1En 2004, G. Langlade dénonçait « le formalisme1 » qui, dans l’enseignement de la littérature au secondaire en France, accorde la « primauté à la distance analytique », « à l’abri de l’implication des lecteurs réels » (p. 85). Selon le didacticien, le formalisme est même « clairement revendiqué comme méthode de lecture dans les programmes des années 1980 qui créent la notion de “lecture méthodique” » (p. 87). Depuis, sous l’influence des travaux sur le sujet lecteur en didactique de la littérature, les définitions de la « lecture analytique » dans les programmes français de lettres du collège et ceux du lycée2 invitent à partir des « réactions » (MEN, 2010) « spontanées » (MEN, 2008) exprimées par les élèves lecteurs. Les données collectées dans le cadre de la recherche pelas3 proviennent de séances menées dans plusieurs académies en 2015 et 2016 quand ces définitions étaient en vigueur. Elles permettent donc d’interroger une éventuelle sortie du formalisme et plus précisément d’examiner dans quelle mesure un « investissement imaginaire » (Jenny, 2010, p. 182) et esthétique des apprentis lecteurs est accompagné dans les pratiques réelles.

2« Ce poème, vous le sentez ou pas ? » Cette demande d’un professeur à ses élèves de 3^e découvrant « L’invitation au voyage » de Ch. Baudelaire aide à préciser ce que nous questionnons dans le présent chapitre. Le professeur en appelle directement à la sensibilité des jeunes lecteurs dans le but de donner sens aux analyses interprétatives ; mais il ne peut qu’espérer (avec une certaine inquiétude) que ceux-ci parviennent à « sentir » le poème. Or cet effort est exigeant et difficile à exprimer. Selon A. Rodriguez (2013), le lecteur de poésie « tente de parcourir un monde orienté qui ne lui est pas familier » (p. 86), car il se confronte à une configuration autonome d’un « état affectif » (p. 93) singulier. Si la question professorale a l’intérêt de désigner une compétence empathique4 et esthétique5 nécessaire au travail d’analyse, elle trahit la difficulté à l’enseigner.

3Nous interrogeons les enseignements-apprentissages d’une lecture participative6 de textes patrimoniaux au cours de six séances de lecture analytique7 en classes de 3^e et de 2^de. Nous cherchons à savoir dans quelle mesure et dans quels buts les professeurs aident les élèves à donner forme à des vécus subjectifs des lectures à travers une « parole du sensible » qui « cherche à restituer le feuilleté des effets de l’œuvre sur plusieurs dimensions de l’activité du sujet » (Chabanne, 2017, p. 135), les aspects imaginaires, affectifs et sensoriels8.

4Dans la première partie, nous exposerons le cadre théorique permettant de concevoir la lecture participative comme une conduite autorégulée susceptible d’apprentissages, ce qui permettra de déplier un questionnement de recherche. Nous préciserons dans la deuxième partie les terrains étudiés, la production et les modalités d’analyse des données. Dans la troisième partie, nous reviendrons sur le traitement des verbalisations des réceptions au début des séances. Nous montrerons dans la quatrième partie comment des appels à exprimer la lecture participative au cours des analyses textuelles peuvent servir une lecture prédéfinie sans favoriser l’implication des lecteurs. Dans la cinquième partie enfin, nous caractériserons des gestes didactiques favorisant la conduite participative.

5Les considérations théoriques qui suivent permettent de décrire l’objet dont nous interrogeons les enseignements et apprentissages.

1. La lecture participative, une conduite enseignable

6La définition d’une conduite participative que nous proposons ici prolonge la notion de participation du lecteur (Dufays, 2010 ; Dufays, Gemenne & Ledur, 2015). Pour J.-L. Dufays, la modalité participative de la lecture correspond à une focalisation attentionnelle du lecteur sur les « référents » des signes. Il s’agit d’une condition nécessaire à l’immersion du lecteur dans les mondes représentés dans les textes. La participation peut mobiliser « toute la mécanique perceptive du lecteur » (2010, p. 180), comme l’illustre la distinction entre deux formes d’identification aux personnages fictionnels. Le lecteur peut établir une « articulation » simple entre le « contenu du texte » et « sa propre expérience » pour peu que ces deux pôles restent assez proches ; mais il opère un décentrement empathique9 plus exigeant quand « il perçoit le texte comme étranger à sa propre expérience » (idem). Il produit ainsi un effort cognitif particulier pour voir « par d’autres yeux10 » (idem). La didacticienne A. Rouxel, quant à elle, insiste sur les efforts de clarification de ressentis liés à l’expression de la participation. Elle fait remarquer que la lecture « se dérobe pour partie à la conscience du sujet qui n’en perçoit que les scories » (2013, p. 125). Le « sujet lecteur […] identifie ses émotions » à partir de vécus subjectifs souvent « sans contours11 » (idem). Par conséquent, la verbalisation des lectures participatives prolonge un effort intime « pour transcrire les remous provoqués par un texte et donner forme à une pensée encore incertaine » (idem).

7Nous retenons de ces recherches en didactique de la littérature que la lecture participative est une conduite d’organisation d’une expérience souvent (mais pas toujours) automatisée que le sujet lecteur peut choisir d’entretenir ou d’inhiber. Parce qu’elles décrivent les processus nécessaires au maintien d’une participation, les approches de l’illusion fictionnelle et de l’expérience esthétique développées par le philosophe J.-M. Schaeffer (2015) aboutissent à définir la participation comme une conduite12. Ces recherches inspirées par l’esthétique philosophique et par des apports en psychologie cognitive envisagent l’expérience esthétique, qu’il s’agisse de la contemplation rêveuse d’un paysage ou de la lecture de littérature, comme une méta-attention13 autorégulée par les (dé)plaisirs perçus au cours de l’activité perceptive. À ce titre, l’expérience constitue une conduite. Cette idée peut s’appliquer à l’attention que porte un élève lecteur aux différents « remous » intérieurs de sa lecture. Nous proposons donc de définir la conduite participative en contexte scolaire comme un ensemble de remobilisations attentionnelles appelées par toute demande faite à un élève de « réagir » à la lecture de textes littéraires. Une telle demande, si elle est acceptée et comprise, invite l’apprenti lecteur à isoler des réactions bien identifiables et signifiantes à ses yeux dans le flux des vécus subjectifs (de manière à sélectionner celles qu’il souhaite partager en classe). Une demande d’expression de réactions peut aussi mobiliser une attention flottante à des affects diffus et difficilement caractérisables (liés à un sentiment d’étrangeté au cœur de l’expérience de réception ou aux mélanges de plaisirs et de déplaisirs). L’enrichissement d’une lecture participative en contexte scolaire se conçoit donc comme une tâche impliquant la conduite que nous venons de décrire. La notion de conduite participative amène à envisager une « pédagogie de l’immersion » (Jenny, 2010, p. 182) dans les textes patrimoniaux non seulement comme un accueil des expériences participatives déjà disponibles chez des élèves mais aussi comme une entreprise pour enrichir et moduler ces expériences à travers leurs verbalisations.

8Le cadre théorique ainsi structuré permet de questionner les enseignements réels de la conduite participative au cours des séances de lecture analytique. Nous cherchons à savoir dans quelle mesure cette conduite est (implicitement ou explicitement) accompagnée, non seulement en début de séance pour un partage de réactions mais aussi au cours des analyses interprétatives, dans la mesure où celles-ci peuvent appeler les explorations d’effets signifiants. Il s’agit de comprendre en quoi les pratiques ordinaires de la lecture analytique favorisent ou inhibent des efforts pour remobiliser et complexifier les lectures participatives. Ce questionnement général ouvre sur deux interrogations et hypothèses spécifiques.

9Les études de textes théâtraux et poétiques engagent-elles des accompagnements spécifiques de l’effort de lecture participative ? Nous conjecturons que l’effort de lecture participative est plus directement entretenu lors des études de textes dramatiques ou lyriques qui appellent ou rendent possibles des formes de participation sans doute moins familières aux élèves que l’immersion dans les fictions narratives.

10Les manières de solliciter et de traiter des propositions d’élèves lecteurs varient-elles selon le niveau de classe (en 3^e et en 2^de) ? Nous nous attendons à une demande accrue de production de discours métatextuels normés au lycée sous l’influence d’une culture du commentaire, ce qui pourrait limiter l’enrichissement des retours sur les expériences participatives.

11Nous présentons dans la prochaine partie les séances de lecture analytique examinées et les choix méthodologiques de leur étude.

2. Constitution du corpus, recueil et analyses des données

12Nous avons examiné les captations vidéo de six séances de lecture analytique parce qu’elles semblent écarter la tentation formaliste, au moins dans les premiers moments du travail : deux études de récits, deux autres portant sur des extraits de théâtre et deux encore sur un poème. Pour chaque genre, nous avons examiné une séance en classe de 3^e et une autre en classe de 2^de. Le tableau 17 précise les textes étudiés.

13Les analyses des captations vidéo de séances partagées entre les membres de l’équipe de recherche pelas répondent au protocole décrit dans le chapitre 2. Dans les grilles d’analyse des séances, les chercheurs repèrent différentes unités et caractérisent leurs articulations (les ruptures ou soudures). Des analyses fines des interactions rendent compte des principales attentes exprimées par les consignes/questions des professeurs. Il est ainsi noté si les interventions enseignantes visent à faire agir en élève (par exemple les délivrances de conseils méthodologiques), en lecteur modèle ou en « sujet lecteur ». Sont également examinés les effets de ces interventions sur les postures14 adoptées par les élèves.

14Pour répondre à nos questions sur la place et le rôle d’un travail de la lecture participative, nous avons prolongé ces synopsis commentés en recourant à des catégories d’analyse spécifiques. Dans la colonne « remarques sur l’enseignant », les demandes d’expression de réceptions ont été distinguées selon l’aspect de la participation distanciée qu’elles visent :

• les consignes et questions qui invitent à exposer des contenus imaginés ;
• celles qui visent les jugements moraux sur des actants ;
• celles qui invitent les jeunes lecteurs à exposer des (dé)plaisirs, des étonnements.

Au sein de ces différentes catégories, nous repérons les invitations à moduler la lecture participative ; en particulier les appels à renouveler les manières d’imaginer, à enrichir des « concrétisations imageantes » et auditives (Langlade, 2006) voire kinésiques et à percevoir plus finement la matière sonore du texte étudié.

15Les « remarques sur les élèves » portées par les chercheurs de l’équipe pelas ont été augmentées par les repérages de différents enrichissements des expressions de la lecture participative. Pour cela, nous avons prêté attention :

• aux modifications des visualisations, quand un élève lecteur rend compte d’un changement de la perspective ou de la focale selon laquelle il se représente des êtres, des lieux et des situations (en particulier les manifestations de réduction ou d’élargissement du champ imaginé) ;
• aux enrichissements des concrétisations imaginaires de natures diverses ;
• aux expressions rendant compte de manière suggestive de « réactions » plus ou moins claires de lecteurs (souvent par le recours à l’analogie ou la métaphore) ;
• aux jugements portant sur la difficulté à dire la singularité ou la force d’une expérience de réception.

16Les analyses des six captations vidéo montrent quels malentendus (Bautier & Rayou, 200915) peuvent se développer autour des appels à dire les lectures participatives en cours collectifs « dialogués ». Elles révèlent aussi des tentatives d’accompagnement de la conduite participative.

3. Quelles manières de gérer la réception en début de séance ?

17Les six séances examinées ménagent un moment d’accueil de retours sur les lectures participatives premières16 avant la définition d’un projet d’analyse du texte17. Les élèves lecteurs sont mobilisés à travers la lecture orale de l’extrait étudié (selon des modalités variées) ; les témoignages de réceptions sont partagés. Pour autant, les temps initiaux de « gestion de la réception » ne servent pas toujours seulement à susciter les rencontres avec un texte littéraire et peuvent remplir une fonction de guidage vers des contenus prédéfinis à partir d’une participation attendue par le professeur (et présumée unique et évidente).

18Le tableau 18 indique les durées et les consignes principales énoncées lors des temps de « gestion de la réception » pour chacune des séances examinées.

19Les invitations à revenir sur les réceptions s’appuient souvent sur des demandes de résumés des extraits étudiés (poésie 3^e et 2^de, récit 3^e, théâtre 2^de), quelquefois dans le prolongement d’éclaircissements lexicaux ou syntaxiques. Pour les études de textes poétiques ou théâtraux particulièrement, le partage de paraphrases synthétiques ou détaillées permet de vérifier à la fois la compréhension globale et la capacité des élèves à produire des simulations mentales suffisamment précises. Il arrive qu’un effort spécifique de lecture participative soit mentionné : « s’imaginer des mouvements des comédiennes » (théâtre 2^de) ou « sentir » un poème (poésie 3^e). Pour les deux études de récits, les professeurs attendent des appréciations portant sur la singularité de l’extrait. « Pourquoi ce chapitre est-il marquant ? » (récit 3^e) et (d’une manière encore plus allusive) « Que remarquez-vous ? » (récit 2^de) présupposent des réactions attendues et d’emblée semblables. De fait, ces demandes exigent que les élèves hiérarchisent rapidement des réactions scolairement acceptables et établissent des relations entre certains vécus subjectifs et des choix d’écriture. Ainsi l’appel à la verbalisation des premières réactions face à des textes du passé peut (quelle que soit l’intention du professeur) contribuer à distinguer des lecteurs capables des simulations mentales attendues.

20Dans la séance théâtre 2^de, la demande de retour au texte est associée à une invitation à imaginer :

P : on imagine deux comédiennes qui jouent cette scène-là / quels sont les mouvements que l’on peut imaginer ? et à quel endroit ? Mettez une petite croix dans le texte quand vous voyez ou vous vous imaginez un mouvement possible //

L’enseignant demande une lecture dramaturgique18 de l’extrait, mais le temps laissé à l’activité imaginaire est extrêmement court puisque les élèves doivent simultanément suivre la lecture à haute voix, identifier les mots qui leur sont inconnus, se représenter des « mouvements » et identifier ce qui dans le texte justifie « ce que l’on peut imaginer ». L’utilisation du verbe « imaginer » entretient donc un malentendu, car elle masque une demande de repérage déjà analytique d’une indication d’attitude dans une réplique d’Œnone (au vers 44, « par vos faibles genoux que je tiens embrassés »).

21La « gestion de la réception » peut donc se développer sans inviter à considérer vraiment la richesse des « réactions spontanées » mais pour construire rapidement un discours métatextuel plus ou moins normé. Dans plusieurs des séances examinées, cette gestion est menée de manière à poser rapidement des axes d’analyse envisagés par le professeur. Le partage des paraphrases, l’accueil de quelques expressions de réactions aboutissent quelquefois à organiser d’emblée une explication de texte qui sera ensuite étoffée. Cette tendance apparaît nettement dans les séances poésie 2^de, théâtre 2^de et récit 3^e.

22Dans la séance poésie 2^de, le partage des résumés du poème strophe par strophe s’accompagne d’une hiérarchisation rapide par le professeur des « idées » à étudier. Il demande : « Quelles idées importantes vous avez repérées dans votre résumé ? » ou « Si on devait étudier quelques points du poème, lesquels vous paraissent importants ? ». Les « thèmes » à analyser sont extraits des résumés avancés par des élèves puis hiérarchisés de manière à « faire un plan » en trois parties19 : « Baudelaire invite la femme à voyager », la « description positive d’un lieu » et « un voyage imaginaire20 ». Le professeur note la concordance entre le résumé d’ensemble et le plan de l’analyse attendue : « Ce que je veux vous montrer c’est que même quand vous résumez le texte et que vous avez l’impression que c’est facile à faire, vous trouvez des idées. » En naturalisant ainsi l’extraction des thèmes et leur mise en ordre, il laisse croire à une unicité des lectures participatives. La limitation rapide des paraphrases à quelques éléments choisis ne s’accompagne pas d’une discussion sur les contenus imaginés à partir des évocations poétiques ou sur la pluralité des expériences de réception.

23Les retours sur la réception sont parfois centrés sur quelques contenus à imaginer et quelques réactions rapidement caractérisées. En revanche, dans la séance poésie 3^e, des efforts pour enrichir la lecture participative sont pris en compte. La question « Ce poème, vous le sentez ou toujours pas ? » tente de mobiliser une attitude esthétique21. Elle suggère à la fois que les vécus subjectifs ne sont pas facilement descriptibles, exigent en quelque sorte un effort d’abaissement des seuils de sensibilité et que les analyses textuelles dépendent de la richesse des retours sur les réceptions. En une quarantaine de secondes, l’accueil de plusieurs propositions favorise l’activité imageante :

E1 : ben / il décrit pas / sa chambre ?
P : il décrit effectivement un endroit /une chambre // sa chambre
P : qui a perçu autre chose ?
E2 : il y a beaucoup de nature
P : oui / effectivement
E3 : paradisiaque
P : il y a quelque chose de paradisiaque effectivement //

L’enseignant amène les apprentis lecteurs à préciser graduellement ce qu’ils imaginent. Il valorise une activité d’évocation qui permet aux élèves de faire l’expérience de « vecteurs d’immersion » poétique. E1 s’interroge sur sa représentation d’un énonciateur situé (« il décrit pas / sa chambre ? ») puis les visualisations de lieux s’enchaînent et s’enrichissent. Le professeur favorise une forme de conduite participative dans la mesure où il ne cherche pas à hiérarchiser rapidement des réactions ; il reformule des prédicats (« une nature paradisiaque ») en lecteur lui-même impliqué.

24Dans les séances récit 3^e, poésie 2^de et théâtre 2^de, il est surtout demandé aux élèves d’accepter des contenus de l’activité participative posés comme indiscutables, en lien avec l’inscription dans un sens global du texte. L’accueil d’une diversité de simulations mentales est repérable à des degrés divers dans les trois autres cas. La séance poésie 3^e fait place au partage de paysages imaginés ; au début de la séance théâtre 3^e, sont confrontées des manières de donner corps et place aux personnages d’une scène de groupe ; dans la séance récit 2^de, les élèves reviennent sur leurs concrétisations et sur des hypothèses narratives divergentes. L’accès progressif à des représentations imaginaires renouvelées impliquant des modifications attentionnelles est alors plus ou moins accompagné. Cependant, il y a lieu de se demander dans quelle mesure la lecture participative est verbalisée dans toute son épaisseur au cours des analyses textuelles. Nous pouvons montrer une tension entre l’enrichissement des expériences de lecture et la modélisation d’effets à percevoir.

4. Les retours sur la lecture participative au cours des analyses textuelles, une esthétique restreinte

25Dans les six séances du corpus, des retours sur la lecture participative sont demandés bien après les moments de « gestion » de la ou des réception(s), au cours des analyses textuelles. Les professeurs cherchent à faire exprimer certains effets perçus comme les enrichissements de jugements axiologiques et empathiques de personnages (théâtre 3^e et 2^de, récit 3^e et 2^de) et/ou les perceptions d’une expressivité des textes (récit 3^e et 2^de, poésie 3^e et 2^de). En outre, des élèves prennent parfois l’initiative d’appréciations esthétiques personnelles plus ou moins intégrées aux activités d’analyse. En dépit de ces verbalisations d’expériences, les efforts pour enrichir les lectures participatives ne sont pas toujours reconnus et entretenus. Certaines propositions imprévues peuvent être mises en marge, c’est-à-dire tolérées sans être exploitées en classe.

26Dans la séance théâtre 2^de, le projet de lecture d’un extrait de Phèdre que pose l’enseignant s’attache aux usages de « la parole » par les deux personnages. Le dialogue théâtral est abordé dans une dimension argumentative22 essentiellement, comme le montre la manière d’engager les analyses :

P : Cherchons dans le texte quels sont les indices qui nous montrent que c’est la parole qui pose un problème // vers 3 / silence //

Il s’agit de chercher « dans le texte » des indices lexicaux montrant une habileté rhétorique des personnages :

P : vous allez chercher […] quelles sont les stratégies de l’une pour se taire et quelles sont les stratégies de l’autre pour la faire parler […] stratégie ça veut dire quels procédés d’écriture hein ? Comment ? Par quels moyens ?

L’angle d’analyse retenu ne permet pas de concevoir que les pauses, les hésitations ou les non-dits du dialogue trahissent et révèlent les bouleversements des personnages. La lecture dramaturgique n’est pas sollicitée. L’accent mis sur les « stratégies » ne conduit pas les élèves à imaginer des déchirements de Phèdre ou l’effroi d’Œnone alors que la force tragique de la scène d’aveu est mentionnée par le professeur à deux reprises : au début de la séance et dans la consigne de travail personnel qui la suit « en quoi ce dialogue entre Œnone et Phèdre est-il tragique ? » L’expérience de l’effet tragique est surtout envisagée lors du travail à la maison.

27Les analyses des séances révèlent aussi que les critiques sur le fond et/ou la forme de certaines propositions d’élèves inhibent le travail de la participation. Dans l’interaction suivante, le terme utilisé par un élève lecteur constitue un motif de refus d’une remarque pourtant intéressante :

E : « les meubles luisants…polis par les ans » / ça // (2 secondes de pause) des meubles en bois / quand c’est poli c’est bien // on a une image / je sais pas comment dire / c’est /joli //
P c’est joli (rire) // d’accord / est-ce qu’on peut essayer de dire qu’il y aurait dans ce cas-là un champ lexical de quoi ?
E : de la beauté //
P : de la beauté / alors que du joli c’est pas très / enfin voilà //

L’effort pour dire plus précisément la nature du « joli » (« je sais pas comment dire ») n’est pas reconnu par le professeur qui s’intéresse immédiatement au lexique du texte (« un champ lexical de quoi ? »). Selon L. Jenny (2010), la notion « pseudo technique » (p. 183) de champ lexical caractérise une « sémiotique restreinte » des analyses littéraires observable « dans les pratiques enseignantes23 » (Idem). Nous pensons que cette restriction de la sémiotique peut être associée à une esthétique restreinte qui simplifie les réactions à exprimer ou présume leur transparence pour le sujet lisant. Le déficit d’accompagnement des expressions de vécus subjectifs difficiles à cerner et à dire contribue à limiter le champ d’exploration d’effets potentiels.

Dans la séance récit 3^e également les descriptions d’effets perçus par des élèves sont immédiatement évaluées selon leur écart avec une formulation prévue par le professeur. Celui-ci relit la phrase suivante du roman de Ph. Grimbert à de nombreuses reprises pour en montrer l’expressivité :

P : À Louise j’ai dit la vérité / à elle seule je pouvais la dire // je lui ai raconté la projection // je lui ai parlé des montagnes // je lui ai décrit la femme de caoutchouc //je lui ai dit comment j’avais lavé l’injure //

Par la voix et le geste, le professeur cherche à montrer les effets de la phrase :

P : pourquoi est-ce que ça [le verbe de déclaration] revient tout le temps et de la même manière ? (Il mime l’effet.) c’est presque mitraillé // la manière dont je l’ai exprimé vous donne déjà la réponse //
Un élève demande la parole.
P : je fais ma simulation / je te donne la parole après //

La « simulation » vise à rendre évidente une « réponse » unique avant même l’accueil d’une proposition d’élève (« je te donne la parole après »). Par la suite, les prises de parole des élèves sont fortement guidées comme dans cet échange :

P : vous voyez le truc // vas— y E1 //
E1 : il est paniqué
P : […] je ne sais pas si c’est la peur mais //
E2 : de la conviction
P : là / je ne suis pas sûr que ce soit tout à fait le cas […]
F : il veut faire comprendre qu’il a tout avoué
P (après un silence) : oui / mais c’est plus que ça […]
P : il est tellement dans la souffrance qu’il faut qu’il lâche tout pour s’en débarrasser //

Les tentatives des élèves pour dire l’état d’esprit du narrateur sont toutes jugées insuffisantes ou approximatives (« je ne suis pas sûr que ce soit tout à fait le cas » ; « moi j’allais dire » ; « c’est plus que ça »). Finalement, l’enseignant expose directement les contenus attendus de la lecture participative (« il faut qu’il lâche tout pour s’en débarrasser »).

28Dans les séances poésie 2^de, théâtre 2^de et récit 3^e surtout, l’uniformisation des « réactions » à exprimer s’accompagne d’une accélération des échanges. Dans le cadre du « cours dialogué », les professeurs réagissent souvent du tac au tac aux remarques des élèves. Ils évaluent systématiquement les interventions sans tenir compte de leur caractère heuristique, ce qui réduit le temps laissé à la (co)construction de réactions complexes. Le rythme des échanges est différent dans les séances poésie 3^e, théâtre 3^e et récit 2^de : des temps de reformulation, des appels à la discussion ménagent des pauses et ralentissent certaines interactions24. Nous décrivons des gestes didactiques (Bucheton et Soulé, 2009) qui, dans ces trois séances, soutiennent les efforts de modulation et d’enrichissement de l’activité participative.

5. Des gestes didactiques visant à entretenir la conduite participative

29Un premier geste didactique vise à modifier et à complexifier l’activité imaginaire des jeunes lecteurs aux prises avec les résistances d’un texte. Dans la séance théâtre 3^e, en particulier, le travail d’imagination fait l’objet d’un accompagnement. Deux formes d’intervention professorales complémentaires aident à accéder à une lecture dramaturgique du dialogue théâtral. Comme l’étude de la scène initiale de la pièce de V. Katcha Le repas des fauves ne s’appuie pas sur des traces de mise en scène (pourtant disponibles sur la Toile), la compréhension des attitudes et des intentions des personnages pose problème aux élèves. Le professeur fait d’abord le choix d’expliciter l’effort de représentation mentale qui pourrait favoriser la compréhension globale de la scène de groupe. Il précise :

P : comment connaissons-nous les uns les autres […] par rapport à ce qu’ils disent mais peut-être aussi par rapport […] à ce qu’ils jouent / à ce qu’ils disent mais peut-être aussi à ce qu’ils ne disent pas // pensez qu’on joue là //

Après avoir ainsi indiqué que l’imagination des attitudes et des placements constitue une ressource pour la compréhension, le professeur suscite la verbalisation de stratégies intéressantes, comme dans l’exemple suivant à propos du personnage de Pierre :

E : Pierre / il est aveugle
P : il est aveugle oui / comment tu l’as compris ? […]
E cite le texte pour rappeler que Pierre parle de roses rouges alors que ce sont des tulipes blanches.

La question professorale provoque un retour sur un acte de visualisation-compréhension qui prolonge le conseil délivré plus tôt (« pensez qu’on joue là »). L’élève rend compte d’une modification brusque du point de vue (au sens optique) jusqu’alors privilégié. Elle ne se centre plus sur le seul personnage25 à partir de la compréhension superficielle d’une réplique mais elle élargit la perspective pour mieux comprendre le sens inférentiel de l’allusion aux roses rouges. Elle considère alors l’entrelacement des actes de langage dans la scène de groupe. Comme elle, d’autres élèves adoptent une vision depuis un fauteuil de spectateur. Ils modifient leurs manières d’imaginer en défocalisant mentalement en quelque sorte. Lors du bilan de fin de séance, un élève interprète retient que pour lui le caractère « surprenant26 » de la scène réside précisément dans la juxtaposition de « plusieurs points de vue ». Les enrichissements des représentations mentales ont fait surgir des interrogations portant sur les valeurs représentées par des personnages de la pièce27.

30Dans la séance poésie 3^e également, des approfondissements de l’activité imageante sont accompagnés. Différents encouragements aux retours sur des représentations spatiales amènent une élève à la proposition suivante :

E : vu qu’il dit décorerait notre chambre / on peut croire que les murs sont décorés avec tout ce qu’il dit sur les champs / le soleil //
P : ah oui / tu fais un lien avec la peinture qui est évoquée après / le côté paysage peint / tu le tires un peu le lien là / tu forces un peu le texte / tu vas un peu au-delà de ce qu’il peut nous dire / c’est une correspondance que tu fais qui est très personnelle //

La jeune lectrice prend position en lectrice subjective et créative (« on peut croire que… »). Le motif des « murs décorés », à l’instar d’écrans sur lesquels se projettent les visions et souvenirs du sujet lyrique, témoigne d’un enrichissement de son imagination. Le professeur le reconnaît (« c’est une correspondance […] très personnelle ») tout en critiquant un risque de dérive interprétative (« tu forces un peu le texte / tu vas au-delà de ce qu’il peut nous dire28 »). Cette hésitation, chez un enseignant soucieux par ailleurs d’enrichir l’expérience esthétique, nous semble révéler un angle mort de la lecture analytique. En effet, la définition qu’en donnent les programmes de collège en vigueur en 2016 ne situe pas la conduite participative comme un objectif. La lecture subjective est avant tout un moyen de parvenir à des interprétations justifiables par les analyses textuelles. Le geste didactique qui cherche à relancer l’imagination de l’élève lecteur est associé à une mise en garde portant sur les limites de l’interprétation subjective.

31Un deuxième geste d’enrichissement de la lecture participative que nous observons consiste à mettre en perspective des manières différentes d’entrer dans un même univers fictionnel. Dans la séance récit 2^de, les retours sur l’immersion dans la nouvelle de G. de Maupassant sont rapportés à des horizons d’attente. Les choix d’immersion sont interrogés. Au début de la nouvelle Première neige, le portrait d’une jeune femme acceptant sa fin prochaine29 intrigue les jeunes lecteurs. Deux formes de lecture participative s’expriment dans l’échange suivant :

E1 : dès le début / on sait qu’elle va mourir //
E2 : si elle n’était pas mourante ça changerait quelque chose par rapport à ce qui se passera après // sinon il ne le dirait pas //
E3 : à la fin de l’histoire elle sera morte //
E1 : ben non justement / il faut [qu’on ait envie ?] de lire le texte / il peut y avoir un retournement de situation // peut-être qu’elle se croit mourante //

32E2 et E3 acceptent l’idée d’une situation sans autre issue que celle que le texte annonce. E1 quant à elle refuse la fermeture tragique ; en dépit des données apportées par les premières lignes, elle maintient une participation fondée sur le suspense30. Pour elle, un « retournement de situation » est même annoncé par l’affirmation de la mort prochaine du personnage. Le professeur n’impose pas une lecture participative mais s’appuie sur la divergence exprimée pour encourager directement les jeunes lecteurs à « voir par les yeux » du personnage :

P : elle est sereine / voilà / elle est paisible // est-ce que c’est commun ? le seriez-vous ? Elle est jeune et avait toute la vie devant elle //
E2 : c’est paradoxal //

Le geste ici élaboré invite les lecteurs à prolonger la simulation de l’état d’esprit du personnage pour évaluer le déplacement cognitif qu’elle exige (« elle est paisible / le seriez-vous ? »). Ce retour sur le processus d’identification favorise l’expression d’un effet produit par le texte (« c’est paradoxal »). L’effet est co-construit dans l’échange.

33Le dernier geste didactique agissant sur la conduite participative que nous caractérisons vise directement à moduler les manières de porter attention à l’expérience de lecture. La séance poésie 3^e en offre un exemple intéressant. Le professeur s’efforce de mettre les élèves lecteurs à l’affût de leurs réactions et de leurs sensations en indiquant : « plus vous allez le lire ce poème plus vous allez sentir qu’il a une espèce de pouvoir hypnotique ». Ensuite, après sa relecture à haute voix du poème de Ch. Baudelaire, il demande : « Est-ce que vous avez mieux perçu quelque chose par la lecture et le rythme très particulier dans ce poème ? » L’effort collaboratif pour se rendre sensible à « une musique d’écriture » qu’on a « parfois […] du mal à sentir » donne sens aux essais pour exprimer les perceptions. Les propositions d’élèves sont accompagnées, comme dans cet exemple :

E1 : une phrase ressort / là tout n’est qu’ordre et beauté // […] un refrain
P : oui ça ressemble à un refrain / ça a la même fonction
E2 : on dirait une lancée comme dans une musique / par exemple ça monte / ça descend / il y a quelqu’un qui parle / ça repart en drop /c’est bizarre (gestes de la main pour figurer des hauteurs différentes)
P : oui / ces deux vers structurent complètement le poème / et à chaque fois on fait une boucle / c’est clos (gestes circulaires de la main) //
E2 opine.

Les élèves ne sont pas immédiatement invités à une analyse métrique ou prosodique31. L’échange permet de donner un rôle (« un refrain ») puis une forme à des rythmes 32 perçus. E2 rend compte d’une structure rythmique (voire mélodique) de manière détaillée à travers la figure du « drop ». Ce terme d’analyse musicale pop33 renvoie à la reprise d’un motif déjà entendu (« ça repart en drop ») à la suite d’une montée en puissance (« une lancée ») brusquement arrêtée34. Le professeur écoute attentivement la proposition sans interrompre le développement. Puis, en écho, il avance à son tour une image « à chaque fois on fait une boucle », qu’il appuie du geste. Cette intervention peut aider à exercer une attention plus polyphonique à l’expérience de lecture, une attention centrée à la fois sur des perceptions sonores, le sens des mots et la syntaxe. L’interaction montre un « apprentissage perceptif35 » (Schaeffer, 2015, p. 316) d’un élève attentif aux relations entre les rythmes et les phrases du poème.

34Dans la séance poésie 2^de, à propos du même poème, le professeur centre également l’attention sur des rythmes mais il le fait à travers la demande de justification d’un effet qu’il expose (rapidement) lui-même :

P : Et donc / est-ce que le poème en lui-même ne peut pas vous faire voyager // grâce à quoi ?
E1 : aux rimes //
E2 : aux sentiments //
P : aux rimes / aux rythmes qu’il va créer / le poème lui-même essaie de nous faire voyager […] bon après / la lecture que vous avez faite au début n’était pas forcément des plus envoûtantes pour nous conduire au voyage // par quoi il crée le rythme ?
E3 : la ponctuation //

Les sensations sonores, les rythmes que le poème « va créer » sont présumés « faire voyager » un lecteur d’emblée capable de percevoir l’effet énoncé. L’expérience esthétique reste une virtualité simplement décrite sans demande de retour à une lecture participative attentive aux structures sonores. La construction de l’effet de voyage par les élèves n’est pas envisagée. Le repérage de formes textuelles (« la ponctuation ») intervient rapidement pour justifier l’interprétation professorale. L’étude stylistique guidée fait l’économie des efforts pour accéder à une participation enrichie.

35Pour finir, nous précisons le poids des variables du genre littéraire et du niveau de classe sur l’entretien de la conduite participative dans les six séances étudiées. Nos analyses montrent que les professeurs décrivent plus précisément les efforts de lecture participative quand les lectures portent sur des extraits théâtraux et poétiques. Un soutien à la compréhension fine des extraits se prolonge alors par des formes d’accompagnement de la lecture participative. Pour les textes dramatiques, les professeurs décrivent une lecture en spectateur capable d’imaginer des situations de communication jouées. Les deux lectures analytiques du poème de Baudelaire engagent le partage de « concrétisations imageantes » (Langlade, 2006) évolutives prolongeant les évocations de paysages. Les reformulations paraphrastiques aident à stabiliser une compréhension globale des textes et à entrer dans les univers représentés. Des jugements esthétiques sont parfois directement sollicités. Dans les deux lectures analytiques de récits en revanche, l’activité imaginaire et empathique est présupposée comme une compétence déjà-là. Seule la séance récit 2^de prend en compte un travail d’enrichissement de l’identification au personnage féminin de la nouvelle (pour accéder à une « vision par d’autres yeux »).

36Pour les séances examinées, le niveau de classe détermine dans une assez faible mesure l’entretien de la conduite participative. Dans la séance poésie 2^de, le travail d’immersion et d’appréciation esthétique est toléré plus qu’il n’est accompagné parce que la production collective d’un discours normé sur le texte littéraire oriente fortement les analyses. Le modèle du commentaire littéraire accentue la « collection de faits linguistiques ou stylistiques » (Langlade, 2004, p. 87), il détermine l’ordre des analyses et le déroulement même de la séance. L’enrichissement des représentations mentales n’est pas soutenu dans la séance théâtre 2^de en dépit d’un appel à imaginer des placements et des déplacements puisque l’étude de l’argumentation persuasive prévaut. Les deux séances poésie 3^e et théâtre 3^e ménagent certes un accueil plus soigneux de lectures réelles et des essais pour verbaliser des réactions ; mais c’est le cas aussi pour la séance récit 2^de. À l’inverse, la séance récit 3^e adopte une démarche stylistique très guidée dans laquelle la perception d’effets précis est présumée faire découvrir des procédés. Des réactions à éprouver sont suggérées voire modélisées plus souvent en classe de 2^de ou quand les enseignements de 3^e relèvent d’une démarche d’explication qui anticipe sur les pratiques fréquentes au lycée (une approche « stylistique »).

37Nos analyses indiquent aussi qu’au-delà du niveau de classe et du genre du texte étudié, les accompagnements de la lecture participative dépendent de la conception même de la notion d’effet. Les enrichissements d’une « parole du sensible » et de l’imaginaire ne sont pas nécessaires quand des effets présumés programmés par les textes sont limités aux mises en relief de thèmes ou d’intentions d’auteur (non discutées). En revanche, l’évolution des retours sur des réactions et des émotions de lecteurs est utile aux questionnements sur la complexité et la probabilité d’effets divers.

38En conclusion, la réflexion sur les enseignements de la conduite participative dans les pratiques effectives de la lecture analytique permet de situer des tensions propres à un moment récent de l’enseignement littéraire36. En effet, la définition institutionnelle de la lecture analytique comme un parcours vers l’interprétation raisonnée peut dans les faits aboutir à faire oublier des exigences liées à l’entretien d’une immersion dans les textes littéraires.

39Dans les six séances dont nous avons rendu compte, le « formalisme » (Langlade, 2004, p. 85) ne domine pas37. Les observations des textes s’appuient sur des demandes de retours sur ce qui est imaginé ou ressenti. Des « réactions spontanées » sont parfois partagées. Cependant, à travers leurs mises en forme collectives, celles-ci sont parfois fortement modélisées. Dans les trois séances récit 3^e, poésie 2^de et théâtre 2^de surtout se manifeste une tendance à uniformiser rapidement les réactions exprimées. Celles-ci ne sont pas niées mais encadrées ou parfois simplifiées pour être intégrées au « texte de lecteur » de la classe38 ; elles peuvent aussi rester inutilisées surtout quand elles s’écartent trop des prévisions professorales. En somme, un formalisme se déplace du texte vers le lecteur auquel on décrit ou suggère des reconfigurations subjectives attendues. Ces ressentis considérés comme évidents ou naturels sont exposés par le professeur devant les élèves. Ceux-ci ne sont pas aidés à faire l’expérience de vecteurs de participation inédits. Dans les autres séances examinées (récit 2^de, poésie 3^e et théâtre 3^e), des réactions aux textes sont plus nettement interrogées et leur mise en mots est, dans une certaine mesure, co-construite. Pour cela, les professeurs ont élaboré des gestes d’enrichissement des discours métalectoraux dans le cadre des échanges collectifs.

40L’approche analytique des textes littéraires constitue donc une démarche délicate parce qu’elle repose sur un équilibre entre deux objets d’enseignement inégalement reconnus : les analyses interprétatives et la conduite participative. La formation à l’interprétation raisonnée ou justifiée constitue le but dominant mais le maintien et la relance de la lecture participative en dépit de l’étrangeté d’un texte ne sont pas souvent considérés par les praticiens comme un objet à enseigner. Les régulations attentionnelles complexes nécessaires à la verbalisation de réactions sont peu accompagnées bien qu’elles soient exigées dès le départ du travail de lecture. Les préconisations institutionnelles peuvent faire oublier que donner forme à des « réactions spontanées » face à la lecture des œuvres littéraires peut s’apprendre dans la classe. J.-M. Schaeffer fait valoir l’existence de « processus d’apprentissage […] enchâssés dans la pratique même de la lecture » (2011, p. 107). Il en déduit un renversement de la hiérarchisation courante des enjeux : « L’École […] devrait plutôt guider les enfants et les jeunes dans l’accès à ce mode d’expérience tout à fait particulier que constitue la lecture comme pratique propre » (2011, p. 107). S’agit-il de choisir ? Au-delà de la tradition explicative ou à travers elle, nous observons que certaines pratiques amènent des collégiens et des lycéens à affronter ce qui est irremplaçable dans l’expérience d’une œuvre littéraire. L’approche analytique des textes littéraires propose un double jeu, esthétique et explicatif, qui peut être fondamentalement formateur si l’équilibre entre ces deux approches est ménagé.