaisir// tu vas goûter // après tu vas savoir que pour toi / que toi tu aimes ça // pourtant tu y as pas cru // par A + B tu as démontré que // au final c’est pas mauvais |
296 | Clément | bah ça / sur ça on retourne sur euh :: ce qu’elle a dit Léonie c’est // ça euh :: // c’est pas :: la même chose dire croire / croire / croire c’est :: / c’est transmis par d’autres et / transmis par d’autres et vérifié par soi-même // c’est ça un peu ce qu’elle dit // c’est un peu cette [façon] de croire aussi |
297 | Jean-Luc | non //parce que quand tu crois |
298 | Clément | bah si |
299 | Jean-Luc | tu l’as pas vérifié |
300 | Clément | bah quand tu crois quelque chose tu l’as pas vérifié d’accord // mais si quelqu’un te dit de goûter // parce que tu penses c’est bon // bah c’est que peut-être parce qu’(il) y a des raisons pour ça // il croit ça lui aussi et toi tu crois exactement l’inverse et pour lui faire plaisir tu vas goûter // et c’est là où tu vas te rendre compte que lui a raison |
301 | Jean-Luc | oui donc du coup après tu le sais // tu passes de croire que c’est mauvais à savoir que c’est bon |
302 | Clément | oui |
44Jean-Luc commence par se positionner par rapport à l’idée émise dans les échanges qui précèdent selon laquelle « dans le savoir (il) y a / (il) y a quelque chose de commun à croire » (tour 292), avec laquelle il est en désaccord. En termes de régulation émotionnelle, on peut voir qu’il exprime également ici son opinion en prenant soin de la modaliser comme un avis et non une vérité absolue (« je crois pas », tour 295). Il élabore ensuite un exemple employant les deuxième et troisième personnes (tu, on) à valeur de généralité, qu’on peut classer comme une autoprésentation. Le caractère fictif et relativement anodin, peu intime, de cette mise en scène, portant sur le fait de goûter un aliment, permet une distance émotionnelle sans doute salutaire pour penser le désaccord. De plus, la mobilisation de l’exemple du camembert renvoie à une connaissance partagée qui fonctionne comme une complicité culturelle : tout le monde ici présent, vivant en France, a déjà fait l’expérience de l’odeur et du goût de ce fromage typique. En insistant sur le commun, il semble ici plus aisé de se comprendre, et de résoudre le conflit sociocognitif.
45Cependant, s’il s’appuie sur l’expérimentation sensorielle du camembert, son exemple est plutôt élaboré sur le mode de l’experiencia, insistant sur l’expérience subjective associée : image mentale première avant de goûter ; foi en autrui ; plaisir de la dégustation ; changement d’avis (tour 295). D’ailleurs, cette expérience singulière est reprise et décrite de façon concurrente par Clément au tour 300 qui rejette l’idée d’une foi en autrui, mais explique plutôt l’acceptation de la dégustation par le souci de « faire plaisir ». Mais leur principale discordance porte sur le fondement de la croyance : alors que pour Jean-Luc on ne se base que sur les indices que l’on expérimente (odeur), pour Clément on peut faire confiance dans les bonnes raisons des autres. Ainsi, dès le tour 296, il propose une montée en généralité à partir de l’exemple donné, en faisant le lien avec l’intervention précédente de Léonie, pour avancer une définition de « croire » comme relevant de la transmission. Le segment « et vérifié par soi-même » prête à confusion : Jean-Luc l’interprète comme élément définitoire de la croyance et s’y oppose (tours 297 et 299). L’ambiguïté est levée par Clément en revenant précisément à l’exemple (tour 300), décrit selon sa perspective. Ce détour par la fiction apparait ici comme un raccourci pour mieux se comprendre : lorsqu’au tour suivant Jean-Luc propose une interprétation de cette reformulation au plan conceptuel (« tu passes de croire que c’est mauvais à savoir que c’est bon »), il trouve enfin l’approbation de Clément. Celui-ci n’hésite pas à exprimer clairement son accord (« oui », tour 302) : il n’y risque aucunement sa face, l’enjeu n’est pas ici de gagner contre l’autre, mais bien de progresser dans l’enquête philosophique.
5. Conclusion
46Les mises en scène personnelles au cours des CRP semblent bien associées à des pics émotionnels, et sont fréquemment reprises, peut-être du fait de cette saillance affective. Il faudrait comparer leur devenir avec celui d’exemples n’impliquant pas les sujets de la discussion pour valider cette hypothèse. De plus, prendre davantage en compte le caractère multimodal de l’expression affective lors de telles interventions, en incluant une analyse systématique des aspects coverbaux des échanges, permettrait de mieux saisir cette saillance émotionnelle. Les mises en scène répertoriées sont décrites selon leur mode d’initiation (type de locuteur ou locutrice, auto- ou hétéroprésentation) et leur intensité émotionnelle (personne concernée, exemple vécu ou fictif, degré d’intimité). Leur devenir comprend le statut épistémologique conféré à l’exemple mobilisé (experimentum vs. experiencia), et leur(s) éventuelle(s) reprise(s). Bien que plus fréquentes, les mises en scène relevant de l’experimentum, expérimentations reproductibles aisées à partager, ne sont pas les seules à être perçues comme matière à réflexion, des expériences subjectives donnant également lieu à des élaborations en CRP. Au rang des pistes de recherche futures, la robustesse de cette grille analytique pourrait être éprouvée sur un autre corpus, éventuellement avec la méthode des juges, afin d’en évaluer le degré de fiabilité interannotateurs.
47Reste que l’analyse qualitative de quelques extraits de primaire donne à penser que c’est plutôt la clarté des formulations, notamment du statut épistémologique conféré à l’exemple, et son intensité émotionnelle qui importe pour son devenir dans l’enquête philosophique. Les contributions trop émotionnellement intenses, même lorsqu’elles sont clairement rattachées à la question argumentative, ont tendance à ne pas retenir l’attention de l’enseignant, ce qui peut parfois être interprété comme une forme de tabou. En l’absence de reprise, il ne peut y avoir qu’une autorégulation affective de la part des élèves, la ratification minimale de l’enseignante jouant alors à peine un rôle d’accueil des émotions. Cependant, pour l’autre moitié des extraits étudiés finement, on repère des stratégies de régulation émotionnelle provenant aussi bien des élèves que de l’enseignante ou de l’enseignant. Il est fascinant de constater qu’elles se mêlent généralement aux élaborations de la pensée : socioaffectif et cognitif ont partie liée.
6. Bibliographie
48Brown Penelope & Levinson Stephen C., 1988, Politeness, Cambridge University Press.
49Cosnier Jacques, 1984, Psychologie des émotions et des sentiments, Paris, Retz.
50Doury Marianne, 2006, « Evaluating analogy: toward a descriptive approach to argumentative Norms », dans P. Houtlosser & A. van Rees (dir.), Considering Pragma-Dialectics, Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, p. 35-49.
51Ekman Paul & Friesen Wallace V., 1975, Unmasking the face. A Guide to Recognizing Emotions from Facial Clues, Prentice Hall.
52Goffman Erving, 1974, Les rites d’interaction, Paris, Minuit.
53Grize Jean-Blaise, 1996, Logique naturelle et communications, Paris, PUF.
54Lévine Jacques, 2007, « La notion de “monde philosophique des enfants” : utopie ou nécessité ? Présupposés, place, limites ? », dans M. Tozzi (dir.), Apprendre à philosopher par la discussion, De Boeck Supérieur, p. 93-107.
55Lipman Matthew, 2003, Thinking in Education, Cambridge University Press.
56Meuffels Bert & van Eemeren Frans H., 2002, « Ordinary arguers’ judgments on ad hominem fallacies », dans F. H. van Eemeren (dir.), Sic Sat, Advances in pragma-dialectics, p. 45–64.
57Micheli Raphaël, 2013, « Esquisse d’une typologie des différents modes de sémiotisation verbale de l’émotion », Semen, no 35, p. 17-39.
58Plantin Christian, 2011, Les bonnes raisons des émotions, Peter Lang.
59Plantin Christian, 2016, Dictionnaire de l’argumentation, Lyon, ENS Éditions.
60Plantin Christian, Doury Marianne & Traverso Véronique, 2000, Les émotions dans les interactions, Presses universitaires de Lyon.
61Pomerantz Anita, 1984, « Agreeing and disagreeing with assessments: some features of preferred/dispreferred turn shapes. », dans J. Maxwell Atkinson & J. Heritage (dir.), Structures of social action: studies in conversation analysis, Cambridge University Press, p. 57-101.
62Polo Claire, 2020, Le débat fertile. Explorer une controverse dans l’émotion, Grenoble, UGA Éditions.
63Polo Claire, Lund Kristine, Plantin Christian & Niccolai Gerald P., 2016, « Group Emotions: The Social and Cognitive Functions of Emotions in Argumentation », International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, vol. 2, no 11, p. 123-156.
64Polo Claire, Plantin Christian, Lund Kristine & Niccolai Gerald P., 2013, « Quand construire une position émotionnelle, c’est choisir une conclusion argumentative », Semen, no 35, p. 41-63.
65Tozzi Michel, 2009, « Apprendre à penser ensemble », Diotime, vol. 10, no 42, disponible en ligne sur https://diotime.lafabriquephilosophique.be/numeros/042/009/ [consulté le 11 janvier 2021].
Notes de bas de page
Auteur
Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques, ISPEF, Université Lyon 2
Claire Polo est maitresse de conférences à l’Université Lyon 2, au sein du laboratoire ECP (Éducation, Cultures, Politiques). Spécialiste des interactions argumentatives en contexte éducatif, elle s’intéresse tout particulièrement aux dimensions socioaffectives du raisonnement, qu’elle appréhende comme intrinsèquement imbriquées à son caractère cognitif. Elle appréhende l’argumentation, son apprentissage et son enseignement à travers ses traces linguistiques, dans une perspective multimodale. Son travail sur l’enseignement dialogique, autant en éducation aux controverses, qu’en philosophie avec les enfants, ou en pédagogie universitaire interroge la formation des jeunes à la participation à la Cité. Elle a publié en 2020 chez UGA Éditions Le Débat Fertile. Explorer une controverse dans l’émotion.
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