1Comme l’ont mis au jour un certain nombre de travaux menés dans divers champs des sciences humaines et sociales1, « on ne peut séparer le conceptuel et le sensible » (Laugier, 2006, p. 8), car ils « forment deux systèmes structurellement corrélés » (Schaeffer, 2015, p. 141). Et, dans la continuité du Socle commun de connaissances et de compétences de 2006 qui rappelle que « [l]a culture humaniste contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité » (MEN), les programmes français2 actuels des cycles 3 et 4 soulignent la nécessité de ménager cette articulation entre « dimension sensible et dimension rationnelle » (MEN, 2018, p. 5) dans l’approche des œuvres artistiques. Il est recommandé, par exemple, de favoriser « l’expérience sensible et l’étude objective » des œuvres littéraires (Ibidem, p. 10). Mais les chercheurs des différents champs concernés, les concepteurs des programmes et les enseignants qui les mettent en œuvre s’accordent-ils sur la définition même du « sensible » ? L’expérience et le partage du Sensible3 sont-ils de même nature lorsqu’il s’agit de la lecture d’un roman, d’une pièce de théâtre, d’un poème d’une part, lorsqu’il s’agit d’une œuvre lue intégralement ou seulement d’un extrait, d’autre part ? En d’autres termes, qu’est-ce que le Sensible dans l’enseignement effectif de la littérature ? Le présent chapitre propose de cerner cette notion à partir de l’analyse de séances enregistrées dans le cadre de la recherche pelas.

2Après la présentation de la méthodologie retenue pour constituer le corpus analysé, on examinera ce qu’il y a lieu d’entendre par « expérience du sensible » lors des séances consacrées à l’approche analytique des textes littéraires en fin de collège et au début du lycée. Seront ensuite interrogées l’identité des acteurs susceptibles de vivre et d’exprimer cette expérience ainsi que les modalités selon lesquelles le partage du Sensible se réalise dans les classes.

1. Constitution du corpus

3Pour les chercheurs en psychopédagogie D. Bois et D. Austry, le Sensible signifie le rapport aux cinq sens humains et, de fait, désigne la capacité que nous avons de réagir de manière subjective « à un stimulus, un évènement » (2007, p. 1). Et, comme le précise le Centre national de ressources textuelles et lexicales4 pour ce qui concerne l’adjectif « sensible » et le substantif « sensibilité », cette capacité de réaction face à « un événement » peut être de l’ordre « des sensations éprouvées, des impressions perçues, des émotions ressenties, des sentiments éprouvés, susceptibles de conduire à une certaine empathie ». On remarque dans ces définitions la présence de termes qui émaillent les discours institutionnels et, par conséquent, professoraux, sans pour autant être clairement définis.

4Cette définition a conduit à réduire le corpus pelas, à éliminer les séances au cours desquelles l’objectif visé est la compréhension globale et/ou lexicale du texte — en particulier, dans certaines classes de 3^e — ou bien le repérage de ses caractéristiques formelles en vue d’une production d’écrit — par exemple, l’écrit argumentatif en 2^de —, ou bien encore lorsque le sens univoque du texte est donné d’emblée par le professeur et que le travail des élèves consiste à faire des relevés confirmant ce sens. Compte tenu du lien établi entre l’analyse des pratiques analysées et le cadre institutionnel dans lequel celles-ci prennent place, seules les séances enregistrées dans les classes françaises ont été retenues5. Le corpus se compose donc de 34 séances6 (19 séances de 3^e, 15 séances de 2^de).

5Cette étude n’est pas d’ordre quantitatif, car elle vise essentiellement à interroger ce qu’il y a lieu d’entendre par « expérience et partage du sensible » dans des pratiques effectives de classe. Ne sera donc pas indiqué le nombre de séances concernées par telle ou telle configuration7. Un constat général peut être précisé d’emblée : on ne relève aucun écart significatif entre les deux paliers d’enseignement concernés.

2. Qu’entend-on par « expérience du Sensible » dans le cadre de l’enseignement effectif de la littérature ?

6Selon J. Livet, nous sommes désormais, grâce aux travaux des neurosciences, « sensibles à une plus grande diversité des processus émotionnels et à la variété de leurs dynamiques » (2016, p. 275). Ces processus, qui s’inscrivent donc dans des « dynamiques » variées, sont liés, d’après J.-M. Schaeffer, à une « expérience esthétique », celle-ci étant une « expérience attentionnelle exploitant nos ressources cognitives et émotives » (2015, p. 45) et se caractérisant par :

• une attitude du sujet face à un objet — qui peut ne pas être artistique ou reconnu comme tel ;
• une attitude où la perception du sujet, de quelque nature qu’elle soit, est exacerbée ;
• une attitude qui est source de plaisir — le plaisir n’étant pas incompatible avec un sentiment négatif, telle la tristesse — ou de déplaisir ;
• une attitude liée de façon indissoluble à des émotions personnelles et, dans certains cas, à une expérience personnelle (Schaeffer, 2000).

7Alors que, pour le philosophe, « il n’y a pas […] d’émotion(s) spécifiquement esthétique(s) » mais seulement des « émotions vécues esthétiquement » (2015, p. 146-164), les neurosciences ont montré également que, si « les émotions esthétiques utilisent les mêmes circuits que les autres émotions, […] elles en diffèrent par les traitements perceptifs qui les déclenchent » (Livet, 2016, p. 280). Par conséquent, de quelle nature ces différents « traitements perceptifs » sont-ils dans le cadre d’une séance dédiée à l’analyse d’un texte littéraire ?

8Prenons l’exemple d’une séance en classe de 2^de consacrée à l’étude du poème de Baudelaire « Parfum exotique » (S2/16). Le questionnement professoral porte tout d’abord sur les « sensations éprouvées par le JE », renvoyant au poète, et plus particulièrement sur la forme verbale anaphorique « je vois ». Les élèves doivent émettre des hypothèses sur le sens que peut prendre le verbe « voir » dans le poème. Les quelques verbatims suivants soulignent la diversité de leurs propositions :

E1 : pour moi voir ça veut dire qu’on visualise quelque chose de concret //
E2 : on ressent plein d’images //
E3 : il y a une image / ils sont dans un endroit chaud alors que c’est l’automne //
E4 : parfois quand on ferme les yeux / on ressent plus / on a plus de sensations //

Prenant appui sur cette diversité définitionnelle, le professeur invite ensuite les élèves à expliquer le poème en rapprochant les sensations que le poète exprime de celles qu’ils pourraient éprouver dans une même situation : l’enseignant prend appui ici sur leur expérience d’être sensible. Toutefois, cette expérience esthétique n’est que partiellement conforme à la définition que J.-M. Schaeffer propose : la perception des élèves, contrairement à celle du poète, n’est pas « exacerbée » ; cette « expérience attentionnelle » est sollicitée par le professeur et tous les élèves ne la vivent pas ; est-elle par ailleurs « source de plaisir ou de déplaisir » ? Et le « traitement perceptif » que « l’événement de lecture » (Cambron & Langlade, 20208) doit déclencher n’est-il pas provoqué par le questionnement professoral ?

9On relève bien évidemment dans le corpus d’autres situations analogues à celle-ci9, ce qui conduit à la question suivante : peut-on dans l’espace d’une séance, généralement d’une cinquantaine de minutes, permettre aux élèves de vivre une expérience du Sensible, en quelque sorte programmée puisque l’objet à la source de cette expérience ainsi que « l’événement de lecture » sont déterminés par les choix didactiques du professeur ? Question qu’il est d’autant plus utile de se poser que, comme le rappelle Carole Talon-Hugon,

[l]’impact des œuvres est instable et divers selon les hommes et les moments. Les effets diffèrent selon l’âge, le degré de culture, la disposition affective du moment, les expériences vécues, les dispositions antérieures, l’état d’esprit au moment de la lecture, de la contemplation ou du spectacle, et mille autres circonstances qui constituent pour la réception autant de terrains particuliers. (2016, p. 165)

Par ailleurs, l’oral collectif favorise-t-il l’expression du Sensible ? Le passage par l’écriture individuelle10, inscrite dans une certaine durée — le temps nécessaire à l’expérience du Sensible et à son expression —, ne serait-il pas à privilégier ?

10L’analyse du corpus permet toutefois de proposer quelques éléments définitionnels de ce qui est entendu aujourd’hui par « approche sensible des textes » en fin de collège et au lycée. Celle-ci est favorisée lorsque l’enseignant sollicite les réactions11 personnelles des élèves, qui peuvent être d’ordre esthétique et/ou éthique. Mais, comme on pourra le constater plus bas, la relation esthétique au texte est très majoritairement cadrée par le questionnement professoral : l’expérience esthétique que collégiens et lycéens sont invités à vivre consiste à percevoir « la beauté du texte ». En effet, plusieurs professeurs affirment, dans le questionnaire initial qu’ils ont renseigné12, accorder une place prioritaire dans leur enseignement aux émotions esthétiques, notamment en lien avec les usages de la langue. Pour l’un d’eux par exemple, l’un des enjeux de l’approche analytique des textes littéraires est de « révéler la beauté du texte ». Mais, tous les adolescents d’une même classe sont-ils sensibles à cette « beauté du texte », imposée comme telle, car le texte relève du patrimoine scolaire et que leur enseignant a choisi de l’étudier avec eux ?

11En revanche, ce sont plus souvent les réactions personnelles des élèves qui sont attendues lorsqu’il leur est demandé de porter un jugement axiologique sur les propos et/ou les actes des personnages. Prenons un premier exemple : il s’agit de la lecture analytique, en classe de 3^e, d’un extrait de Beloved, roman de Toni Morrison paru en 1987 (S3/50). Le choix du texte favorise les réactions personnelles, les prises de position, car l’extrait évoque l’infanticide commis par Sethe, une esclave noire, qui souhaite ainsi éviter à son enfant le calvaire qu’elle a dû elle-même supporter. Le professeur insiste sur la force des émotions à ressentir :

P : alors / je vous écoute / en termes d’émotions que vous avez ressenties en lisant ce texte / quelles sont les émotions que vous avez ressenties ou alors que vous avez perçues dans le texte ?

L’enseignant accueille les réactions contrastées des élèves, l’échange ayant pour finalité de préparer le procès du personnage au cours duquel les collégiens devront prendre position, avancer des arguments expliquant ou condamnant le geste de Sethe. Comme le montre l’extrait reproduit ci-dessous, les interventions du professeur conduisent les élèves à passer de leurs réactions affectives contrastées à l’expression d’un sentiment d’ordre éthique (admiration pour le courage de la mère) en prenant appui sur le texte :

E1 : c’est répugnant
P : donc du dégoût // peux-tu nous dire quel moment du texte t’inspire cela ?
E1 : dans la grange / quand elle dit (E1 relit des phrases de la scène d’infanticide.)
P : effectivement on est aux lignes 6 à 10 // que décrivent ces lignes ? si tu devais résumer en une phrase ?
E1 : ben elle est en train de le tuer quoi
[…]
P : avez-vous ressenti d’autres émotions à part le dégoût ?
E2 : il y a de la joie / enfin pas de la joie comme vous l’entendez mais un geste beau qu’elle a fait pour éviter le pire pour sa fille
Réactions critiques inaudibles.
P : quel est le passage qui t’intéresse / qui te fait susciter une émotion que pour l’instant on a du mal à définir / la joie ou autre chose
E2 : ben quand elle parle que sa fille jamais elle sera esclave / jamais elle travaillera / jamais elle va se salir […]
E3 : ligne 19
E2 : ligne 25
E4 : les deux dernières lignes / « parce que cela lui avait été inspiré par un véritable amour »
P (s’adresse à E2 en notant ses réponses au tableau) : alors / toi ces passages là où elle parle des raisons du meurtre // et quelles sont les raisons du meurtre ?
E2 : elle fait ça pour éviter qu’elle soit esclave / pour son bien-être
P : toi /ça / ça te fait ressentir quoi ?
E2 : pas de la joie mais
P : alors précise
E2 : ben c’est / c’est un geste brave d’une mère
P : oui / donc tu ressens quoi vis-à-vis de cette femme qui / a le courage de faire ça ?

12L’objectif professoral (préparer le procès de Sethe) explique la place accordée dans cet échange aux réactions strictement personnelles des collégiens. L’analyse des autres séances du corpus conduit cependant à constater que l’étude consiste majoritairement, d’une part, à mettre au jour les émotions13 exprimées par les personnages, sachant que ceux-ci sont placés dans des situations particulières, que leurs caractères et leurs comportements diffèrent, et que, de fait, ils sont porteurs de certaines valeurs ; d’autre part, à recueillir les réactions des élèves lecteurs concernant ces valeurs. L’exemple suivant illustre cette démarche : il s’agit de deux séances enregistrées dans une même classe de 3^e (S3/27 et S3/28), chacune étant consacrée à l’étude d’un extrait d’Antigone d’Anouilh : la scène entre Antigone et Hémon, celle entre Antigone et Ismène. Les deux séances proposent une lecture d’abord psychologisante des deux scènes puis une lecture axiologique14. La seconde séance vise ainsi à interroger les valeurs motivant les attitudes respectives des deux sœurs. L’enseignant note au tableau le questionnement suivant :

P : Que pensez-vous d’Ismène ? Lequel des deux personnages (A/I) a votre sympathie ? Pourquoi ?

La préférence des élèves va à Antigone, car « elle est rebelle comme nous », dit l’un d’eux ; c’est une « sale gosse », ajoute le professeur. Et lorsque la classe s’attarde sur le passage de la tirade dans lequel Antigone évoque les interdits parentaux auxquels elle a dû bien malgré elle se soumettre, l’enseignant demande :

P : vos parents ne vous ont jamais dit la même chose ? ce n’est pas un appel à la liberté ?
E : c’est pas un peu ce que l’on veut tous ?

13De toute évidence, les choix didactiques déterminent les réactions des élèves : texte et questionnement professoral favorisent leur empathie, qui, selon B. Vouilloux, désigne la « capacité à ressentir et à se représenter les émotions et les sentiments (pour soi et pour autrui), la capacité à adopter la perspective d’autrui », soit « le processus psychologique au gré duquel le sujet se met à la place d’autrui sans se confondre avec lui » (2016, p. 136-137). Et ce processus est fort complexe, comme on le verra plus bas, car, pour se mettre « à la place d’autrui », le sujet doit tout d’abord s’éloigner de lui-même.

14C’est donc généralement un jugement axiologique qui est sollicité, une réflexion sur les valeurs véhiculées par les personnages qui est alors menée collectivement. Et cette perspective concerne tout autant les textes dramatiques que romanesques. Il est vrai que la littérature « ouvre à la perplexité morale — la complication, l’embarras —, [qu’] elle détruit les certitudes morales au lieu d’en donner ou de les consolider », qu’elle « désillusionne et déniaise » (Compagnon, 2008), thèse que développe M. Nussbaum dans des termes encore plus pragmatiques :

[C’est] en recherchant des expériences littéraires où nous nous identifions avec sympathie avec des membres particuliers de groupes marginalisés ou opprimés au sein de notre propre société [que nous apprenons] à la fois à voir le monde, pendant un temps à travers leurs yeux, puis à réfléchir en spectateurs à la signification de ce que nous avons vu. (2015, p. 191)

15Mais n’est-ce pas réduire l’expérience du Sensible à sa dimension éthique, même si, à la suite de M. Nussbaum (2011, 2015), N. Heinich (2019), S. Laugier (2006), A. Compagnon (2008), V. Jouve (2001, 2014) et de bien d’autres, nous devons admettre que « l’expérience émotionnelle que nous faisons au contact des œuvres n’est pas sans effet sur nos propres émotions et sur nos comportements et que, ce faisant, elle n’est pas éthiquement insignifiante » (Talon-Hugon, 2016, p. 165) ?

16De plus, dans ces situations bien particulières que sont ces séances consacrées à l’approche analytique des textes littéraires, qui est conduit — voire autorisé — à exprimer ses émotions, de quelque nature qu’elle soit ?

3. Qui exprime son expérience du Sensible ?

17Par ses questions ou consignes, le professeur accorde la priorité soit à la voix de l’auteur — éventuellement via celle du narrateur15 —, soit à celle des personnages, soit à celle des élèves lecteurs.

18La consigne suivante, portant sur un extrait de Cahier d’un retour au pays natal de Césaire, met ainsi l’accent sur l’expérience du Sensible exprimée par l’auteur (S3/7), comme cela est souvent le cas lors de l’étude d’un texte poétique, voire autobiographique :

P : pouvez-vous trouver un passage précis où on voit que / on sent la colère de l’auteur ?

19Lorsqu’il s’agit d’étudier un extrait de texte théâtral ou bien d’une fiction romanesque, c’est l’expérience du Sensible vécue par les personnages et exprimée par eux-mêmes ou par le narrateur que collégiens et lycéens doivent identifier. Un enseignant propose, par exemple, à ses élèves de 3^e après la lecture de l’incipit de 1984 de G. Orwell d’« analyser tout ce que le personnage perçoit et comment il réagit » (S3/45). De même, lors de l’étude de l’œuvre intégrale du conte voltairien, un professeur demande à ses élèves de 2^de de préciser ce « que provoquent chez Candide la rencontre avec le nègre de Surinam et le récit que celui-ci lui livre » (S2/63). Ce questionnement a pour objectif, comme le laisse entendre le propos professoral, d’amener les lycéens à mesurer les effets de lecture induits par la description de « la réaction sensible, très émotive » de Candide et à identifier ainsi « le registre pathétique qui caractérise l’extrait ». Il peut cependant y avoir parfois confusion entre le ressenti du ou des personnage(s) face à telle ou telle situation et celui éprouvé par les jeunes lecteurs à la lecture du texte. Un enseignant demande ainsi à une classe de 3^e, qui étudie un extrait du roman de S. Japrisot Un long dimanche de fiançailles en lien avec son adaptation cinématographique (S3/51), de répondre individuellement par écrit aux questions suivantes :

P : quand ? où ? et surtout / qu’est-ce que vous ressentez à la lecture de ce texte et de ces images ? […] focalisez-vous sur Manech //

Et avant que les élèves ne soient invités à faire part de leur « ressenti à la lecture de ce texte », le professeur ajoute :

P : qu’est-ce que vous ressentez pour ce personnage ?

Les élèves proposent divers sentiments : de la pitié, de la compassion, du respect. L’échange se poursuit :

P : d’accord // est-ce que vous ressentez autre chose que ce qui a été dit ? // est-ce que vous pouvez maintenant justifier tout ça ? / Pourquoi de la pitié / de la compassion / de la tristesse / du respect ? // Pourquoi le respect ?
E1 : parce que / il est quand même allé à la guerre et / il est courageux / même s’il a pas le choix
P : c’est très juste / dans le texte une phrase dit « les premiers temps il s’était montré brave » // mardi on cherchera les synonymes de courageux et de brave / parce qu’il y en a beaucoup […]
P : qui ressent de la tristesse et pourquoi ?
E2 : parce que son ami il est mort
P : c’est toi qui ressens de la tristesse ou c’est le personnage ?
E2 : c’est le personnage
P : ah / moi je te demandais bien // toi / ce que tu ressens toi
EE : interventions inaudibles.
P : alors qu’est-ce qu’elle cause la mort de son ami chez lui ?

Ressenti à la lecture du texte, ressenti pour le personnage, ressenti du personnage : le flou du questionnement n’explique-t-il pas la confusion perceptible dans cet échange ?

20Enfin, lors des premières minutes de cours16, quand, conformément aux instructions officielles alors en vigueur en France, le professeur sollicite les « impressions », les « réactions » des élèves à la lecture du texte, il invite ceux-ci à exprimer leur ressenti en tant que lecteurs. Cependant, enseignant et élèves ont, semble-t-il, une conception très ouverte de ce que peut être l’expression d’un ressenti éprouvé à la lecture d’un texte. Un professeur annonce ainsi à sa classe de 3^e à propos de « Ce cœur qui haïssait la guerre » de R. Desnos (S3/1) :

P : on va travailler déjà sur votre ressenti / sur la façon dont vous comprenez ce texte / je vous en fais une première lecture // (Le professeur distribue le texte aux élèves.) vous allez noter tout ce qui vous vient à l’esprit / à la lecture de ce texte / votre ressenti / ce que ça vous inspire / les liens que vous pouvez créer avec d’autres textes / que vous connaissez //

L’échange dure une dizaine de minutes. Les élèves relèvent des procédés d’écriture (répétitions, comparaisons, métaphores, personnification), relisent un passage du poème qui leur semble important, mais ils n’explicitent guère leurs propositions et ne les justifient pas :

E1 : le champ lexical de la guerre
P : ensuite T.
E2 : ben en fait il parle d’un cœur / qui haïssait la guerre
P : et qui maintenant
E2 : bat pour la guerre
P : bat pour la guerre / d’accord

Un élève soulève une contradiction : pour recouvrer la liberté, la guerre est parfois nécessaire. Et un autre ajoute aussitôt :

E3 : madame / c’est pas plutôt le champ lexical de la haine ?
P : alors après on verra / pour le moment on est juste sur votre ressenti / un ressenti / ce qui attire votre attention / ce qui vous a
E4 : y a aussi des moments où (inaudible) de l’espoir
P : de l’espoir / où vois-tu cela ?
E4 lit les vers.
P : donc tu vois de l’espoir ici / d’accord / alors ce que je vous propose pour pouvoir enchaîner / pour pouvoir compléter cette explication de texte / c’est de nous intéresser à l’aspect contextuel des choses //

Le professeur projette alors la biographie du poète dans le but de souligner son engagement dans l’Histoire, à travers ses actions et son écriture. Les élèves auxquels a été donnée l’occasion d’exprimer leur « ressenti » à la lecture de ce poème ont fait ce qu’ils pensaient être leur « métier d’élève » : montrer leur compréhension du texte et leur capacité à mobiliser des connaissances, en particulier dans le domaine de la stylistique.

21Cet exemple illustre la tendance observée dans l’ensemble des 34 séances du corpus sur lequel ce chapitre repose et met au jour un certain nombre d’obstacles à la prise en compte du Sensible dans les approches analytiques des textes littéraires : les élèves sont-ils préparés à l’expression du sentiment qui a surgi en eux à la lecture d’un texte ? Sont-ils prêts à le partager avec leurs pairs ? Ont-ils une idée précise de ce qu’il est attendu d’eux lorsqu’il leur est demandé d’exprimer un « ressenti », une « impression », « une émotion », une « réaction » à la lecture d’un texte ? Les enseignants ont-ils acquis les compétences professionnelles leur permettant de gérer efficacement la diversité des lectures sensibles et donc subjectives que les élèves peuvent leur livrer ? En effet, le moment où est sollicitée une approche sensible du texte par le lecteur — et non une réaction au Sensible exprimé par l’auteur ou le narrateur ou un/des personnage(s) — concerne majoritairement les premières minutes de cours et les propositions qui en émergent ne sont reliées à l’analyse que si elles s’intègrent aisément au projet de lecture professoral, si elles correspondent à l’objectif de la séance que l’enseignant a fixé. Or, cette approche sensible des textes littéraires pourrait, par exemple, aisément trouver sa place dans une pratique de lecture à haute voix17 : celle-ci n’est présente que dans 4 (2 dans chacun des deux niveaux) des 34 séances du corpus retenu pour la présente analyse et dans 9 séances (5 de 3^e et 4 de 2^de) sur un total de 68 séances analysées quantitativement. Ce constat conduit à examiner les modalités selon lesquelles le partage du Sensible se réalise.

4. Comment le partage du Sensible se réalise-t-il dans le cadre scolaire ?

22J. Rancière appelle « partage du sensible »

[…] ce système d’évidences sensibles qui donne à voir en même temps l’existence d’un commun et les découpages qui y définissent les places et les parts respectives. Un partage du sensible fixe donc en même temps un commun partagé et des parts exclusives. (2000, p. 12)

Dans le cadre scolaire, qui partage avec qui et quels sont ce « commun partagé » et ces « parts subjectives » auxquels le philosophe fait allusion ?

23Lorsque le partage se réalise entre l’auteur et le Lecteur — le « lecteur modèle », tel que défini par U. Eco (1979) ; « l’archilecteur », tel que défini par l’équipe de recherche genevoise (Ronveaux & Schneuwly, 2018) –, il s’agit d’étudier les « registres », les procédés d’écriture à la source des effets programmés par le texte, ce que l’on peut constater dans ce propos professoral portant sur un extrait de « Souvenir de la nuit du 4 » de Victor Hugo (S3/13) :

P : le poète utilise le champ lexical des larmes / de la tristesse / le poème est donc pathétique afin de toucher le lecteur et de mieux le persuader d’adhérer à sa thèse / le poème fait penser à un journal dans les faits rapportés /, car il y a de nombreux détails réalistes qui donnent l’impression qu’on y est //

24Ou même encore dans ce questionnement de l’enseignant lors de l’étude de « Strophes pour se souvenir » de L. Aragon (S3/3) :

P : qu’est-ce qu’on peut dire d’autre sur euh / les moyens d’écriture / est-ce qu’il y a du rythme dans ce poème / est-ce qu’on peut dire que / c’est lyrique / ou pas ?
EE : oui //
P : voilà / c’est bien sûr lyrique parce que ça exprime des sentiments / lesquels ?

25Le professeur, lecteur expert, se substitue parfois au « Lecteur modèle », comme ici lors de l’explication du poème baudelairien « L’invitation au voyage » (S2/15) :

P : quand vous écoutez bien le poème / vous avez énormément de répétitions du son [S] / qui participe à cette douceur / musique, échos sonores (allitération, assonance / moi / ce qui me frappe dans ce poème / c’est ce calme, il est extrêmement calme // comment il arrive à faire ressentir cette impression de calme / alors qu’il s’agit d’une invitation au voyage ?

26Le partage peut aussi avoir lieu entre l’auteur et les élèves lecteurs. Mais cet éventuel partage est très rapidement orienté vers le « message du texte », le « projet de l’auteur » que les élèves doivent comprendre, comme le montre cette remarque du professeur portant sur la lecture d’un extrait de « Melancholia » de Victor Hugo (S3/4) :

P : donc ça / c’est vos premières impressions de lecture / donc vous pensez que c’est le message de Victor Hugo //

27Le partage du Sensible peut aussi concerner les personnages et les élèves lecteurs. Est alors favorisée l’identification de ceux-ci à ceux-là et est privilégiée une approche psychologisante du texte, qui conduit les élèves à le « lire » à partir de leur vécu, de leur propre rapport au monde. Ainsi, dans une séance consacrée à l’étude d’un extrait de la pièce Le repas des fauves de Vahé Katcha (S3/2318), un élève tente d’exprimer sa réaction face à la situation évoquée19 : il se met à la place des personnages pour imaginer leurs motivations, il relie histoire et Histoire pour expliquer les comportements, comme le révèle cet extrait de l’échange :

P : autre chose sur Victor / les premiers groupes ?
E1 : il fume / il se moque
P : oui / mais est-ce qu’il est méchant ?
E1 : non il est un peu grincheux
P : effectivement le vocabulaire plusieurs fois / vous repérez ce mot qui revient une ou deux fois ?
[…]
E2 : ils sont un petit peu opposés
P : ça serait dû à quoi ? pourquoi il ne réagit pas ?
E3 : c’est pas son anniversaire
P : ça serait le sien / tu crois qu’il serait content ?
E4 : non non en fait c’est parce que c’est la guerre / donc je pense qu’il est un peu troublé //
P : c’est peut-être lié au contexte
E4 : il arrive pas à se mettre dans l’ambiance
P : ça tu interprètes / est-ce que tu as quelque chose dans le texte qui peut te dire c’est à cause de ça ou c’est toi qui dis
E4 : non mais on s’en doute
P : peut-être
E4 : en fait il dit qu’ils ont protégé les vitres avec des papiers journaux
P : ben voilà le détail
E4 : en cas de bombardement ils doivent tout le temps avoir peur / je pense qu’ils ont peur / ils ont tout le temps peur et elle essaye de ne pas avoir peur //

28Effectivement, la fiction, « par le biais de l’identification imaginative, nous permet de comprendre ce que c’est que d’être tel ou tel individu et de sentir comme il sent » (Talon-Hugon, 2016, p. 161). Mais, comme le souligne E. Mouton-Rovira, « l’identification représente une véritable compétence lectorale, puisque pour s’éprouver autre il faut accepter de s’éloigner de soi » (2016, p. 247). Or, l’École considère-t-elle cette « identification imaginative » comme une « compétence lectorale » à construire, à développer20 ? Par ailleurs, quelles capacités, quels savoirs, en d’autres termes, quelles ressources mobilise-t-on lorsque l’on développe une telle compétence ? Revient-il à l’école de la construire ? Et si oui, comment procéder ? Autant de questions auxquelles certains chapitres de cet ouvrage tentent d’apporter des éléments de réponse.

29Certes, dans une même séance, les modalités et les acteurs de ce partage du Sensible peuvent bien évidemment varier. Cependant, pour qu’il y ait véritablement partage, il faut, d’une part, qu’un espace d’échanges réels entre lecteurs soit possible, ce que les travaux de groupe favorisent — or, cette modalité de travail est fort peu présente dans le corpus pelas21 — ; et, d’autre part, qu’une durée propice à ce partage soit accordée22 — or, le temps scolaire le permet-il ?

30En conclusion, cette analyse des pratiques effectives conduit à dresser un double constat. La place accordée au Sensible dans les séances consacrées à l’étude d’un extrait ne dépend pas de son ancrage générique23. En effet, alors que « les fictions narratives sont censées engendrer les émotions les plus fortes » (Morizot, 2016, p. 31), et que « le tout premier usage du théâtre consiste à figurer les jeux des émotions », qu’il est le « laboratoire des émotions » (Delabroy, 2016, p. 440), force est d’admettre aussi que la poésie « est un genre particulièrement propice pour explorer les pouvoirs des arts dans le rapport aux émotions » (Rodriguez, 2016, p. 355), celles-ci pouvant être celles vécues par l’auteur, par les lecteurs et/ou représentées par l’écriture elle-même, et/ou celles renvoyant à des codes artistiques et culturels historiquement datés.

31En revanche, cette place accordée au Sensible dépend des choix didactiques de l’enseignant — eux-mêmes déterminés, entre autres, par les programmes en vigueur. Tout d’abord, le texte doit « parler » aux élèves. En effet, contrairement à une approche naturaliste des émotions, qui privilégie « l’universalité des émotions au-delà des différences culturelles » (Hachette, 2016, p. 84), on sait aujourd’hui grâce aux études ethnographiques et anthropologiques que les comportements émotionnels sont régis par les codes affectifs qui cadrent chaque culture. De plus, par son questionnement, l’enseignant détermine, délimite la place qu’il accorde au Sensible dans les séances consacrées aux approches analytiques des textes littéraires. Ainsi, dans une séance consacrée à l’étude d’un extrait du Cahier d’un retour au pays natal de Césaire (S3/7), on relève l’échange suivant :

P : relisez le texte et essayez de dire ce que ça vous inspire / à quoi vous pensez // ça peut être par rapport à des mots / ça peut être par rapport au ton que l’auteur emploie / ça peut être par rapport à des émotions que vous ressentez dans le texte //
E : à la compréhension du texte ?
P : qu’est-ce que tu as compris là-dedans et du coup ça te fait penser à quoi ?

La multiplicité et la diversité des questions posées par le professeur témoignent de sa difficulté à trouver la juste expression susceptible de conduire les élèves à une approche sensible du texte et à l’expression de cette éventuelle expérience du Sensible. Ce flou discursif ne traduit-il pas un certain flou à la fois conceptuel, pour ce qui concerne l’approche sensible des œuvres artistiques, et pragmatique, pour ce qui concerne son articulation avec une approche rationnelle ? L’extrait de l’échange reproduit ci-dessous illustre cette difficulté à favoriser, comme l’institution le recommande, « l’expérience sensible et l’étude objective » des œuvres littéraires (MEN, 2018, p. 5). Il s’agit des premières minutes d’une séance, menée en classe de 3^e, portant sur l’étude d’un extrait de « Melancholia » de V. Hugo (S3/4) :

P : pendant la lecture / vous notez les choses qui vous passent par la tête / ce que vous avez remarqué / ce qui vous paraît bizarre / ce qui vous dérange // prenez des notes rapidement / sans rédiger / en vous disant / là j’ai compris / là j’ai pensé / je pense que / j’ai ressenti / de telle manière que vous ayez votre premier contact avec le texte /
Lecture du texte par un élève.
P : bien alors / quelles sont vos premières impressions ? qu’est-ce que vous pourriez dire que vous avez ressenti ? vous venez de recevoir le texte comme ça
E1 : dans ce texte / Victor Hugo il dénonce (inaudible) qui travaille(nt)
P : il dénonce ?
E1 : les injustices du travail
P : les injustices du travail / on va commencer à le noter
Quelques élèves interviennent : dénonciation du travail des enfants, des parents ; adresse à Dieu.
P : donc ça / c’est vos premières impressions de lecture ? donc / vous pensez que c’est le message de Victor Hugo ?
E2 : les sentiments
P : les sentiments de qui ?
E2 : de l’auteur
P : donc là ce sont VOS sentiments ? ce sont pas vos pensées ?
E3 : si aussi
P : si aussi / ce sont des pensées / vous pensez que ce texte vous parle de tout ça ? (Les élèves acquiescent.) d’accord / où est-ce qu’il y a vos sentiments ? vos sentiments à vous ?
E2 : l’injustice
E1 : ce sentiment d’injustice
E4 : de tristesse aussi par rapport à ces enfants
P : alors (Le professeur note au tableau.) / si on fait juste un petit classement / comme ça / ce sont des sentiments / vous ressentez l’injustice pour les enfants / de la tristesse pour eux / et donc les pensées / ce sont les conditions de ?
E5 : vie
E4 : de travail
P : les conditions de travail / c’est bon ? alors maintenant / on va essayer de trouver quels sont les éléments dans le texte qui vous ont permis d’avoir ces pensées-là et ces sentiments-là / donc d’être ce que moi j’appelle souvent un lecteur attentif / qui vous ont emmenés effectivement à ressentir / à penser tout ça //

L’alternance — voire la juxtaposition — des termes « sentiments » et « pensées », dont certains emplois sont approximatifs, souligne combien la tâche de l’enseignant est complexe : celui-ci doit tout à la fois favoriser, si ce n’est une expérience, du moins un rapport sensible au texte, faire verbaliser ce rapport24 et conduire les collégiens à « l’étude objective » de ce même texte.

Les programmes français actuels du collège et du lycée25 prescrivent en effet une éducation de la sensibilité et du goût des élèves. Mais force est de constater que bien peu de précisions sont offertes aux enseignants quant à ce qu’il y a lieu d’entendre par « sensible », « sensibilité » d’une part, quant aux modalités selon lesquelles il est possible de réaliser cette éducation d’autre part. Ainsi, deux des finalités assignées aujourd’hui à l’enseignement du français au lycée sont les suivantes :

• faire lire les élèves et leur permettre de comprendre et d’apprécier les œuvres, de manière à construire une culture littéraire commune, ouverte sur les autres arts, sur les différents champs du savoir et sur la société. Cela passe par l’acquisition de connaissances solides dans la discipline, notamment dans les domaines de l’analyse littéraire et de l’histoire littéraire ;
• structurer cette culture en faisant droit à la sensibilité et à la créativité des élèves dans l’approche des formes, des œuvres et des textes, mais aussi en faisant toute sa place à la dimension historique qui permet de donner aux élèves des repères clairs et solides (MEN, 2019).

Or, comme le soulignent un grand nombre de chapitres qui composent cet ouvrage, conjuguer « l’acquisition de connaissances solides […] dans les domaines de l’analyse littéraire et de l’histoire littéraire » tout « en faisant droit à la sensibilité et à la créativité des élèves » — sachant que cette sensibilité et cette créativité sont propres à chaque individu, à chaque lycéen et à chaque lycéenne — requiert de la part des enseignants des compétences professionnelles particulières. On comprend donc aisément les multiples difficultés que rencontrent les professeurs qui souhaitent accorder, dans leurs pratiques effectives, une place à l’expérience du Sensible, qui, comme le rappelle P. Livet, dépend de « dispositions subjectives qui varient avec les individus, mais aussi, tout aussi fortement, de constructions sociales, culturelles et institutionnelles » (2016, p. 410). Puissent les recherches empiriques qui se développent aujourd’hui dans l’aire francophone26 permettre d’approfondir la réflexion sur cette conjonction du social, du culturel et de l’institutionnel que l’on ne peut aucunement négliger lorsque l’on s’intéresse à la formation des lecteurs d’aujourd’hui et de demain27 ! L’étude présentée ici soulève en effet plus de questions qu’elle n’apporte de réponses à celles initialement posées : il revient à la recherche de s’emparer de ces questions et de les traiter dans une perspective pragmatique afin d’offrir aux enseignants et aux formateurs des pistes certes de réflexion, mais aussi d’action.