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    Plan détaillé Texte intégral 1. Difficultés observées 2. Pistes de réflexion et d’expérimentation Notes de bas de page Auteur

    Analyser des textes littéraires du collège au lycée

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 14

    Pistes pour la recherche, la formation et l’enseignement

    L’équipe PELAS

    p. 409-420

    Texte intégral 1. Difficultés observées 1.1. Ménager des articulations 1.2. Gérer la négociation des interprétations 2. Pistes de réflexion et d’expérimentation 2.1. Lever certains flous conceptuels 2.2. Ajuster les pratiques professorales Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1L’enjeu prioritaire assigné à la recherche pelas — enjeu qui explique la dimension à la fois écologique et descriptive à visée « herméneutique » qu’elle revêt — était d’identifier les lieux de transformation possible des pratiques d’enseignement afin d’assurer, d’une part, leur adaptation à la société et à la culture de notre temps et, d’autre part, la formation de lecteurs de littérature, critiques et autonomes, dans une perspective curriculaire, en particulier à la liaison collège/lycée. Quels que soient les textes prescriptifs qui cadrent les pratiques professorales, on sait — et la recherche le confirme1 — combien ces pratiques varient d’un enseignant à l’autre, d’une classe à l’autre, d’une année à l’autre dans le parcours professionnel d’un enseignant, voire d’un texte à l’autre. Cette diversité de pratiques est perceptible dans le corpus pelas. Mais l’analyse de ce corpus révèle également certaines convergences : quel que soit l’axe d’étude privilégié, un certain nombre de difficultés dans les approches analytiques des textes littéraires sont observées de manière récurrente tant du côté enseignant2 que du côté élèves. Si toutes les données recueillies n’ont pas fait l’objet d’une analyse spécifique et que le traitement de certaines d’entre elles a été présenté dans des ouvrages ou des revues publiés ou à paraître3, les différents axes d’étude retenus pour cette publication collective mettent au jour des points névralgiques essentiels, dont il revient aux chercheurs et aux formateurs de s’emparer.

    2Ce sont donc les différentes tensions observées dans le quotidien des classes que l’équipe pelas propose de synthétiser dans ce chapitre conclusif, et cela à des fins tout à la fois de recherche et de formation, voire d’autoformation4. Si les travaux de recherche nourrissent les pratiques de formation puis d’enseignement, les pratiques d’enseignement interrogent, en retour, les pratiques de formation, les unes et les autres faisant, à leur tour, l’objet de travaux de recherche5. Ce chapitre repose par conséquent sur le postulat suivant : il revient à la recherche en didactique et à la formation des enseignants, en collaboration avec le corps professoral, d’identifier puis de tenter de comprendre les facteurs à la source des difficultés observées dans les pratiques de classe consacrées à l’analyse des textes littéraires6, et d’envisager, d’expérimenter, de tester quelques solutions pragmatiques susceptibles de lever les obstacles rencontrés dans la mise en application des prescriptions institutionnelles, elles-mêmes fondées sur des conceptions plus ou moins précises et stables de cet exercice scolaire7.

    3Le premier ensemble de difficultés observées — et même déclarées par certains enseignants8 — dans les approches analytiques des textes littéraires concerne les diverses articulations que les professeurs peuvent et souvent souhaitent ménager entre lecture participative, subjective et lecture distanciée, savante ; entre actualisation et contextualisation des textes, entre sens et significations, entre activités collectives et activités individuelles ou en groupes, entre tâches orales et tâches écrites. Une seconde source de difficulté, étroitement liée aux précédentes, concerne la gestion des discours, principalement oraux, tenus par les élèves sur leurs lectures respectives des textes : sont donc à interroger les modalités selon lesquelles le partage et la négociation des interprétations se réalisent dans les classes. L’examen des tensions majeures et récurrentes observées dans les pratiques analysées a conduit l’équipe de recherche à envisager les axes autour desquels il conviendrait de mener prioritairement des travaux de recherche et des actions de formation. Les pistes de réflexion et d’expérimentation retenues visent à optimiser la formation progressive de lecteurs critiques et autonomes en tenant compte de la préparation aux épreuves certificatives, qui certes évaluent, en fin de collège et au lycée, des capacités distinctes mais qui ont une incidence relative sur la progression curriculaire entre les classes de 3e et de 2de, comme le souligne, entre autres, le chapitre 3.

    1. Difficultés observées

    1.1. Ménager des articulations

    4L’étude quantitative (chapitre 2, tableau 6) montre que, dans plus de la moitié des séances (39 sur 68), la réception personnelle du texte par les élèves est sollicitée, que ce soit en 3e ou en 2de, en particulier en tout début de séance, comme l’institution le recommande en France. Mais cette étude souligne également le fait que le questionnement professoral vise prioritairement à vérifier la compréhension globale du texte (54 sur 68) — notamment en classe de 3e — et à faire repérer le sens scolairement admis (54 sur 68) ainsi que l’étude des procédés d’écriture à la source des effets de sens produits (50 sur 68). Les diverses études qualitatives dont cet ouvrage rend ensuite compte révèlent aussi que l’articulation entre l’accueil des lectures singulières que les élèves réalisent, soit en amont soit au début de la séance, et l’étude du texte que le professeur a programmée est très rarement assurée9. Le chapitre 11, consacré à la place accordée dans les pratiques effectives à la lecture participative des élèves, met au jour, études de cas à l’appui, la tendance de la part des enseignants concernés à « uniformiser les réactions exprimées » : si « celles-ci ne sont pas niées », elles sont « encadrées ou parfois simplifiées et même inutilisées surtout quand elles s’écartent trop des prévisions professorales ».

    5Un certain nombre de recherches, menées au cours des deux dernières décennies10, ont permis de souligner combien il était important de favoriser non seulement la verbalisation des réceptions personnelles du texte mais également son « appropriation » par les élèves lecteurs11. Cependant, l’analyse des pratiques effectives12 montre que les modalités selon lesquelles il est possible d’articuler lecture participative et lecture distanciée, lecture actualisante et lecture contextualisante, accueil des significations proposées par les lecteurs en formation et orientation, plus ou moins guidée, vers le sens scolairement admis du texte constituent un objet à travailler prioritairement et conjointement par les chercheurs, les formateurs et les enseignants eux-mêmes. La collaboration entre ces différents acteurs est d’autant plus nécessaire que le rôle de l’enseignant est déterminant dans l’équilibre à trouver, de façon pragmatique et en fonction du public scolaire concerné, entre sollicitation d’une lecture participative, développement de compétences interprétatives et/ou esthétiques (chapitre 3) et mobilisation des savoirs acquis ou à acquérir, compétences et connaissances que les épreuves certificatives évaluent. Seules des recherches empiriques et collaboratives permettront d’expérimenter des démarches fondées sur ces diverses articulations, difficiles à ménager, et d’engager un processus réflexif susceptible de mesurer les effets de ces démarches d’enseignement sur la formation de jeunes lecteurs critiques et autonomes. Cette perspective rejoint un grand nombre de constats dressés à l’issue des analyses qualitatives dont les chapitres précédents rendent compte. Le chapitre 12, par exemple, rappelle que les programmes français actuels du collège et du lycée recommandent aux enseignants de favoriser « l’expérience sensible et l’étude objective » des textes littéraires (MEN, 2018), de conjuguer « l’acquisition de connaissances solides […] dans les domaines de l’analyse littéraire et de l’histoire littéraire » tout « en faisant droit à la sensibilité et à la créativité des élèves » (MEN, 2019). Mais peu de précisions sont données quant aux démarches d’enseignement fondées sur cet équilibre entre « dimension sensible et dimension rationnelle » dans l’approche tout aussi bien lecturale13 que scripturale des textes littéraires. Or, si l’analyse des déclarations professorales recueillies dans les questionnaires et lors des entretiens laisse percevoir que la recherche de cet équilibre fonde, plus ou moins consciemment, la conception des finalités que les professeurs attribuent à l’enseignement de la littérature, l’analyse des pratiques souligne les écarts entre cette conception et les modalités selon lesquelles les enseignants pilotent les séances consacrées à la « lecture14 » des textes littéraires15 (chapitre 3).

    6Par ailleurs, alors que le chapitre 6 fait état du manque d’articulation entre les activités de lecture et celles d’écriture, plusieurs chapitres révèlent la prédominance des activités collectives sur les activités individuelles ou en petits groupes ainsi que le manque d’articulation entre les tâches orales et écrites. Effectivement, comme il est constaté dans le chapitre 6, non seulement « les séances de lecture analytique accordent une place très réduite à la réflexion personnelle des élèves tant sur leur lecture du texte et le discours à tenir sur cette lecture que sur le texte lui-même », mais l’écrit sert aussi souvent de « tremplin » à la tâche orale, réalisée collectivement avec l’étayage, voire le surétayage de l’enseignant (chapitre 5). Le retour réflexif personnel et donc écrit sur la lecture du texte après l’échange collectif est très rarement proposé. Cette prédominance accordée aux échanges collectifs oraux est à la source d’une autre difficulté que des recherches empiriques permettront de lever : la gestion de la négociation des interprétations.

    1.2. Gérer la négociation des interprétations

    7L’étude quantitative du corpus (chapitre 2) dresse le constat suivant :

    […] le questionnement professoral privilégiant la négociation des interprétations au sein du groupe classe est absent dans plus de la moitié des séances (35/68). 9 séances sont cependant organisées autour de cette négociation et des moments dédiés à la confrontation entre lecteurs sont identifiés dans 24 séances. On n’observe aucun écart majeur entre les deux paliers d’enseignement.

    Et le chapitre 6 précise que, lorsque les consignes professorales favorisent, dans un premier temps, les écritures de la réception, « leur gestion au moment de la mise en commun reste à interroger ». Alors que, dans les questionnaires qu’ils ont renseignés et les entretiens semi-directifs auxquels ils ont participé, élèves et enseignants soulignent l’importance accordée aux échanges oraux lors des séances consacrées aux approches analytiques des textes littéraires, les chercheurs constatent, dans les chapitres 3 et 5 entre autres, que la classe n’est guère « pensée comme une communauté interprétative au moyen de la parole échangée » (Louichon, 2009). L’écart constaté ci-dessus entre le déclaratif et le réel concerne donc aussi les modalités selon lesquelles les interprétations se négocient au sein de la classe : le cours dialogué est dominé par la parole enseignante ; les échanges entre les élèves lecteurs sont rares. La recherche du consensus, généralement induit par les interventions professorales, ne laisse guère de place aux interactions entre les élèves, à la confrontation des lectures, à la négociation des interprétations. Or, comme le signale également le chapitre 5, lorsque les élèves sont invités à exprimer leur lecture subjective du texte et à « mettre en partage les interprétations, [à] pointer les convergences ou divergences interprétatives », leurs prises de parole sont plus longues et plus étoffées, ce qui conduit l’enseignant à se mettre en retrait. La classe s’apparente dès lors à une communauté interprétative, situation que certains usages des outils numériques favorisent. En effet, le chapitre 9 montre, étude de cas à l’appui, que ceux-ci sont susceptibles de « soutenir le passage de l’approche personnelle à l’étude collective des œuvres », qu’ils peuvent être le « levier d’une transaction du singulier au pluriel », même si les échanges au sein du groupe tendent encore à dissoudre les réceptions individuelles dans la lecture collective orchestrée par l’enseignant16. En outre, les échanges intersubjectifs conduisent à la confrontation, par les élèves lecteurs, des valeurs, éthiques mais aussi esthétiques, véhiculées par les textes avec leur propre système de valeurs, condition nécessaire à toute éducation d’ordre axiologique (chapitre 10).

    8De toute évidence, les tensions observées dans les pratiques de classe analysées témoignent certes de la difficulté d’une prise en compte — voire d’une diffusion effective — des avancées des recherches en didactique mais aussi des points aveugles — tant sur le plan conceptuel que pragmatique — auxquels les chercheurs et les formateurs d’enseignants doivent s’intéresser prioritairement. Il s’agit donc, comme nous y invite la conclusion du chapitre 2, de promouvoir des « dynamiques de collaboration entre les différents acteurs (enseignants, formateurs, chercheurs, mais aussi représentants de l’institution) et les relais institutionnels » afin de lever, de manière réaliste, les tensions observées, d’offrir aux professeurs des pistes susceptibles de résoudre le « dilemme professionnel » (chapitre 5) auquel ils sont confrontés quotidiennement dans leurs classes, quel que soit le niveau d’enseignement.

    2. Pistes de réflexion et d’expérimentation

    2.1. Lever certains flous conceptuels

    9Les mises au point théoriques proposées dans chacun des chapitres, les définitions des notions et concepts majeurs sur lesquels la didactique de la littérature prend appui aujourd’hui17 — définitions auxquelles l’index sélectif proposé en fin d’ouvrage renvoie —, ainsi que les références données dans la bibliographie générale doivent permettre de lever quelques flous conceptuels majeurs. Il semble en effet difficile d’envisager une évolution des pratiques d’enseignement et d’apprentissage si des notions et concepts majeurs tels que la compréhension, l’interprétation, l’appropriation littéraire, l’expérience esthétique, etc. ne sont pas clairement définis. Comment, par exemple, réfléchir conjointement aux modalités selon lesquelles il conviendrait de gérer la négociation des interprétations, si l’enseignant ne reconnaît pas en tout premier lieu qu’un texte littéraire est par essence polysémique et que le rôle du professeur, lecteur lettré, est d’accompagner les apprentis lecteurs dans la construction de leurs interprétations ? Comment accorder une place aux subjectivités lectorales dans les échanges, si l’on pense que l’enjeu de la lecture scolaire est en tout premier lieu de produire un écrit métatextuel normé et fidèle au discours critique institué ? Comment favoriser l’appropriation de textes littéraires sans accueillir et utiliser dans la séance des expressions souvent tâtonnantes de réactions subjectives en voie de clarification ? Engager une réflexion sur sa pratique professionnelle conduit, à plus ou moins long terme, à interroger les fondements épistémologiques sur lesquels celle-ci prend appui explicitement ou implicitement18. Il revient donc aux chercheurs et aux formateurs de contribuer à la vulgarisation, auprès des praticiens, des notions et concepts sur lesquels se fondent aujourd’hui un grand nombre de travaux en didactique de la littérature ainsi que, de façon plus ou moins explicite, certaines prescriptions institutionnelles. De cette actualisation des savoirs théoriques dépend le développement, par l’enseignant, d’une posture réflexive19 (Perrenoud, 2003). En effet, l’institution précise que l’une des compétences attendues de la part d’un enseignant est de « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel20 ». Il doit donc « compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques », « se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques », « construi[re] des liens entre des situations professionnelles vécues et observées et des savoirs théoriques » et « ajuste[r] sa pratique en conséquence » (MEN, 2013 et 2015).

    2.2. Ajuster les pratiques professorales

    10Les situations professionnelles observées dans le cadre de la recherche pelas ont été analysées à la lumière non seulement des travaux de recherche en didactique de la littérature qui prennent appui sur les théories de la lecture, mais également des cadrages institutionnels concernés. Le croisement pratiques/recherches/prescriptions a permis de mettre au jour un certain nombre d’évolutions possibles.

    11En effet, comme il est souligné plus haut, l’enseignant peut se donner pour mission de former des lecteurs experts, auquel cas il guide fortement l’analyse, il développe un surétayage qui laisse peu de place à la lecture personnelle des élèves, qui apprennent à commenter les textes par imitation en quelque sorte (chapitre 6). La connaissance des évolutions institutionnelles ayant marqué cet exercice scolaire et surtout celle des facteurs de natures diverses21 à la source des « phénomènes de sédimentation » qui le caractérisent (chapitre 3) peuvent conduire le professeur à questionner et à réviser les enjeux auxquels cet exercice « divergent » (Idem) répond aujourd’hui et, par conséquent, à reconsidérer les modalités selon lesquelles il convient de le réaliser. Ou bien, informé des travaux de didactique menés depuis plus de deux décennies, l’enseignant se montre soucieux de former des lecteurs critiques et autonomes qui manifestent l’envie et le plaisir de lire — y compris des œuvres patrimoniales22. Cependant, le professeur est alors en présence de questionnements cruciaux, auxquels la recherche et la formation peuvent apporter des éléments de réponse, notamment d’ordre pragmatique, dont il lui reviendra de mesurer l’impact, l’efficacité dans le quotidien de ses classes :

    • Quels textes littéraires choisir et comment permettre leur appropriation en articulant approche subjective et approche analytique ?
    • Quelles tâches confier aux élèves, quelles consignes et/ou quelles questions — à traiter par écrit ou oralement — adresser aux lecteurs en formation pour solliciter leur réception du texte — voire leur réception du spectacle23, leur lecture actualisante, leur lecture participative ?
    • Comment gérer les interventions des élèves, les significations qu’ils proposent et, si elles sont légitimes, les intégrer dans le projet de lecture, généralement élaboré par le professeur en amont du cours ?

    En d’autres termes, comment favoriser la co-construction d’un projet de lecture qui ne soit pas l’expression d’une lecture attendue, sachant que le texte soumis à l’étude a été choisi par l’enseignant en fonction d’objectifs d’apprentissage préalablement ciblés ?

    12Un grand nombre de séances du corpus soulignent la diversité, la multiplicité des questions et consignes données, certaines répondant à des enjeux difficiles à déterminer et faisant appel à des postures de lecture distinctes (chapitres 4, 6, 7, 11, 12, 13). De plus, comme il est rappelé plus haut, la gestion des interventions d’élèves, en particulier celles que le professeur n’a pas anticipées, exige de sa part des compétences professionnelles particulières (chapitres 3, 5 et 13).

    13Les enregistrements audiovisuels de séances et/ou les verbatims extraits de ceux-ci constituent un matériau précieux (chapitre 15) pour les différents acteurs (chercheurs, formateurs, enseignants, relais institutionnels). La réflexion à partir de ces outils24 peut porter tant sur les réussites que sur les échecs, le critère premier étant, dans les deux cas, l’incidence des choix didactiques et des gestes de l’enseignant25 sur les apprentissages des élèves, sur leur investissement dans les activités et sur leur capacité à réaliser les tâches proposées. Il s’agit donc de soumettre à l’analyse collective moins des situations de classe exemplaires26 que des situations qui mettent en exergue les lieux de tension évoqués dans les différents chapitres de cet ouvrage, afin d’envisager collectivement certaines solutions à expérimenter et à évaluer, en particulier pour ce qui concerne leur efficacité en termes d’apprentissages. Les analyses réalisées dans le cadre de la recherche pelas ont mis au jour quelques axes prioritaires sur lesquels une réflexion collective et progressive peut être menée à partir d’enregistrements et/ou de verbatims de séances. Outre les aspects concernant les modalités d’enseignement évoqués ci-dessus, sont aussi à examiner les enjeux que les élèves eux-mêmes assignent à leur formation littéraire, les modalités selon lesquelles ils y contribuent, les difficultés qu’ils rencontrent lorsqu’il leur est demandé de produire un discours critique sur le texte lu27. Ces divers paramètres conditionnent en effet les ajustements que l’enseignant pourra opérer dans sa propre pratique, les gestes qu’il lui faudra développer plus particulièrement pour assurer à tous certes une préparation optimale aux évaluations certificatives mais aussi une formation de lecteur critique et autonome.

    14Des constats dressés au fil des chapitres, il ressort que l’apprentissage se réalise davantage par l’observation de la pratique du professeur, en tant que lecteur lettré, que par la pratique exercée par les élèves eux-mêmes (chapitre 6). Il est vrai que l’écart manifeste entre le temps scolaire et le temps nécessaire à un apprentissage pragmatique (chapitre 13), qui se réalise par le faire et la réflexion sur le faire et non par l’imitation du faire d’un spécialiste, explique partiellement cette situation. Il n’en demeure pas moins que faire évoluer les représentations des élèves quant à leur place et leur rôle dans les séances consacrées à l’analyse des textes, quelle que soit la dénomination donnée à cet exercice scolaire, conditionne l’efficacité des ajustements que l’enseignant peut réaliser dans sa pratique quotidienne. Cette évolution conceptuelle passe par des apprentissages ciblés et progressifs.

    15Il est nécessaire tout d’abord d’apprendre aux élèves non seulement à verbaliser, par oral et par écrit, leur lecture du texte, à tenir un discours autonome sur leur réception subjective d’un texte, mais également à établir une distinction entre l’expression de leur ressenti, de leurs réactions face à la lecture du texte, et leur appréciation d’ordre esthétique et/ou éthique. Ils doivent aussi être capables de problématiser leur réception du texte afin que leur activité ne se réduise pas à entrer dans la démarche interprétative du professeur. En d’autres termes, mesurer les effets que la lecture d’un texte produit sur eux lecteurs doit les conduire à chercher les facteurs susceptibles d’être à la source de ces effets. Il s’agit par conséquent d’apprendre aux élèves à parler de leur lecture autrement qu’en évoquant seulement le contenu du texte lu ou en repérant certains procédés d’écriture (chapitre 13), c’est-à-dire en justifiant, en explicitant leurs propositions d’interprétation de façon à pouvoir les confronter à celles de leurs pairs. C’est à cette condition que collégiens et lycéens pourront entrer activement dans le jeu interprétatif, comme espace de réflexion et de formation à la fois individuelles et collectives.

    16Il revient également aux enseignants d’apprendre à leurs élèves à adopter une posture réflexive face à leur lecture première du texte en se nourrissant, grâce aux interactions verbales, des lectures de leurs pairs, de leur professeur et des connaissances que celui-ci peut leur apporter au fil des échanges28. Si les échanges oraux et donc collectifs offrent aux lecteurs en formation un espace où ils peuvent construire, développer, enrichir leur pensée, ceux-ci doivent pouvoir aussi bénéficier d’un temps et d’un espace qui permettent à chacun de verbaliser, de donner forme à cette pensée (chapitre 13) : le passage par l’écrit individuel s’avère indispensable (chapitre 6), un écrit qui soit non la restitution du discours professoral tenu sur le texte mais la mise en discours de leur lecture critique du texte29.

    17Ces différents apprentissages sont à initier bien en amont des classes de 3e et de 2de, car le développement d’habitus scolaires s’inscrit nécessairement dans la durée et se réalise de manière progressive30. Il revient donc aux divers acteurs (chercheurs, formateurs, enseignants, relais institutionnels), d’une part, de réfléchir conjointement aux modalités d’enseignement — et, en particulier, aux usages du numérique (chapitre 9) — susceptibles de favoriser ces apprentissages et, d’autre part, d’expérimenter ces modalités, d’en mesurer les effets sur la formation des lecteurs, et cela aux différents niveaux de la scolarité. Comme il est précisé plus haut, repérer les ajustements à opérer dans les pratiques d’enseignement requiert un travail collaboratif, une réflexion conjointe entre les acteurs concernés à partir d’extraits d’enregistrements audiovisuels de séances de classe, choisis en fonction des objectifs considérés comme prioritaires par les uns et les autres. C’est précisément ce que le chapitre 15 tend à montrer en présentant quelques exploitations possibles de séances de classe enregistrées dans le cadre de la formation des enseignants. Force est de reconnaître que les pistes de travail sont nombreuses mais l’enjeu est d’importance puisqu’il s’agit de former les lecteurs d’aujourd’hui et de demain, des lecteurs capables d’émettre un jugement subjectif argumenté sur le texte lu, de produire non le discours supposé attendu par le professeur sur le texte mais un discours personnel et organisé sur leur lecture du texte, qui prenne appui sur les connaissances de natures diverses qu’ils ont acquises, sur leurs lectures antérieures et sur leur expérience du monde.

    Notes de bas de page

    1 Voir, entre autres, la recherche du grafe (Ronveaux & Schneuwly, 2018) ainsi que les recherches talc (Louichon, 2020) et gary (Brunel et coll., 2017).

    2 L’analyse des questionnaires et des entretiens révèle quelques-uns des obstacles rencontrés par les enseignants dans la mise en application effective des prescriptions institutionnelles qui s’appuient, en France, sur des conceptions de la lecture scolaire de la littérature quelque peu fluctuantes. Voir notamment les chapitres 3, 4, 10, 12.

    3 Voir bibliographie : Ahr & Boutevin, 2020 ; Ahr & De Peretti, 2021, 2020 ; Brunel & De Peretti, 2020 ; Brunel & Plissonneau, 2020 ; Coulange, Kervyn & Plissonneau, 2019 ; Moinard, 2019, 2020 ; Plissonneau, Bazile & Boutevin, 2017 ; Waszak, 2022.

    4 Voir à ce sujet Repères n° 63, « Les discours de vulgarisation lus par les enseignants : aide ou obstacle à la formation et l’autoformation ? » (Plane & Rinck, 2021).

    5 Contrairement à un schéma ascendant ou descendant entre les trois domaines que sont l’enseignement, la formation et la recherche, c’est donc la circulation entre ceux-ci qui est privilégiée ici, comme le suggèrent les recherches collaboratives, qui tendent à se développer depuis quelques années.

    6 Quelle que soit la dénomination donnée à cet exercice scolaire.

    7 Il est fait allusion ici au contexte institutionnel français (voir chapitre 1).

    8 Voir en particulier les chapitres rassemblés dans la partie II de cet ouvrage.

    9 C’est d’ailleurs l’une des difficultés majeures que les chercheurs de l’équipe pelas, également formateurs, observent chez les professeurs stagiaires.

    10 Ces recherches sont évoquées dans les chapitres précédents. Les articles et ouvrages majeurs présentant ces recherches sont listés dans la bibliographie générale.

    11 Double perspective prise en compte par l’institution en France dans ses dernières instructions pour le collège (2015-2018) mais aussi pour le lycée général et technologique (2019-2020) : l’un des « attendus de fin de cycle 4 » est, par exemple, de « formuler par écrit sa réception d’une œuvre littéraire ou artistique » (MEN, 2018, p. 18. Nous soulignons.) ; les programmes de lycée précisent que « [l]a discipline vise à transmettre la connaissance et le goût de la langue ainsi que le plaisir de la littérature, à encourager les pratiques de la parole, de l’écriture et de la lecture qui sont au cœur des humanités, pour favoriser chez les élèves une appropriation personnelle des œuvres (MEN, 2019. Nous soulignons.).

    12 Même si elles sont partiellement antérieures à la mise en application, en France, de nouvelles prescriptions institutionnelles.

    13 Une distinction est établie entre l’approche lectorale, qui prend en compte la subjectivité du lecteur (voir chapitre 3 section 3.1.2.), et l’approche lecturale des textes, qui privilégie l’entrée dans la lecture par l’écriture.

    14 Et cela, quelle que soit la désignation retenue pour cette modalité de « lecture » scolaire : étude, approche analytique, explication de texte, que celle-ci soit linéaire ou non.

    15 Écarts que peut aussi expliquer la pression des évaluations certificatives, dont les attendus sont aujourd’hui encore très académiques.

    16 Voir à ce sujet la troisième et dernière conclusion sur laquelle se clôt le chapitre 9.

    17 Voir en fin d’ouvrage « Index sélectif des notions et concepts » et Un dictionnaire de didactique de la littérature, N. Brillant-Rannou et coll. (dir.) (2020).

    18 Parfois même, dans le cadre d’un travail conjoint entre chercheurs et praticiens, cette réflexion conduit à mettre au jour la nécessité de cerner et de définir de nouveaux concepts.

    19 Voir à ce sujet « La recherche de type collaboratif : une méthodologie pertinente pour les recherches sur les pratiques effectives d’enseignement de la littérature dans le secondaire ? un espace de circulation des savoirs et de formation des enseignants ? » (Ahr & De Peretti, 2021).

    20 Il s’agit de la compétence 14 du Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation : « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel », compétence explicitée dans l’item : « Réfléchir sur sa pratique – seul et entre pairs – et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action » (MEN, 2013).

    21 Et, en particulier, la connaissance des fondements épistémologiques sur lesquels s’appuient les définitions successives de cet exercice.

    22 Et la recherche montre que cette situation est majoritaire par rapport à la précédente.

    23 Voir chapitre 7.

    24 Voir chapitre 1, dans lequel ces outils sont présentés et donnés en annexes.

    25 Gestes d’atmosphère, de pilotage, de tissage, d’étayage, qui sont aussi des gestes langagiers (voir chapitre 1).

    26 La modélisation de pratiques s’oppose en effet à tout développement professionnel, tel que défini plus haut.

    27 Ces verbatims rendent également possible les examens de verbalisations variées de lectures singulières à différents moments des séances.

    28 Ce qui soulève en outre la question de la sélection des notions et des savoirs spécifiques véritablement utiles à l’élaboration et à la négociation des interprétations.

    29 Mise en discours conforme aux normes scolaires dans le cadre de la préparation aux épreuves certificatives.

    30 Et cette progression curriculaire concerne aussi le cycle 3 qui regroupe, depuis 2015 en France, les deux derniers niveaux de l’école élémentaire (cours moyens 1 et 2) et la première année du collège (6e).

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    1 Voir, entre autres, la recherche du grafe (Ronveaux & Schneuwly, 2018) ainsi que les recherches talc (Louichon, 2020) et gary (Brunel et coll., 2017).

    2 L’analyse des questionnaires et des entretiens révèle quelques-uns des obstacles rencontrés par les enseignants dans la mise en application effective des prescriptions institutionnelles qui s’appuient, en France, sur des conceptions de la lecture scolaire de la littérature quelque peu fluctuantes. Voir notamment les chapitres 3, 4, 10, 12.

    3 Voir bibliographie : Ahr & Boutevin, 2020 ; Ahr & De Peretti, 2021, 2020 ; Brunel & De Peretti, 2020 ; Brunel & Plissonneau, 2020 ; Coulange, Kervyn & Plissonneau, 2019 ; Moinard, 2019, 2020 ; Plissonneau, Bazile & Boutevin, 2017 ; Waszak, 2022.

    4 Voir à ce sujet Repères n° 63, « Les discours de vulgarisation lus par les enseignants : aide ou obstacle à la formation et l’autoformation ? » (Plane & Rinck, 2021).

    5 Contrairement à un schéma ascendant ou descendant entre les trois domaines que sont l’enseignement, la formation et la recherche, c’est donc la circulation entre ceux-ci qui est privilégiée ici, comme le suggèrent les recherches collaboratives, qui tendent à se développer depuis quelques années.

    6 Quelle que soit la dénomination donnée à cet exercice scolaire.

    7 Il est fait allusion ici au contexte institutionnel français (voir chapitre 1).

    8 Voir en particulier les chapitres rassemblés dans la partie II de cet ouvrage.

    9 C’est d’ailleurs l’une des difficultés majeures que les chercheurs de l’équipe pelas, également formateurs, observent chez les professeurs stagiaires.

    10 Ces recherches sont évoquées dans les chapitres précédents. Les articles et ouvrages majeurs présentant ces recherches sont listés dans la bibliographie générale.

    11 Double perspective prise en compte par l’institution en France dans ses dernières instructions pour le collège (2015-2018) mais aussi pour le lycée général et technologique (2019-2020) : l’un des « attendus de fin de cycle 4 » est, par exemple, de « formuler par écrit sa réception d’une œuvre littéraire ou artistique » (MEN, 2018, p. 18. Nous soulignons.) ; les programmes de lycée précisent que « [l]a discipline vise à transmettre la connaissance et le goût de la langue ainsi que le plaisir de la littérature, à encourager les pratiques de la parole, de l’écriture et de la lecture qui sont au cœur des humanités, pour favoriser chez les élèves une appropriation personnelle des œuvres (MEN, 2019. Nous soulignons.).

    12 Même si elles sont partiellement antérieures à la mise en application, en France, de nouvelles prescriptions institutionnelles.

    13 Une distinction est établie entre l’approche lectorale, qui prend en compte la subjectivité du lecteur (voir chapitre 3 section 3.1.2.), et l’approche lecturale des textes, qui privilégie l’entrée dans la lecture par l’écriture.

    14 Et cela, quelle que soit la désignation retenue pour cette modalité de « lecture » scolaire : étude, approche analytique, explication de texte, que celle-ci soit linéaire ou non.

    15 Écarts que peut aussi expliquer la pression des évaluations certificatives, dont les attendus sont aujourd’hui encore très académiques.

    16 Voir à ce sujet la troisième et dernière conclusion sur laquelle se clôt le chapitre 9.

    17 Voir en fin d’ouvrage « Index sélectif des notions et concepts » et Un dictionnaire de didactique de la littérature, N. Brillant-Rannou et coll. (dir.) (2020).

    18 Parfois même, dans le cadre d’un travail conjoint entre chercheurs et praticiens, cette réflexion conduit à mettre au jour la nécessité de cerner et de définir de nouveaux concepts.

    19 Voir à ce sujet « La recherche de type collaboratif : une méthodologie pertinente pour les recherches sur les pratiques effectives d’enseignement de la littérature dans le secondaire ? un espace de circulation des savoirs et de formation des enseignants ? » (Ahr & De Peretti, 2021).

    20 Il s’agit de la compétence 14 du Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation : « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel », compétence explicitée dans l’item : « Réfléchir sur sa pratique – seul et entre pairs – et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action » (MEN, 2013).

    21 Et, en particulier, la connaissance des fondements épistémologiques sur lesquels s’appuient les définitions successives de cet exercice.

    22 Et la recherche montre que cette situation est majoritaire par rapport à la précédente.

    23 Voir chapitre 7.

    24 Voir chapitre 1, dans lequel ces outils sont présentés et donnés en annexes.

    25 Gestes d’atmosphère, de pilotage, de tissage, d’étayage, qui sont aussi des gestes langagiers (voir chapitre 1).

    26 La modélisation de pratiques s’oppose en effet à tout développement professionnel, tel que défini plus haut.

    27 Ces verbatims rendent également possible les examens de verbalisations variées de lectures singulières à différents moments des séances.

    28 Ce qui soulève en outre la question de la sélection des notions et des savoirs spécifiques véritablement utiles à l’élaboration et à la négociation des interprétations.

    29 Mise en discours conforme aux normes scolaires dans le cadre de la préparation aux épreuves certificatives.

    30 Et cette progression curriculaire concerne aussi le cycle 3 qui regroupe, depuis 2015 en France, les deux derniers niveaux de l’école élémentaire (cours moyens 1 et 2) et la première année du collège (6e).

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    PELAS, L. (2023). Pistes pour la recherche, la formation et l’enseignement. In S. Ahr & I. De Peretti (éds.), Analyser des textes littéraires du collège au lycée. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.29567
    PELAS, L’équipe. « Pistes pour la recherche, la formation et l’enseignement ». In Analyser des textes littéraires du collège au lycée, édité par Sylviane Ahr et Isabelle De Peretti. Grenoble: UGA Éditions, 2023. doi:10.4000/books.ugaeditions.29567.
    PELAS, L’équipe. « Pistes pour la recherche, la formation et l’enseignement ». Analyser des textes littéraires du collège au lycée, édité par Sylviane Ahr et Isabelle De Peretti, UGA Éditions, 2023, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.29567.

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    Ahr, S., & De Peretti, I. (éds.). (2023). Analyser des textes littéraires du collège au lycée. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.29322
    Ahr, Sylviane, et Isabelle De Peretti, éd. Analyser des textes littéraires du collège au lycée. Grenoble: UGA Éditions, 2023. doi:10.4000/books.ugaeditions.29322.
    Ahr, Sylviane, et Isabelle De Peretti, éditeurs. Analyser des textes littéraires du collège au lycée. UGA Éditions, 2023, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.29322.
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