1Le projet d’une description minutieuse des situations didactiques nous conduit dans ce chapitre à nous saisir des observables de la temporalité et des interactions langagières qui interviennent dans la composition temporelle d’une séance de lecture, autant d’observables encore peu documentés quand il s’agit d’appréhender la pratique d’une lecture du texte littéraire dans ses dimensions formelles et pragmatiques, indépendamment d’un idéal-type, d’une modélisation experte, qu’elle émane de l’institution ou d’un discours expert. Avec la distinction notable de n’avoir produit aucun dispositif expérimental, ni proposé de corpus d’étude, la recherche pelas tend à montrer qu’une pratique professionnelle des textes littéraires en classe de français se réalise aussi en dehors des modélisations théoriques et que la pratique se nourrit d’une théorie d’action du professeur qui oriente la conduite d’une séance de lecture et reconfigure l’objet de savoir. Les décisions qui sont prises, dans la manière d’exposer le texte de savoir et de l’inscrire dans une temporalité singulière et contraignante réfèrent à des conceptions, des valeurs, des croyances plus ou moins conscientes, plus ou moins explicites qui forment une épistémologie pratique du professeur, documentée depuis longtemps dans le champ des didactiques et que G. Sensevy, dans le cadre de la TACD1, définit en ces termes :

Cette épistémologie est d’abord une théorie plus ou moins implicite de la connaissance (des savoirs enseignés), de son sens, de son usage, des relations que telle connaissance entretient avec telle autre. […] Mais elle n’est pas que cela : elle est aussi adressée, en tant qu’épistémologie des transactions didactiques, charriant ainsi une conception de ce qu’est l’apprentissage, de ce que peuvent être les difficultés d’apprentissage, de ce que peuvent signifier les différences entre élèves, etc. (2007, p. 37)

2Si la reconnaissance d’une subjectivation marquée des pratiques peut conduire à un recensement de la diversité des formes scolaires de l’analyse littéraire, chacune des pratiques reflétant une conduite professionnelle inséparable des parcours singuliers de chaque enseignant et sensible aux variations des publics scolaires, des progressions curriculaires, des supports littéraires retenus pour l’étude, cela ne va toutefois pas sans le maintien de certains modes d’action uniformes, caractérisés par des transactions relativement homogènes que nous repérons au niveau de la gestion des interactions langagières et de la temporalité des lectures2.

Cela est particulièrement manifeste quand on évoque communément « le cours dialogué » comme forme ordinaire d’une séance de lecture du texte littéraire. Dans quelle mesure cette forme scolaire classique constitue-t-elle un socle disciplinaire sur lequel viennent se greffer ou non, de façon structurée ou non, des modes actualisés de la lecture du texte littéraire, qu’ils émanent de préconisations officielles ou de propositions théoriques qui se sont par exemple beaucoup centrées ces dernières années sur la relation subjective d’un lecteur avec un texte et ont fait valoir les modes d’émergence et les propriétés du « texte du lecteur ».

3Nous nous proposons de décrire cette forme scolaire sous l’angle double de la temporalité et des interactions, car ces deux aspects entretiennent une forte relation dialectique, la configuration temporelle de la forme exerçant une influence déterminante sur la nature des interactions langagières, ces mêmes interactions dessinant en retour une architecture temporelle caractéristique. Pour rendre compte aussi précisément que possible de la nature du « cours dialogué », nous avons privilégié une démarche d’analyse de nature qualitative et avons retenu deux situations d’enseignement présentant des traits de similarité du point de vue des savoirs enseignés, des publics, et des gestes professionnels observables. Cette option méthodologique, en excluant tout principe de généralisation, présente l’avantage d’accéder, à un grain plus fin, aux propriétés observées de la temporalité des lectures et du profil des interactions.

4Le premier moment de l’exposé s’intéresse au temps didactique de la lecture en classe de français, au cours d’une séance ordinaire d’analyse littéraire. Cela consiste à décrire la temporalité dans les dimensions structurantes et processuelles de l’activité, sans pour autant dissocier temps de l’enseignement et temps de l’apprentissage en raison d’un découpage de frontières non pertinent dans les séances de lecture visionnées. Quels temps sont dévolus aux stades de la participation et à celui de la distanciation (Sauvaire & Dufays, 2020), aux stades de l’enquête textuelle, du débat, ou de l’institutionnalisation du texte du savoir ? Des synopsis de l’action didactique peuvent non seulement nous accompagner dans l’évaluation du dispositif de lecture couplé à la gestion du « temps provisionnel de l’horloge3 » (Chopin, 2010), mais aussi nous renseigner sur la logique d’action et sur les soubassements épistémologiques qui président à l’activité processuelle de la lecture. Par ailleurs, cette entreprise de description critique des usages du temps dans l’expérience partagée du texte littéraire en classe de français trouve dans les interactions langagières un des indicateurs les plus signifiants, si ce n’est le plus éloquent. Dans une compréhension de l’espace de la classe entendu comme une topogenèse (Sensevy, 2007) qui décrit et interprète la distribution des places des différents acteurs dans le jeu des interactions verbales, nous examinons ce qui s’affiche comme le moteur de l’action sur le texte, dans l’exercice de l’analyse. Il s’agit de la question, élément structurant du discours du professeur, manifestation verbale d’une conception, défendue ou non, consciente ou inconsciente, de l’acte de compréhension et d’interprétation du texte littéraire. Cette investigation, indissociable de l’étude de la temporalité, nous conduit en dernier ressort à ouvrir la réflexion sur les conditions possibles et non exclusives d’une pragmatique interprétative au sein d’une communauté de lecteurs.

1. Le corpus sélectionné : le choix d’une analyse qualitative

5La sélection du corpus a été guidée par des motifs d’unité générique et des principes d’une relative autonomie d’une séance de lecture à l’intérieur d’une séquence d’enseignement. Représenté 21 fois dans le corpus des 72 séances de la recherche pelas4, le texte poétique a été retenu pour l’analyse en raison de sa brièveté, de son autonomie structurale, de son intégrité de contenu. Au sein de ce groupe de captations, deux séances de classe de 3^e sont examinées. L’une, réalisée dans l’académie de Toulouse (S3/6), et l’autre, dans l’académie du Nord-Pas-de-Calais (S3/12), s’attachent à l’étude de deux poèmes exemplaires de la poésie engagée5 : un poème de Louis Aragon, « La Rose et le Réséda » ; un poème de Robert Desnos, « Ce cœur qui haïssait la guerre ». Tous deux, très présents dans la littérature patrimoniale des classes de collège et de lycée, exposent la figure du héros combattant contre l’envahisseur et célèbrent la parole poétique au service de la liberté.

6En tant qu’unité discursive autonome rarement considérée dans une œuvre intégrale d’un recueil poétique mais intégrée dans un groupement de textes, l’étude des poèmes conserve une intégrité, sans que soient nécessairement convoqués pour sa compréhension littérale des savoirs et des références externes de nature cotextuelle ou intertextuelle. Le temps du savoir est homogène dans les deux séances que nous avons retenues pour l’analyse. Une observation d’ordre didactique, dans la conception même du groupement de textes, s’impose : si la contextualisation historique et générique est rendue possible par l’inscription des poèmes dans le topos de la poésie engagée, rien ne vient signaler dans les deux séances une mobilisation d’un savoir antérieur et la référence à un autre texte ou document du corpus est discrète. Quand c’est le cas, c’est sur un mode strictement déclaratif : en ouverture de la classe B, il est rappelé que des poèmes de Hugo et d’Aragon ont été étudiés mais ce rappel ne s’accompagne pas d’une remémoration des savoirs acquis. On fera ici observer que ce principe d’autonomie de l’analyse est assez éloigné des principes fondateurs du groupement de textes en tant qu’objet didactique6 et témoigne de façon intéressante d’un phénomène ordinaire, celui d’une dévitalisation de la notion, originairement conçue pour sortir les textes de leur statut de morceau choisi et penser la lecture dans une élaboration progressive d’un savoir, présupposant la mise en résonance des textes entre eux et un réinvestissement explicite de compétences d’analyse acquises dans des lectures précédentes. Si les compétences de lecture antérieurement élaborées sont mobilisées, elles le sont de façon implicite, sans étape préalable de la verbalisation d’une procédure d’analyse qui serait familière aux élèves lecteurs, ou sans clarification des opérations de lecture que l’activité de commentaire commande. Ce type de conduite de lecture constitue un trait saillant de ces séances et s’explique, entre autres, par un guidage fort du professeur dont le questionnement va s’imposer comme l’ossature cardinale de l’étude, ce qui n’est pas sans incidence notable sur les rôles respectifs des acteurs de l’analyse, solidement maintenus tout au long de la séance, ainsi que les analyses ci-après tendent à le montrer. L’observation croisée de la temporalité des lectures et des interactions verbales apporte des éléments de compréhension de ce mode de travail des textes littéraires.

2. La captation filmique : précautions méthodologiques

7La captation filmique nous introduit au cœur de l’action didactique ; sa force de séduction est certaine en ceci qu’elle peut donner le sentiment d’assister à la manifestation d’une réalité pédagogique sans filtre, authentique. Elle saisit les sujets de l’observation dans un jeu d’échanges obéissant à une série de règles et de codes discursifs, restitue les actions dans un flux temporel, sans opération de tri et de distribution sélective des moments clés d’une séance. Sa valeur d’exhibition mais aussi sa complexité de déchiffrement tiennent dans la présence simultanée de potentiels objets d’analyse qu’il s’agisse des contenus en rapport avec un champ de savoirs littéraires, avec une modélisation théorique, avec un dispositif didactique expérimental, avec une activité du sujet-apprenant, ou encore les gestes professionnels de l’enseignant et ce qu’ils disent de ses représentations de la discipline ou de ses savoirs d’expérience7. Si l’objet de l’analyse de la captation est bien de décrire, il faut cependant garder à l’esprit que l’on ne décrit pas le tout d’un réel, ni même un réel supposé transparent, accessible dans toute son épaisseur. La puissance de l’image a la faculté d’entretenir certaines illusions dont l’axiome suivant peut nous en prémunir : « le film de l’action n’est pas l’action ; (contre une sorte de naïveté qui ferait croire que le réel filmé est le réel) le film est un analogon de l’action » (Sensevy, 2013, p. 2). Il restitue une image et un son définis par l’angle de sélection, par les choix de prises de vue, et, s’agissant d’une expérience fondamentalement temporelle, il institue un temps qui n’est pas celui des acteurs mais un temps faussement objectif, à travers le filtre du commentateur. Cette restriction a son importance dans l’étude du temps didactique : l’expérience des sujets, professeur et élèves, n’est pas accessible ; l’expérience de la durée d’une tâche vécue subjectivement échappe à la caméra. La qualification d’une mesure temporelle jugée trop brève ou trop longue est difficilement objectivable, son évaluation est dépendante de la position des individus, commentateur ou acteur de l’action. En dépit des apparences, le film d’action souffre d’une incomplétude, redoublée par la description de celui-ci. Car ce qui est donné à lire est bien un discours descriptif, la transposition discursive d’une image mobile par définition lacunaire et sélective. Il y a une opération de reconfiguration d’une matière brute dans un projet d’analyse, nécessairement mise en texte, déplacée dans une expérience subjective de l’observateur comme le souligne E. Nonnon :

Ne pas envisager seulement la description comme observation, enregistrement ou classement de données du réel que la mise en texte ne ferait que consigner, mais comme travail langagier et textuel sur les données et le rapport à l’expérience, comme expérience discursive non transparente qui élabore ses propres objets et son ordre dans une situation d’interlocution. (1998, p. 88)

8En outre, et parce que la captation fait l’objet d’une transposition orientée par le point de vue d’un observateur et une intentionnalité discursive, la séquence filmique reste discrète sur la genèse et les motifs d’action des acteurs dont l’expression d’un contre-discours serait de nature à éclairer certaines décisions de lecture et des situations de l’interaction pour engager une interprétation littéraire8. C’est aussi là un point de vigilance qu’il convient d’avoir à l’esprit pour ne pas forcer l’interprétation de ce qui est donné à voir et ne pas tendre à une forme d’essentialisation (Daunay, 2016), alors même que nous sommes en présence d’une action in situ, élaborée dans un cadre écologique toujours singulier. Ces précautions méthodologiques ne sont pas de pure forme mais conditionnent au contraire l’analyse dont bien des éléments doivent être considérés sur le mode de l’hypothèse, en dépit de la force de l’image, en dépit des indices consistants que l’on peut recueillir en vue de l’identification d’une forme scolaire.

9Dans un projet de connaissance des fondements de l’action et de ses manifestations sensibles, inscrites dans un espace-temps unique, la mémoire d’une séance sous la forme d’une captation filmique conserve une valeur particulière dont est privée la seule description des contenus de savoirs : elle expose « un contenu en interaction avec des sujets didactiques » (ibid., p. 124). C’est dans l’interaction que le contenu s’élabore, subit des altérations, évolue dans le jeu complexe des énonciations croisées, de ce qui est dit mais aussi de ce qui est tu. La captation filmique exhausse cette dimension transformatrice des discours et nous introduit à « la fabrique discursive des contenus » (Daunay, 2015b). Il nous est apparu que l’analyse des contenus de savoirs, le rôle que joue chacun des acteurs dans leur élaboration, la manière dont le dépliage temporel de l’analyse littéraire se réalise gagnent à être envisagés sous l’angle du temps didactique couplé à l’examen des interactions langagières, centrales, dans ces dispositifs de lecture ; c’est ce que permet la description d’une captation vidéo.

3. Le temps didactique

10Le temps est une question primordiale, incontournable quand il s’agit de penser un enseignement-apprentissage. Ce truisme pédagogique, valable dans toutes les disciplines, se discute souvent en termes de rapport d’équilibre entre temps de l’efficacité pédagogique, de juste proportion entre temps d’enseignement et temps d’apprentissage, de différenciation du temps nécessaire aux apprentissages en fonction des sujets didactiques. Selon la manière dont il est envisagé dans les recherches en éducation, il est l’objet d’étude ou bien une variable qui conditionne notablement les résultats d’une expérimentation ou d’une observation. Il est en premier lieu le « temps de l’horloge », celui que le discours professoral dénonce souvent à juste titre pour son insuffisance, responsable d’un sentiment de l’urgence, d’une pression temporelle. Son examen quantitatif a fait depuis longtemps l’objet de recherches et de controverses. C’est ce que rappelle M.-P. Chopin, en situant dans une perspective historique et comparative les travaux notamment américains et français. Ce qu’elle nomme « la dimension provisionnelle » du temps est régulièrement interrogée pour apprécier l’efficacité d’un apprentissage, le temps d’exposition nécessaire à un savoir pour en garantir l’acquisition (2010, p. 20).

11Le corpus sélectionné n’est pas pertinent pour observer la problématique du temps sous l’angle des effets produits sur l’apprentissage ; la séquence de cinquante minutes d’une séance de lecture analytique n’est pas posée dans une analyse diachronique et nous ne disposons pas d’indicateurs pour mesurer l’efficacité de la situation de lecture. Toutefois, le temps demeure bel et bien un levier de compréhension des pratiques ordinaires de lecture si on le considère « en termes de temps didactique où le temps n’est plus un donné (comme dans les approches provisionnelles), mais un construit (rejoignant ainsi une perspective processuelle) » (ibid., p. 10. C’est l’auteur qui souligne.).

12C’est à cette dimension processuelle que nous nous attachons dans une compréhension dynamique de l’acte de lecture, qui suppose un agencement temporel des activités, une succession ordonnée des discours sur le texte, une combinaison des hypothèses de lecture, des enquêtes textuelles et de leurs institutionnalisations. À travers la notion de temps didactique, qui s’attache à décrire, à rendre compte de la temporalité dans la construction des connaissances (ibid., p. 17), les rôles respectifs du professeur et des élèves sont connectés et sont interprétés conjointement par rapport à l’enjeu de savoir, en l’occurrence, dans notre étude, l’analyse littéraire. En tant qu’il est « le temps de la construction du savoir et non simplement le temps au cours duquel se construit le savoir » (ibid., p. 19. C’est l’auteur qui souligne.), il n’est pas considéré comme une seule ressource mais comme une proposition d’une stratégie, développée dans un contexte spécifique d’enseignement. La notion développée dans le champ des sciences de l’éducation, bien documentée par les travaux de G. Sensevy consacrés à la théorie de l’action conjointe en didactique, trouve dans l’analyse d’une séance de lecture de texte littéraire une traduction singulière, endogène (Sensevy, 2011).

13Pour tenter de rendre compte au mieux du temps didactique des lectures, nous avons retenu deux modalités d’examen des supports vidéographiques. Le premier d’entre eux, de nature plus factuelle et comptable, distingue les différents moments de l’activité, ordonnée autour des unités de la mobilisation, de la réception liminaire, de l’émergence du projet de lecture, de l’enquête textuelle et de l’institutionnalisation des savoirs. Cette première approche permet de distinguer les régularités dans les lectures analytiques et de dégager une architecture macro-temporelle des séances. La seconde approche, de nature plus spéculative et critique, s’intéresse à ce qui forme une ligne temporelle des lectures, dans ses composantes rythmiques et qui ressortissent des gestes didactiques de lecture convoqués ou non pendant la séance. L’architecture et la ligne temporelles, dans leur complémentarité et leur confrontation, sont de nature à mieux percevoir ce qui relève de la normativité ou de la distorsion dans le traitement d’une forme scolaire comme celle de la lecture analytique.

3.1. L’architecture temporelle des lectures

14L’examen comparé des deux séances prend ici une double orientation : une analyse factuelle de la décomposition du temps didactique en différentes séquences, chacune remplissant une fonction particulière dans un projet de lecture analytique, sert utilement la mise en évidence d’une architecture générale, des équilibres et des répartitions entre les différents moments de l’activité. Une perception macro-temporelle de la séance se dégage. Des similarités de structuration de la lecture se font jour ; de façon parallèle, dans les deux séances, on observe des régularités dans l’agencement des temps didactiques.

15Les indicateurs retenus dans la recherche pelas9 permettent d’établir un certain nombre de constats dans le but de représenter l’architecture d’une séance : les unités de (re)mobilisation des élèves lecteurs, de gestion de la réception, d’émergence du projet de lecture, de déroulé des activités, d’institutionnalisation10.

3.1.1. Architecture temporelle de la classe A

16Le poème d’Aragon est connu des élèves ; une lecture préalable a été faite. Le temps 1^er de la mobilisation est consacré à l’audition du poème mis en musique. Cette écoute permet un échange sur l’expression du jugement de goût : la préférence va-t-elle au poème ou à sa mise en musique ? Trois élèves avancent un jugement sommaire :

E1 : c’est beaucoup mieux en musique // […] parce que je trouve que ça fait un petit refrain //
E2 : Moi je trouve que ça casse un peu le poème // c’est plus joli quand il se / quand il parle normal / tandis que là je trouve que ça casse le texte //
E3 : oui, ça casse la poésie //

Le professeur clôt l’échange en estimant que « ça / c’est une opinion / chacun ses goûts par rapport à ça » et introduit une notion prosodique en rappelant le sens du mot « distique ». Le temps de la mobilisation, tel qu’il est conduit en ce début de séance, pose de façon aiguë, l’exploitation d’une source nouvelle, ici musicale. Quelle fonction remplit-elle en dehors de l’expression d’un jugement de goût dont l’élaboration demeure élémentaire et qui débouche sur la reconnaissance de la relativité des opinions ? Ces brefs échanges attestent de la difficulté à tirer profit de ce temps de mobilisation, qui ne doit pas être inutilement étendu, mais qui suppose malgré tout de présenter une plus-value au moment d’introduire le texte à l’étude. Dans le cas présent, l’écoute de la version chantée du poème n’est pas orientée par une demande particulière ; une fois que les jugements sont posés, ceux-ci ne sont pas retenus comme de possibles leviers de lecture puisque le deuxième temps didactique est amené sans transition par une nouvelle proposition du professeur :

P : Alors / effectivement ce poème « La Rose et le Réséda » / peut-être que ce serait intéressant de s’arrêter sur le titre // vous voyez quelque chose à travers ce titre ?

17L’élaboration du projet de lecture est l’occasion d’un long temps de discussion autour du titre « La Rose et le Réséda ». C’est autour de la symbolique des fleurs, de leurs couleurs et de leur association que portent les échanges. C’est à la fois un temps de contextualisation historique, d’identification des dédicataires (Gabriel Péri et Honoré d’Estienne d’Orves) et de commentaire stylistique sur les rapprochements des sonorités dans le titre et l’alliance des termes par l’emploi de la coordination. Plusieurs mises au point sont nécessaires pour lever des confusions entre les appartenances politiques des protagonistes, les différents régimes politiques, etc. L’identification des figures de la résistance derrière le nom des fleurs et de la prisonnière comme personnification de la France permet de ranger le poème dans les poèmes de contrebande et in fine de poser l’objet de l’enquête textuelle en ces termes :

15^e min
P : Donc effectivement / on a ici un poème de contrebande // Donc du coup / l’auteur va essayer de le dissimuler le plus de choses possibles / pour simplement tout simplement parce que sinon… […] // Donc on va tout simplement essayer de voir les mécanismes du poème pour essayer de coder / nous on va faire le processus inverse, non pas coder mais décoder //

Le temps 4, d’une durée de 26 minutes, est exemplaire d’une conduite analytique qui progresse en alternant des phases d’enquête, de questionnement, de clarification des savoirs et du lexique, d’institutionnalisation sous la forme d’une trace écrite. L’activité de lecture est centrée sur une démarche de décodage du discours poétique et par une mise au jour des implicites, notion rappelée à ce moment de la séance. La première enquête porte sur le relevé des champs lexicaux ; le champ lexical du « médiéval » est listé (de la 17^e à la 33^e minute). Puis la deuxième enquête s’intéresse à la description des étapes du récit (de la 33^e minute à la fin de la séance), au repérage des différentes parties narratives du poème. La segmentation est l’objet de négociations et de clarifications lexicales.

3.1.2. Architecture temporelle de la classe B

18L’architecture temporelle de la classe B présente plusieurs similarités avec la classe A : la durée de la séance, la répartition du rôle des acteurs dans la séance, la logique de la démarche analytique qui structure la temporalité des activités. Le noyau de l’architecture (environ 50 % de la durée totale de la séance) est aussi caractérisé par une alternance d’enquêtes textuelles, de relances interprétatives et de phases d’institutionnalisations selon un principe usuel de transposition d’éléments d’analyse au tableau, reproduits dans la trace écrite de chacun des élèves. Les treize premières minutes de la séance sont réservées au temps de la contextualisation et de l’émergence d’un projet de lecture au moment de la découverte du poème de Robert Desnos. La phase de contextualisation du texte et de tissage didactique11, animée par l’enseignante, concentre plusieurs des temps inauguraux d’une lecture analytique :

• un bref rappel du contexte de l’étude (la poésie engagée, l’étude précédente d’un poème d’Aragon et de Hugo), de la forme littéraire étudiée (un poème en vers libres) ;
• les éléments biographiques (Desnos et son appartenance au mouvement surréaliste, son engagement dans la Résistance, les conditions de sa mort en déportation) ;
• une recommandation méthodologique sur l’usage des données biographiques de l’auteur dans le cadre d’un commentaire ;
• une lecture magistrale du poème que les élèves découvrent.

À la suite de quoi, les observations premières des élèves ouvrent sur une liste thématique et formelle :

EE : il y a du sang // des répétitions // des cœurs // la guerre // liberté // on parle de la haine //

Les remarques de la classe donnent ensuite l’occasion au professeur de rassembler certaines des idées pour préparer un premier temps d’enquête, ce qui constitue, peut-on penser, le projet littéraire de la séance :

15^e min
P : il n’aime pas la guerre // qu’est-ce que vous venez / et pourtant qu’est-ce que vous venez de me dire ? // il a haï la guerre /et puis bon alors c’est pas logique // vous me parlez de haine de la guerre // où est-ce qu’on trouve cette idée exprimée ? // vous prenez une couleur, un crayon // alors où est-ce que je vois ça ? / allez / je vous écoute // qu’est-ce qui vous permet de dire ça ? / on souligne dans le texte //

La succession des relevés textuels va conduire la classe à opérer une lecture centrée sur la résolution de cet apparent paradoxe. L’enquête s’achève sur une déclaration : « un pacifiste est devenu un guerrier // comment est-ce possible ? » L’institutionnalisation finale dans les dernières minutes de la séance est individuelle, les élèves doivent proposer un mot d’ordre que le professeur qualifie « d’appel aux armes » avant d’inviter la classe à faire « le bilan de la trace écrite pour la fois prochaine ».

19Les deux descriptions des séances de lecture du texte poétique mettent en évidence une architecture de la forme scolaire de la lecture analytique qui rejoint formellement un certain nombre de recommandations institutionnelles. Une phase de mobilisation et de contextualisation prépare le temps, délicat dans sa gestion et son exploitation, de la réception inaugurale par l’élève dont les premières observations et réactions doivent permettre l’élaboration d’un projet de lecture. À partir de cet accord initial sur les enjeux du texte, plus ou moins co-géré et dont on observe dans les deux cas que l’initiative revient malgré tout au professeur qui sait lui où il va, une lecture s’engage pour justifier ce questionnement premier qui ne sera plus remis en question.

20Dans une forme scolaire classique de la lecture scolaire telle qu’on l’observe dans ces deux séances, on note une combinaison comparable des séquences de l’activité12. Examiné sous l’angle de l’architecture temporelle, le patron de l’analyse littéraire déroule une normativité des temporalités dont la caractéristique est de poser en première instance un cadre et une gestion des réceptions — fortement cadrées par l’étape de contextualisation — du texte par les lecteurs avant un prolongement par des phases d’enquête textuelle et d’institutionnalisation sur le mode de l’alternance. Les deux séances transposent partiellement un modèle didactique de lecture littéraire fondée sur la recherche d’une alternance délicate à construire entre participation et distanciation et dont les textes officiels se sont fait à plusieurs reprises l’écho13.

21Toutefois, la normativité des régimes temporels de la lecture mérite d’être observée en adoptant un autre niveau d’analyse : en effet, si l’architecture temporelle d’une séance expose les options possibles d’une distribution séquentielle d’une lecture, elle demeure cependant insuffisante pour décrire le temps didactique du point de vue de son profil temporel. L’examen d’une captation met en évidence des régimes de lecture qui composent le rythme de l’activité et dessinent une ligne temporelle plus ou moins linéaire, déterminée par la position des acteurs dans l’activité et les gestes de lecture mobilisés.

3.2. La ligne temporelle des lectures

22La ligne temporelle de l’activité s’attache à identifier les rythmes de lecture, observables à un niveau micro du temps didactique. Ces rythmes sont interprétables à partir des gestes de lecture dont la nature révèle les conceptions sous-jacentes du professeur dans la conduite d’une analyse littéraire. La temporalité des lectures devient un marqueur sensible des soubassements épistémologiques de la lecture.

23C’est aux gestes didactiques que nous nous intéressons pour mettre en évidence une ligne temporelle des lectures. Ces gestes sont bavards : ils expriment la façon dont les contenus disciplinaires sont tout à la fois transposés, mis en œuvre et reconfigurés. En ce sens, ils méritent d’être décrits et analysés, car ils sont des témoins d’une sédimentation des pratiques et conjointement des marqueurs d’une inventivité pratique. Inscrits dans un travail curriculaire (Borges & Lessard, 2008), ils peuvent désigner un ensemble de savoir-agir en contexte (Jorro, 2006) mais sont aussi des marqueurs sensibles d’un imaginaire de la discipline qui est tout à la fois fabriqué, constitué de croyances personnelles, impersonnelles, interpersonnelles d’expériences littéraires, d’un vécu scolaire. Il est question d’une épistémologie dite pratique, comme le rappelle avec insistance G. Sensevy :

Cette épistémologie, en partie spontanée, en partie implicite […] est pratique parce qu’elle a des conséquences pratiques, elle est directement ou indirectement agissante dans le fonctionnement de la classe ; elle est pratique parce qu’elle est produite en grande partie par la pratique, dans la confrontation aux causalités que le professeur pense identifier dans celles-ci et dans les habitudes de perception et d’action cristallisées dans les tâches au moyen desquelles il enseigne. (2007, p. 37-38)

24Dans le cadre d’un enseignement de la littérature, ce sont plus particulièrement les gestes de lecture dans l’enquête textuelle auxquels nous sommes attentifs. N. Rouvière les définit comme « un mouvement réactif de la pensée, l’actualisation d’une préoccupation face au texte ». Et le chercheur précise que « l’expression suppose une pratique et une éducabilité, inscrite dans les codes d’une culture partagée, prenant sens dans et par le contexte scolaire » (2018b, p. 33). Ces gestes, qui trouvent une traduction dans le jeu des interactions langagières et plus particulièrement dans les types de questionnement retenus par l’enseignant dans la conduite de la lecture, orientent la posture du sujet-lecteur vis-à-vis du texte ; leur variation ou une propension à leur homogénéité dans l’enquête textuelle dessine une ligne temporelle. On s’accorde ainsi à reconnaître l’interdépendance de la position des acteurs et de la ligne temporelle dans un projet de compréhension des temporalités des lectures qui excède la seule mise au jour d’une architecture d’une forme scolaire de la lecture du texte littéraire.

25La topogénèse, notion consistant à établir « le partage des responsabilités et des rôles dans la transaction » (Sensevy, 2006, p. 211) et à poser « la question exprimée sous la forme synthétique comment qui ? » (Idem) vient éclairer la chronogénèse, autre élément constituant du contrat didactique (Sensevy, 2007). Cette dernière

réfère au défilement du temps didactique dans la classe, si l’on considère […] que l’une des structures fondamentales de l’école classique consiste dans la transformation du savoir en éléments discrets, le savoir devenant séquentiellement disposé sur l’axe du temps. Ce descripteur permet donc de poser la question exprimée synthétiquement sous la forme comment quand ? (Sensevy, 2006, p. 211)

L’examen croisé de ce « comment qui » et de ce « comment quand » livre une ligne temporelle dont les marqueurs se situent au niveau des interactions langagières dans les deux séances de lecture. Les temps relevant de la « recherche textuelle-institutionnalisation » fournissent des indicateurs comparables et interprétables du point de vue des soubassements épistémiques de l’activité de lecture. Ces temps, respectivement de 26 minutes et de 24 minutes pour les classes A et B, sont rythmés par les recherches textuelles impulsées par le professeur. Dans la classe A comme dans la classe B, le professeur, pour mener l’analyse du poème, pose des questions qui ouvrent à chaque fois une nouvelle étape dans la lecture.

26À l’issue de la formulation d’un projet de lecture élaborée à partir d’une analyse du titre du poème, le professeur précise la démarche de lecture. L’activité de « décodage » du poème va consister à identifier le champ lexical qui masque la référence historique contemporaine et situe l’action dans un imaginaire culturel médiéval. Quinze minutes sont consacrées à un relevé de mots dont le sens ou l’étymologie sont précisés à plusieurs reprises par le professeur. Dans les échanges, des notions sont introduites ou rappelées : l’implicite, l’épopée, l’allégorie. Le second temps de l’enquête vise à isoler les différents épisodes narratifs du poème. On comprend par l’intervention d’un élève que l’activité a été préparée ; cette recherche figure dans un questionnaire. Les différentes étapes du récit poétique sont commentées, synthétisées, consignées à l’écrit : l’assaut, l’arrestation, l’emprisonnement, l’exécution. La ligne temporelle de la séquence analytique est linéaire et conserve une même répartition des rôles du début à la fin de l’exercice. Le professeur engage par ses questions, une succession de prélèvements textuels, il valide les faits textuels proposés par la classe et, à intervalles réguliers, introduit des éléments du savoir. La topogenèse, telle qu’elle est portée par une forme scolaire classique, installe un temps linéaire, sans aspérités.

27Dans une lecture qui privilégie une posture distanciée, de nature herméneutique, la qualité de la lecture est souvent corrélée à la profondeur de la fouille. Pour révéler ce qui est tapi sous la surface du texte, il faut mobiliser un appareillage critique, activer un métadiscours que l’on désigne communément sous les termes de « procédé » et d’« outil », autant de leviers pour conduire une interprétation. En reconnaissant au texte littéraire la capacité à déployer en son sein les conditions de son interprétation, à programmer sa propre réception, on convoque plus facilement les savoirs sur un mode déclaratif, les lectures adoptent une méthode d’investigation bâtie, non sur le pourquoi, mais sur le comment. Dès lors, les analyses convergent de façon constante vers le matériau textuel, progressivement isolé, identifié, étiqueté, afin de constituer une réserve d’indices servant à illustrer des procédés littéraires, des faits de style et des éléments d’explicitation et de compréhension du contenu langagier.

28La classe B adopte un mouvement de lecture similaire qui s’attache de façon exclusive à un contact avec le texte, dans une logique de constatation et de validation. Successivement, l’enquête textuelle s’intéresse à la présence des marques du conflit dans le poème, à l’opposition marquée entre la haine de la guerre et l’appel au combat, au passage d’un Je lyrique individuel à un Nous collectif, enfin à la traduction poétique de l’appel.

29Indépendamment d’une analyse de contenu, plusieurs faits confirment une normativité de la mise en œuvre de l’enquête textuelle. Le premier d’entre eux réside dans la répartition des positions dans la textualisation du savoir et son institutionnalisation. On observe que, dans les deux séances, le professeur conserve le statut de « chronomaître, qui sait “avant” ce qui va se passer “après” » (Sensevy, 2019, p. 95). Ce contrôle du temps, il l’exerce grâce au pouvoir détenu par la question qui remplit une fonction cardinale dans la dynamique temporelle de la lecture. Le deuxième élément est que le temps didactique de la lecture analytique n’offre pas la possibilité de l’essai. Le dispositif du cours dialogué exclut cette option, toujours tendu vers une mise en texte du savoir sous la forme de la trace écrite14 dont la fin provisoire ouvre sur un nouveau questionnement. La compression temporelle est par exemple exprimée dans la classe B par les multiples injonctions de la part du professeur à répondre vite, à très vite passer à autre chose.

30Enfin, la ligne temporelle des lectures est organisée autour de l’enquête textuelle qui invite à valider une observation liminaire, à sélectionner des indices qui consolident un fait textuel isolé. La ligne temporelle sert une lecture de la preuve qui induit une position systématique et répétée de l’élève lecteur vis-à-vis du texte. Dans les deux situations, on ne relève pas de question qui prenne à parti le lecteur, qui fasse de l’altérité du texte un objet d’interrogation, qui engage la classe dans un processus de réflexivité15. Le texte n’est pas interrogé du côté de ce qu’il peut valoir pour les élèves ; ceux-ci sont maintenus dans une position ambivalente en termes d’engagement vis-à-vis du texte, car il n’y a pas de « projection », au sens où l’entend Y. Citton quand il décrit les processus de lecture littéraire et dont il donne la définition suivante :

Opération par laquelle le lecteur, qui ne paraît faire que « recevoir » passivement les informations inscrites dans le texte, contribue en réalité à mettre en forme (*Gestalt) ces informations en y investissant activement ses pré-conceptions, le texte se présentant dès lors moins comme la source d’un discours que l’on boit que comme un écran sur lequel chacun « projette » sa vision du monde. (2007, p. 348)

31On voit comment la forme scolaire classique peut faire de l’élève lecteur un lecteur périphérique, c’est-à-dire un lecteur qui joue les utilités, à qui l’on demande de formuler une impression de lecture, une hypothèse de lecture, de procéder à une série de relevés, mais qui ne trouve pas d’espaces pour intervenir. Dans ce dispositif de lecture de la preuve, on observe combien la possibilité d’un espace de l’interrogation, indispensable pour ouvrir le poème au jeu de la relation et de l’altérité, est rendue compliquée. Dans les deux situations observées, la ligne temporelle des lectures privilégie des temps de confirmation et ne réserve pas des temps d’appropriation sensible de la parole poétique par une entreprise de mise en voix par exemple16, pas plus que des temps de réflexivité pour discuter par exemple les choix éthiques du résistant. La perspective téléologique des lectures, toutes happées vers la fin d’une institutionnalisation, d’une stabilisation d’un sens premier acceptable par tous interdit des pauses évaluatives, des phases de rupture, de récursivité, de contestation du sens préalablement posé, des zones d’inconfort cognitif nécessaires pour réamorcer l’entreprise interprétative.

32Une forme scolaire classique de la lecture du texte littéraire rétrécit les espaces de l’interrogation plus favorables à un processus de subjectivation qui invite à aborder l’interprétation comme un exercice de déprise, de distance de soi à soi, rendant impertinente l’idée de fidélité ou d’infidélité au texte. Sa composition temporelle ne crée pas de temps de fracture où le texte peut provoquer le lecteur dans une entreprise de réévaluation de ses croyances, de formation des conduites esthétiques et d’enrichissement de ses propres gestes d’existence17. À l’inverse, une approche actualisante est de nature à briser la linéarité de la ligne temporelle et nous invite à considérer favorablement la notion d’utilisation posée par U. Eco :

[…] défendre l’interprétation contre l’utilisation du texte ne veut pas dire que les textes ne puissent être utilisés. Mais leur libre utilisation n’a rien à voir avec leur interprétation, bien qu’interprétation et utilisation présupposent toujours une référence au texte-source, du moins en tant que prétexte.
Utilisation et interprétation sont deux modèles abstraits et toute la lecture résulte toujours d’un mélange des deux : un jeu commencé comme utilisation finit parfois par produire une interprétation lucide et créative — ou vice-versa. Mésinterpréter un texte, c’est parfois le décaper de ses interprétations canoniques pour révéler de nouveaux aspects. (1992, p. 46)

Le game, chez Umberto Eco, n’est pas celui de Michel Picard (1986) : il place le jeu dans une distinction entre utilisation et interprétation, avec des passages de l’un à l’autre dans la lecture. À rebours d’une forme scolaire classique de la lecture, on peut avancer qu’il n’y a pas une pureté dans l’activité de lecture, strictement herméneutique comme prétendrait l’être une lecture en vase clos. L’impureté des gestes de lecture préserve des routines et des lectures enkystées. Même si elle paraît en apparence très éloignée d’une attention à la poétique du texte littéraire, l’utilisation est une opération nécessaire de ressourcement, ou de recharge de l’activité interprétative. L’approche herméneutique retenue dans les deux séances installe un temps linéaire par le choix d’une verticalité des lectures qui se traduit par une lecture de la preuve, une sémantique de la fouille, une valorisation du second degré. Dans une tout autre conception des relations d’une part entre le sujet-lecteur et le texte, et d’autre part entre l’ensemble des membres de la communauté des lecteurs, une approche esthétique des lectures caractérisée par une horizontalité des gestes de lecture accorderait une attention au traitement didactique de la projection, de l’utilisation, de la lecture de premier degré18. Il faudrait alors considérer la ligne temporelle du point de vue des temps de pause, de suspension de l’enquête textuelle au cours desquels l’échange ne se concentre pas sur la finalité, la stabilisation du sens mais la manifestation chez le lecteur de la compétence esthétique, éthique, ou immersive. Dans cette dernière hypothèse, la ligne temporelle se complexifierait et serait soumise à une inventivité pratique sensible à la relation des lecteurs singuliers avec le poème, en un temps, en un lieu19.

33On serait alors tenté de dire que la réflexion didactique sur la lecture, tout aussi bien que la créativité de l’entreprise interprétative, n’affectent pas en première instance l’architecture temporelle de la séance de lecture. La remise en question d’une forme scolaire classique de la lecture du texte littéraire concerne prioritairement la ligne temporelle et, par voie de conséquence, la position des acteurs dans les transactions. L’observation des interactions langagières est alors indispensable pour apprécier de façon plus fine la chronogénèse des lectures. Le questionnement professoral et de façon corollaire la parole des élèves lecteurs mettent en évidence une topogenèse de l’activité ; les régularités que l’on observe dans les échanges participent d’une forme scolaire classique ; leur examen critique ouvre aussi la voie à une réévaluation des lectures littéraires20.

4. Les interactions langagières : des marqueurs de temps des lectures

34Dans une configuration ordinaire du cours dialogué qui alterne le jeu des questions-réponses-validations, les recherches textuelles et la production d’une trace écrite, le temps des lectures est structuré par la parole du professeur qui s’assure en permanence du maintien de la relation didactique avec l’objet de savoir, dans le cas présent, le texte littéraire. Dans un projet de description d’une pragmatique didactique, G. Sensevy distingue les caractères singuliers de la parole professorale dont l’enjeu est de faire agir les élèves lecteurs :

Même lorsqu’il ne donne pas directement de direction de travail aux élèves, le système d’attentes qui lie ceux-ci au professeur, système produit par les formes d’interactions didactiques, engage les élèves à interpréter les paroles professorales à l’aune de ce qu’ils devront (en) faire21. (2002, p. 49)

Cette « valence perlocutoire » du discours de l’enseignant se manifeste tout au long des séances de lecture, à tous les moments de l’analyse. Elle se double d’un autre caractère singulier, dans ce que G. Sensevy nomme « la réticence didactique », qui conduit le professeur à être

[…] en permanence soumis à la tension (tentation) de dire directement à l’élève ce que celui-ci devrait savoir, tout en sachant que le déclaratif échouera souvent à l’appropriation réelle de la connaissance par les élèves. Le professeur est donc contraint à se taire là où il aurait la (fausse) possibilité de parler, il est donc contraint à tenir par-devers lui certaines des choses qu’il veut enseigner. (Ibid., p. 50)

Ce principe de fonctionnement des interactions langagières influence notablement la temporalité des apprentissages et donne lieu à un jeu d’équilibre fragile entre ce qui peut être dit et ce qui doit être tu pour maintenir l’élève dans une position d’acteur et dont le statut malgré tout factice est sensible dans les échanges. Dans la classe A, l’élève est régulièrement sollicité pour nommer un fait langagier, une notion, la réticence didactique opérant alors pour activer la mémoire de savoirs de la classe. En voici un exemple :

P : ce poème rend hommage à des résistants / donc du coup / s’il rend hommage à des résistants / et ça vous l’avez vu quand vous étiez petits en sixième / comment on appelle un grand poème pour rendre hommage à un guerrier ?
E : c’est lointain ça madame //
P : vous avez vu ça quand vous étiez en sixième / un grand poème / un guerrier célèbre //
E : Ulysse //
P : c’est quoi ? comme genre, c’est une… une…//
E : une biographie //
P : ah non / l’Odyssée, c’est une… ?
E : commémoration //
P : on appelle ça comment un grand poème ?
E : c’est quoi la première lettre ?
P : un E //
É : énumération //
P : mais l’Odyssée d’Ulysse / c’est un poème… //
E : émotique //
E : la deuxième lettre //
P : un P //
E : épopée ! //
P : une épopée // donc/ en fait si on est en plein dans la tonalité… ?
E : épopique //
P : tout simplement… épique ! épique / pas épopique ! (rires) // alors c’est la tonalité épique / le registre épique //

35Le temps d’identification lexicale d’un procédé, d’une idée peut se changer en une devinette, forme élémentaire de la réticence didactique. À d’autres moments, cette réticence s’exprime sous la forme d’un aveu introduit pour dissiper un malentendu et révèle le sentiment de distorsion des temporalités des lectures, lorsque les élèves lecteurs perturbent la progression de la lecture envisagée par le professeur lors de sa préparation. Ainsi, dans cet échange de la classe B, au sujet de l’intervention d’un des élèves :

26 min 10 s
P : Arnaud vient de nous dire quelque chose d’étonnant //
Rires des élèves.
P : Pourquoi vous riez ?
E : étonnant venant de lui ?
P : ah non // c’était pas du tout ça // moi quand j’ai préparé ça // ouh là là / c’est difficile / j’ai fait plein plein plein d’étapes // vous êtes en train de les brûler et vous êtes en train de me dire tout tout de suite //donc je suis étonnée // favorablement étonnée // non pas parce que je vous en crois pas capables // mais parce que je me dis // waouh qu’est-ce qu’ils vont loin // c’est très bien […] c’est de l’admiration //

36L’espace-temps des interactions langagières est sans cesse soumis à des ajustements et des accommodations qui forment des accrocs dans la courbe temporelle des lectures et dont la gestion est un signe d’habileté professionnelle. Dans cette entreprise délicate, la question constitue à l’évidence un auxiliaire de premier ordre pour l’enseignant.

4.1. La question

37La question, en tant qu’outil de construction des lectures et vecteur d’élaboration du savoir, a pu être exploitée diversement à des fins idéologiques, selon des conceptions émancipatrices de l’école, de formation des individus qui exercent librement leur propre questionnement sur le monde. C’est cette « critique pédagogique » (Maulini, 2011), portée par le courant de l’Éducation nouvelle, qui promeut la mise en place de problèmes qui doivent faire naître chez l’élève une curiosité questionnante, une démarche de découvertes par explorations et tâtonnements, qui plaide pour la vraie interrogation contre les fausses questions rhétoriques que l’élève ne s’est pas posées parce qu’il juge que l’étude lui apporte un surcroît d’être et de liberté. Dans une logique inverse, il y a ce que le chercheur nomme « la réplique didactique » (ibid. p. 3), défendue par ceux qui voient dans l’enseignement une part plus ou moins forte de directivité́ et qui opposent

[…] l’intention d’enseigner (des objets didactiques) au désir d’apprendre (du sujet pédagogique). Le maître questionnant n’est plus alors un simulateur hors du monde, encore moins un dominateur habile : il fait au contraire œuvre d’éclaireur, en conduisant la classe vers des savoirs qu’elle ne saurait trouver (ni même chercher) sans être guidée. (Idem)

On est en présence d’un art du questionnement, que l’on mesure à sa juste fréquence, à la qualité de la formulation, à l’amplitude de l’enquête qu’il peut susciter en retour, à ses usages stratégiques qui interviennent aussi dans la ligne temporelle de l’analyse du processus analytique. Nous nous éloignons du mode de conversation courante et reconnaissons un « genre didactique d’interaction » qui place « en permanence les élèves dans une zone de proche développement » (ibid., p. 4).

38L’exercice du questionnement est soutenu par la figure cardinale « question-réponse-validation » dont la solidité assure le cadre des interactions verbales et dont la systématisation impose un profil normatif des échanges dans le cours de l’analyse littéraire. Cette figure rend du coup plus difficile une proposition alternative et déviante, d’autant plus que les étapes sont solidement enchaînées les unes aux autres. La question puis la réponse appellent nécessairement la validation qui se traduit non pas par une sanction du professeur mais par une sanction du texte qui alors entre dans le jeu des interactions, ce qui nous semble important à considérer, car il fonctionne alors comme un argument d’autorité. L’étape de la validation est la lecture de la preuve qui consiste à valider la réponse par une succession de prélèvements d’indices textuels. Comme le souligne O. Maulini,

De la maternelle au lycée, il y a peu de variations. La méthode interrogative fixe le rythme, le cadre et la répartition de la parole. Elle dit en permanence de quoi il est question, qui peut prétendre à la résolution. Le maître questionneur contrôle l’incertitude : il mesure ce que savent les élèves, provoque leur ignorance, oriente leur attention ; il les pousse à chercher, à proposer, à discuter dans l’espace de participation qu’il a d’abord délimité. (2005, p. 15. C’est l’auteur qui souligne.)

4.2. Essai de typologie des questions

39La forme classique de la lecture telle qu’elle se présente dans les deux séances institue la question comme le marqueur du cadre de l’analyse et le signe de sa progression temporelle. En même temps qu’elle borne l’intercompréhension du texte, elle en assure l’orientation, le mouvement interprétatif tout en intégrant les affirmations des acteurs en engageant tel échange en direction d’une objection ouverte (« tu penses vraiment que le narrateur… ? ») d’une argumentation, ou d’une justification. Réguler, orienter, enjoindre, la riche palette sémantique de la question ouvre sur des modalités d’expression, des styles de questionnement, possiblement d’une grande diversité. Toutefois, un examen des interactions fait ressortir un certain nombre de régularités dans les usages de la question qui, implicitement, définissent un contrat de lecture. Une opération de classement nous conduit ainsi à distinguer un questionnement qui vise une demande :

• d’explicitation : // tu as raison qu’est ce qui te permet de dire ça ? ;
• de dénomination : //comment ça s’appelle un groupement de deux vers ? ;
• de validation d’une proposition, d’une observation : // quels autres mots vous permettent de dire ça ? ;
• de mise en relation : // quels rapports avec ce qu’on a dit précédemment ? ;
• de distinction ou de sélection d’un segment dans l’énoncé : // il y a quoi que vous n’avez pas bien lu dans le texte ? ;
• de contextualisation : // c’était quel gouvernement à cette époque ? monarchique ?.

40De façon massive, la question répond à un besoin de clarification, de contrôle de la compréhension par les lecteurs ou de contrôle d’une connaissance supposée acquise. Elle renvoie fréquemment à ce qui est appelé la question fermée dont la réponse se trouve dans le corps du texte ou dans l’encyclopédie des savoirs de la classe. On perçoit alors que l’exercice de la question se traduit par un fort déséquilibre en faveur du monde du texte avec lequel le professeur s’emploie à entretenir le contact. Les injonctions « cherchez, allez, où dans le texte » complètent la panoplie du questionnement, scandent la séance et rappellent aussi que la relation didactique est souvent menacée, l’enseignant multipliant les actes de langage de nature perlocutoire, dans le but de faire agir. Si le monde de l’encyclopédie de la classe est faiblement sollicité à l’exception des quelques rappels notionnels (épopée, personnification, allégorie), on constate que le monde du lecteur est celui qui n’est pas investi, son expérience étant peut-être jugée trop éloignée de ce que livre le poème. Un recensement des questions corrobore l’inégal investissement entre le monde du texte et le monde du lecteur et atteste que la temporalité des lectures est d’abord déterminée par un entretien exclusif avec le texte littéraire, sans possibilité d’ouverture à un éloignement réflexif qui solliciterait une autre part du sujet-lecteur.

4.3. Une part manquante du lecteur

41La description des interactions langagières laisse cependant des coins d’ombre et n’apporte pas une réponse complètement satisfaisante à la difficile question du saut interprétatif, que l’on se place dans une perspective herméneutique, éthique ou esthétique. L’injonction de la question ouverte « qu’en pensez-vous, que ressentez-vous ? » on le sait, peut être décevante. En revanche, une attention plus fine à des moments précis de chacune des deux séances est de nature à offrir des points d’accroche pour un engagement autre de l’élève lecteur.

42De façon significative, dans le temps stratégique de l’élaboration du projet de lecture, chacun des professeurs fait saillir un élément textuel remarquable. Dans la classe A, l’objet est de constater la rencontre dans le titre du poème de deux symboles reconnus comme opposés, la rose et le réséda. Dans la classe B, il s’agit de mettre en évidence l’opposition, le renversement intime du poète contenu dans le vers liminaire : « Ce cœur qui haïssait la guerre / voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! ». Dans les deux situations, l’analyse isole un fait intrigant, dans un cas l’opposition, dans l’autre un rapprochement antinomique. Au terme du questionnement arrive le moment d’institutionnalisation qui passe par la trace écrite, et à la suite de quoi une nouvelle recherche est aussitôt engagée. Dans les deux moments de commentaire, les faits sont décrits, explicités mais l’un comme l’autre ne sont pas interrogés. Or, ce n’est pas remettre en cause l’autorité du texte que d’interroger ce fait. Interroger consisterait non pas à douter de la valeur de la parole du texte mais de mettre en question le lecteur, en opérant un retournement réflexif. Interpréter revient à instituer l’espace-temps d’un questionnement que le texte n’appelle pas nécessairement mais que la situation de lecture collective rend possible, en substituant à la figure « question-réponse-validation » une figure alternative qui suspend le temps de la validation pour lui préférer le temps de l’entretien spéculatif de soi à soi et entre les interprètes-lecteurs. Dans le poème d’Aragon, tout oppose les combattants et pourtant les voici comme deux frères. Deux adversaires peuvent-ils fraterniser ? À quelles conditions ? Dans le poème de Desnos, un pacifiste appelle au combat et à la haine. Ce bouleversement intime est-il pensable, est-il de l’ordre du possible ? Ces questions qui rompent la ligne temporelle en ce qu’elles ouvrent l’espace d’une pause, l’installation d’une durée inédite qui invite l’élève lecteur à se poser une question, ne font pas irruption dans l’ordre des lectures. Le souci de la clarté cognitive prime sur tout autre enjeu de lecture et bloque l’accès à une posture interprétative qui solliciterait l’élève lecteur sur le versant de la participation éthique22. Une telle posture prend appui sur un accord partiel de la signification pour ouvrir à de possibles désaccords. Son introduction dans le cours de la lecture est subordonnée à un questionnement disjonctif du professeur qui ne correspond pas à la norme de la forme scolaire classique de lecture. On perçoit aussi que la bifurcation dans l’exercice de la question est dépendante de l’écoute du poème par le professeur, invité à exercer pleinement sa vigilance pour identifier des accroches textuelles dans le but de faire parler non le texte mais l’élève. Une pragmatique interprétative, comprise comme un exercice interprétatif multidimensionnel dans l’espace-temps des interactions langagières, joue ainsi des ressorts d’une question à double fond, ce qui revient à déjouer la transparence du poème sans nécessairement contester son autorité. Une réorientation de la question de cette nature ouvre les possibilités de la prise de parole de l’élève et réévalue sa position dans le jeu interprétatif. Alors que les missions du lecteur relèvent, dans une forme scolaire classique de l’exercice, de la traduction, du recensement et de l’administration de la preuve et le maintiennent dans un rapport déclaratif au savoir et aux énoncés textuels, une pragmatique interprétative qui accueille les temps de disjonction est de nature à placer l’élève lecteur dans une posture de l’interrogation.

43Une réflexion critique sur le temps dans la lecture du texte littéraire sollicite donc notre attention sur toute une série de phénomènes sensibles et linguistiques dont les implications épistémologiques ne sont pas sans retentissement sur la conception même de l’exercice. Progressivement, dans un mouvement d’enchâssement des analyses, et dans une précaution méthodologique vis-à-vis de l’objet vidéographique, nous avons convenu qu’un examen du temps de la lecture analytique excédait rapidement un strict examen comptable et objectif des moments successifs d’une lecture. La chronogenèse des lectures suppose aussi l’observation du rythme et de la ligne temporelle dans lesquels les acteurs prennent place, à formuler des hypothèses sur les soubassements épistémologiques qui soutiennent l’empire de la question, et conséquemment la posture ancillaire des élèves lecteurs. Dans la configuration temporelle des lectures, le questionnement est un marqueur déterminant ; il pose un cadre, distribue les rôles dans une démarche de l’analyse textuelle, ritualise les étapes de lecture, régule les interactions entre le professeur, l’élève lecteur, le texte. Plus encore, il est un témoin discursif d’une manière de concevoir la relation avec le monde du texte dans un cadre normé. Il donne une direction, projette une lecture et, en même temps, exprime une histoire de son auteur : une épistémologie pratique de la lecture des textes littéraires est lisible dans le questionnement professoral.

44Si l’ensemble de ces observations confirme la nécessité d’une lecture conjointe de la configuration temporelle et des interactions langagières dans une entreprise de description d’un cours dialogué en tant que forme scolaire classique, une considération pour son ancrage dans l’environnement de la discipline du français et plus largement de l’ensemble des disciplines est aussi éclairant. En effet, l’institution scolaire entretient des types de temporalités, d’interactions langagières, soumet ses usagers au poids des rituels institués et valorise un rapport au savoir privilégiant la compétence déclarative et tenant souvent à distance le mode spéculatif, le jeu de l’hypothèse, l’expression de l’incertain. Or, de quoi est faite une parole autorisée dans un projet de lecture du texte littéraire ? Les tournants éthique et esthétique que les recherches en didactique de la littérature ont défendus suggèrent que la parole de l’élève-interprète ne peut pas uniquement se légitimer à partir de connaissances, et notamment de connaissances inscrites dans le texte. Parce qu’on ne peut négliger la difficulté de se constituer en tant que sujet parlant, capable de soutenir une parole singulière, ce qui suppose aussi de parler de son propre chef, la parole de l’élève progresse de façon plus chaotique en se frottant non seulement au texte mais aussi à son propre monde d’expériences ainsi qu’aux discours des tiers qui forment la communauté des lecteurs. Cela engage une réévaluation de l’usage du texte littéraire, de son déploiement dans une temporalité complexifiée, comme cela affecte la manière de questionner le plein du texte, d’interroger les évidences du texte, de se saisir des énoncés objectifs pour les retourner et les adresser à l’élève lecteur, à la communauté des interprètes. C’est aussi une invitation à ne pas enfermer le texte dans son rôle d’administration de la preuve et à le recevoir non seulement comme un texte à questionner, mais comme un texte questionnant. Cette qualité du texte littéraire enrichit la posture du lecteur, fait de lui un sujet réflexif, en position de s’interroger sur la validité, la pertinence ou l’impertinence d’une affirmation et de le confronter avec son monde expérientiel, son monde de pensée, sa bibliothèque intérieure littéraire et culturelle.

45L’analyse de ces corpus empiriques oriente l’examen de l’enseignement de la littérature dans la perspective d’une épistémologie pratique dont l’enjeu n’est pas d’établir la nomenclature des bons et des mauvais usages de la littérature en classe de français mais de progresser dans la compréhension des obstacles à l’institution du sujet élève en tant que sujet interprète. L’analyse littéraire dans le secondaire n’est pas une forme simplifiée d’une lecture savante, pas plus que la version aménagée d’une explication de texte ; elle n’est pas une adaptation mais une création qui prend en compte les lecteurs, les curricula, les niveaux de réception et d’appropriation. L’exercice de lecture littéraire s’ouvre à une inventivité pratique, qui restaure l’enseignant dans sa lecture singulière, fait de lui l’auteur de sa pratique et envisage l’élève lecteur comme un authentique interprète, capable d’une parole inouïe.