1L’enjeu éthique assigné à l’enseignement secondaire se trouve inscrit de façon transversale dans les prescriptions officielles depuis le début des années 2010 : l’Enseignement Moral et Civique a vocation, depuis 2015, à être dispensé dans toutes les matières, et une épreuve évaluant la capacité des candidats à « agir en fonctionnaire[s] de l’État de façon éthique et responsable » a été intégrée aux concours externes de l’enseignement de 2011 à 2014, puis un nouvel entretien de motivation à dimension éthique a été introduit dans le cadre de la réforme du Capes de 20221. La question des valeurs retrouve également une actualité plus grande dans le cours de français sous la forme de ce que certains chercheurs désignent comme un « renouveau » ou un « tournant » éthique (Louichon & Sauvaire, 2018) ou axiologique (Rouvière, 2018a) de la discipline. Si nous partons des définitions qu’en propose le Centre national de ressources textuelles et lexicales (CNRTL), l’éthique renvoie à la « science qui traite des principes régulateurs de l’action et de la conduite morale », tandis que l’axiologie s’inscrit dans une perspective épistémologique et téléologique plus large, comme science qui inclut « des valeurs philosophiques, esthétiques ou morales » et dont la visée serait d’« expliquer et [de] classer les valeurs ». Nous réserverons dans ce chapitre le terme d’« éthique » au sens moral, et celui d’« axiologique » au sens élargi donné ci-dessus. La lecture axiologique d’un texte est pour nous une lecture qui se préoccupe des valeurs morales, mais aussi esthétiques et philosophiques. N. Rouvière identifie ainsi cinq composantes de la « lecture axiologique » qui vont bien au-delà des valeurs morales : l’engagement empathique et éthique dans la lecture, la sémiotique (poétique et rhétorique) des valeurs, l’appréciation (« du jugement de goût à l’attribution critériée d’une valeur au texte »), la génétique (« d’où viennent les valeurs en jeu dans le texte et sa lecture ? »), la philosophie (« formation de la pensée »). Dans notre corpus, nous verrons toutefois que les valeurs éthiques et philosophico-politiques sont les plus présentes, mais que leur questionnement débouche parfois vers une réflexion d’ordre esthétique. Nous emploierons dans nos développements le terme « valeurs » au sens de « valeurs axiologiques », et le préciserons s’il s’agit plus spécifiquement des valeurs éthiques.

2Outre la question de la catégorisation des valeurs interrogées, nous nous attacherons à étudier également les modalités de dialogue, de confrontation et d’articulation entre valeurs du texte et valeurs des lecteurs. Au vu de cette tendance forte dans les travaux des chercheurs et dans les textes officiels récents, il apparaît en effet pertinent de s’interroger sur la place réservée, dans les pratiques effectives de classe, aux dimensions axiologiques de l’enseignement de la lecture des textes littéraires. En quoi la lecture de la littérature contribue-t-elle à la formation des élèves du point de vue des valeurs dans les séances analysées par le groupe pelas ? Après une présentation des cadrages institutionnel et théorique ainsi que du corpus concernés, seront étudiées les modalités selon lesquelles les valeurs du texte sont interrogées et confrontées à celles des lecteurs, en particulier au sein du collectif de la classe.

1. Repères institutionnels et théoriques

1.1. Les valeurs dans les programmes récents

3Dans les programmes du collège de 2008, en vigueur au moment de la collecte des premières données pelas, très peu de termes renvoient à la dimension axiologique de la discipline. Une seule occurrence du terme « valeurs » (au sens moral) concerne l’enseignement du français, et se réfère à l’étude de la langue (« le vocabulaire des valeurs »), tandis que l’adjectif « moral » apparaît une seule fois également à propos de l’étude du lexique (« le portrait physique et moral »). Dans les programmes de français du lycée de 2010, on trouve seulement quatre occurrences du mot « valeurs » : en classe de 1^e, au sens éthique, en lien avec l’étude du personnage dans les romans ; en classe de 1^e littéraire, à propos de l’humanisme de la Renaissance (sens non précisé), et en lien avec l’enseignement de l’histoire des arts, à propos des « valeurs humanistes » que l’école doit transmettre.

4Dans les programmes de français des cycles 3 et 4 de 2015, en vigueur pour une seconde partie des séances filmées, la perspective axiologique est davantage présente. La visée éthique de l’enseignement de la lecture de la littérature est élargie et associée pour le cycle 3 aux enjeux d’ordre cognitif, esthétique et culturel assignés à cet enseignement. L’institution précise en effet :

[…] il s’agit également de développer au cours du cycle une posture de lecteur attentif au fonctionnement des textes, sensible à leurs effets esthétiques, conscient des valeurs qu’ils portent, et de structurer progressivement une culture littéraire. (p. 108)

Toutefois, les valeurs ne sont évoquées au cycle 4 que dans la présentation des objets d’étude par niveau, et selon l’acception éthique, par exemple en classe de 4^e pour l’entrée « Vivre en société : Individu et société : confrontations de valeurs ? », à propos des personnages et de l’intrigue. Et le terme « valeurs » n’apparaît pas dans les programmes de 3^e, niveau observé dans l’étude pelas.

5La prescription relative à l’Enseignement Moral et Civique de 2015 apparaît plus précise sur la question et inscrit pour le collège et le lycée les questions axiologiques dans une perspective pluridisciplinaire et humaniste :

Tous les enseignements à tous les degrés doivent […] être articulés en sollicitant les dimensions émancipatrices et les dimensions sociales des apprentissages scolaires, tous portés par une même exigence d’humanisme. (p. 5)

La liste des valeurs à enseigner concerne les valeurs éthiques et philosophiques, et inclut en 2015 « la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité, la solidarité, l’esprit de justice, le respect et l’absence de toute forme de discrimination ». Dans la liste établie en 2018 est également mentionnée « l’égalité entre les hommes et les femmes », alors que « l’esprit de justice » en est exclu.

6Le traitement des valeurs en classe de français s’avère donc globalement peu caractérisé dans les programmes, bien que l’accent soit mis sur la formation du citoyen et la formation aux valeurs de la République dans les prescriptions transdisciplinaires. Il est question des valeurs éthiques et philosophico-politiques, et non des valeurs esthétiques.

1.2. Les valeurs dans la lecture des textes littéraires

7Si les textes officiels restent peu loquaces sur la question des modalités d’enseignement des valeurs dans l’enseignement secondaire, quel cadre les recherches en linguistique, en théorie littéraire et en didactique de la littérature peuvent-elles offrir concernant ces questions ? Tout d’abord, rappelons que la notion de « valeurs » elle-même est anachronique quand elle s’applique à des textes antérieurs au xx^e siècle, comme le souligne J.-C. Guerrini :

Le vocabulaire des Idées platoniciennes, des vertus (païennes, puis chrétiennes), l’usage de ces « grands mots » (souvent à majuscules au xix^e siècle) que nous appellerons les maîtres-mots ont précédé l’apparition du terme valeurs dont on voit qu’il fournit un instrument commode pour caractériser des convictions ou des familles de jugements partagés par un groupe ou une communauté (valeurs classiques, valeurs romantiques, valeurs de la Résistance, valeurs européennes, valeurs de la droite, valeurs de la gauche, valeurs du sport, etc.). […] On doit remarquer, par ailleurs, que ce terme est devenu d’un usage courant dans les relations interculturelles, pour désigner des motivations autres que les seuls intérêts. (2019, § 7)

Le terme est donc d’un usage plutôt récent, et tient souvent lieu d’étiquette ou de bannière sous laquelle peuvent se regrouper des individus formant une communauté plus ou moins spontanée et informelle. Dans le cadre scolaire, plusieurs écueils s’ajoutent à cette indétermination première : non seulement un certain flou institutionnel, que l’on peut expliquer par le potentiel fortement idéologique et politique de la question, mais aussi, comme le rappelle N. Rouvière, par le fait que la classe se situe au croisement de plusieurs systèmes de valeurs auxquels se trouvent confrontés, à différents degrés de conscientisation, élèves et professeurs :

[…] l’École et la classe constituent un espace complexe de rencontre et d’articulation des systèmes de valeurs, en même temps qu’une chambre d’écho au centre de toutes les attentions. Il y a les valeurs de la République, les valeurs de l’École, les valeurs du professeur (idéologiques mais aussi éducatives), les valeurs du groupe classe, les valeurs des groupes sociaux extra-scolaires auxquels appartiennent les élèves (parmi lesquels la famille), à quoi s’ajoute la valeur que chacun de ces acteurs confère à la littérature en général : la nature des profits symboliques que l’on postule ou pas à travers la lecture. Et au centre du cours de français se trouvent les textes, avec les valeurs qu’ils mettent au travail et celles que les élèves projettent dans la lecture. (2019, § 31)

Enfin, la scolarisation de la question des valeurs dans le contexte du cours de français, et concernant la lecture de textes littéraires en particulier, implique d’interroger à la fois les valeurs du texte et celles des lecteurs, en tant qu’individus et en tant que groupe-classe. Il apparaît donc pertinent d’envisager la dimension axiologique de l’enseignement de la littérature selon une approche triple : les valeurs dans le texte, les valeurs dans la lecture, les valeurs dans le collectif constitué par la classe.

1.2.1. Les valeurs dans le texte

8L’ouvrage de V. Jouve sur la Poétique des valeurs (2001) constitue une entrée incontournable pour interroger les valeurs dans le texte — la limite en demeurant toutefois qu’il s’intéresse prioritairement au genre romanesque. Le théoricien distingue d’abord les valeurs extratextuelles, lorsque le texte se réfère à des normes préexistantes et consensuelles au moment de sa composition, et les valeurs construites par un dispositif textuel précis. Participant de ce dernier, chaque personnage véhicule un « univers axiologique » (p. 35) qui lui est propre : il constitue un « point-valeur » (p. 35). Les valeurs des personnages sont repérables dans leurs paroles et leurs pensées (contenu témoignant de centres d’intérêt et de préoccupations, choix des thèmes, registre de langue, images et expressions évaluatives, syntaxe), mais aussi, et surtout, dans leurs actions (objectif visé et moyens utilisés pour y parvenir). Le narrateur intervient également à plusieurs niveaux pour exprimer des valeurs (jugements directs, redondances dans l’organisation textuelle, validation du discours d’un personnage par le déroulement de l’intrigue). L’évaluation globale de ces valeurs locales permet de saisir le « système idéologique » (p. 35) de l’œuvre. Cependant, si le texte est polyphonique, empêchant d’en dégager une orientation unique, il y a « brouillage axiologique » (p. 118) ; ses procédés principaux sont le silence du narrateur, le brouillage de l’intrigue, les ambiguïtés de l’énonciation et l’ironie. Enfin, l’attitude du lecteur par rapport à la fiction peut varier : d’une part le texte lui-même peut « conforter ou désamorcer l’investissement dans le récit » (p. 143), favorisant la distance ou la participation du lecteur (notamment par l’illusion référentielle et la réactivation de scénarios fantasmatiques), d’autre part le lecteur réel peut adhérer ou non aux valeurs portées par le texte.

1.2.2. Les valeurs dans la lecture

9Les jugements de valeur apparaissent donc comme constitutifs de la lecture de textes littéraires, notamment fictionnels. Ainsi le jugement moral fait-il partie, selon M.-J. Fourtanier et G. Langlade, des trois premières grandes instances guidant l’activité interprétative du sujet lecteur, avec le plaisir lié à l’activation fantasmatique2 et la cohérence mimétique3 (2007, p. 107). L’importance de la « reconfiguration axiologique de l’œuvre » (p. 108) contribue même, à leurs yeux, à supprimer toute hiérarchie a priori entre lecture participative et lecture experte, dans la mesure où l’implication personnelle qu’elle suppose, qui se traduit par l’adhésion ou le rejet des normes sociales et civiques proposées par l’œuvre, tend à prendre le pas sur la distance analytique.

10Le concept d’expérience esthétique tel que J.-M. Schaeffer le définit4 permet d’approfondir l’étude des liens entre émotions et valeurs. Pour le philosophe, « l’expérience esthétique » ne diffère pas des autres expériences par sa nature, mais par l’intensité de l’attention qu’elle requiert : elle est une des « modalités de base de l’expérience commune du monde », exploitant « le répertoire commun de nos ressources attentionnelles, émotives et hédoniques, mais en leur donnant une inflexion […] singulière » (2015, p. 12). Sur la question, centrale pour les enseignements artistiques et littéraires, de l’articulation entre émotions et formulations d’appréciations ou d’évaluations, il analyse le lien consubstantiel entre la réflexion sur différents types de valeurs (éthiques, philosophiques, esthétiques) et les émotions :

[…] l’émotion et la cognition sont deux systèmes intimement liés : la réaction affective est toujours fondée sur l’évaluation d’un signal traité cognitivement (même si ce traitement peut rester préattentionnel) et, dans certains cas au moins, l’attention consciente est capable d’agir par feedback descendant sur une réaction émotive provoquée à un niveau de traitement cognitif inférieur […]. (Ibid., p. 145)

L’expérience sensible de l’œuvre — qu’elle soit verbale, picturale ou sonore — est la modalité existentielle hors de laquelle les jugements axiologiques — en tant qu’évaluations de stimuli — ne peuvent advenir. Selon le philosophe, ces caractéristiques de l’expérience esthétique permettent un assouplissement axiologique de nos conceptions, dans la mesure où « lorsque nous sommes engagés dans un processus d’attention, nous adaptons nos représentations du monde alors que lorsque nous sommes engagés dans un faire nous essayons d’adapter le monde à nos représentations » (ibid., p. 41). Ainsi, les modalités attentionnelles en régime esthétique, sans tâche assignée, produisent ouverture et disponibilité d’esprit. Dans l’expérience esthétique, l’absence de visée pragmatique immédiate permet une perception et une réflexion de type exploratoire et réflexif et un travail émotionnel qui ne se trouve pas empêché par les impératifs d’une action socialisée. Nous verrons ainsi que les émotions et l’empathie sont, dans plusieurs séances du corpus, à la source d’une réflexion sur les valeurs axiologiques.

1.2.3. Les valeurs dans le collectif de la classe

11Qu’advient-il de cette définition dans le cadre de la classe, où se trouve justement socialisée la lecture des textes littéraires ? Il faut prendre en compte, pour le travail sur les valeurs au sein de la classe, à la fois les caractéristiques émotionnelles de la lecture individuelle telles que J.-M. Schaeffer (2015) les décrit et les stéréotypies (culturelles, familiales et individuelles mais aussi nées de la recherche du consensus avec la communauté interprétative que constituent le groupe-classe et l’enseignant) dues à la socialisation des interprétations des élèves dans le cadre du cours de français.

12Outre les relations à travailler en classe entre émotions et évaluations des lecteurs se pose la question de l’articulation entre valeurs du texte et valeurs du contexte (celui de l’auteur et de celui des lecteurs). Selon V. Jouve, les valeurs du texte et la dimension sémiotique doivent être premiers par rapport aux valeurs contextuelles dans la réflexion axiologique sur les liens entre littérature et société. Le théoricien estime en effet qu’« avant de se pencher sur le rapport du texte aux normes sociales, il convient d’examiner quelles sont les valeurs véhiculées par le texte » (2001, p. 8). Or il nous apparaît que cette dernière distinction n’a pas lieu de se réaliser de façon priorisée dans le temps en situation de classe et ne s’y observe pas systématiquement, de même que la composante appréciative et émotionnelle n’est pas toujours liée à une réception première du texte dans les séances observées, ni toujours exprimée au cours de la séance. Y. Daumet, membre du groupe de recherche TALC, rapporte ainsi que les enseignants du cycle 3 font état, en entretien, d’un empêchement à aborder la dimension éthique (les valeurs au sens moral) avec les élèves lors des séances de lecture (2020, p. 174).

13Dans une réflexion qui permet d’articuler les problématiques que nous venons d’exposer (concernant émotions et évaluations, valeurs du texte et du contexte), le chercheur propose le concept de « moments éthiques » pour désigner des « temps de classe pendant lesquels une interpellation, un questionnement surgissent de la mise en contact des trois instances de la persona » (p. 184). Celles-ci sont identifiées comme la personnalité, la personne et le personnage dont « la mobilisation, la confrontation et l’interpellation mutuelle » définissent pour Y. Daumet l’approche éthique des textes selon une inspiration humaniste rompant avec la période structuraliste et techniciste de la théorie littéraire (p. 170), afin non pas d’apporter des réponses mais de « mieux penser les questions » et les « singularités problématiques » (p. 186). La personnalité peut être formée par l’activité de lecture en ce que cette dernière « permettrait à chacun de se connaître, de donner ordre à l’ensemble de ses déterminations, de ses particularismes, c’est-à-dire de se forger un caractère, une identité » et de mettre ainsi à jour « notre tempérament, notre milieu, notre système de valeurs » (p. 170). La personne est, quant à elle, l’instance de « la révélation d’une intériorité, de ce que la philosophie nomme esprit, sceau d’une universelle humanité », la lecture permettant d’« entendre les réquisitions de l’absolu en nous-mêmes, et [de] voir, à travers ce signe de reconnaissance, en chaque [humain] un semblable » (idem). Enfin, le personnage se réfère aux personnages de la fiction « qui participent de notre éducation morale et sentimentale » mais aussi à ceux que l’on compose dans le « jeu social », la lecture pouvant révéler « la part d’imaginaire, de jeu, et d’imitation en chacun de nos traits ou de nos actes » (p. 171). Y. Daumet pose alors que, s’il n’y a pas de mise en question par les élèves des valeurs du texte et des lecteurs, discuter d’un thème éthique présent dans le texte ne suffit pas à travailler sur les valeurs dans une visée de formation personnelle (p. 188).

14Nous faisons l’hypothèse que ces trois dimensions de la persona sont effectives pour les valeurs axiologiques, qui incluent valeurs éthiques, philosophiques et esthétiques, au sens où le processus attentionnel propre à la réception d’œuvres artistiques et littéraires permet à chacun de reconfigurer ses stéréotypes et ses évaluations plus largement que pour le seul domaine moral (Schaeffer, 2015). L’identification de ces trois instances approfondit de façon suggestive les trois dimensions de la lecture des textes littéraires en classe que nous avons envisagées, et met en évidence la nécessité de distinguer la formation individuelle de la persona et sa formation au sein du groupe-classe, dont l’enjeu est d’engager chaque élève dans les questionnements soulevés : interroger les valeurs du texte se fait sans expliciter le point de vue singulier du lecteur, et donc sans formation de la persona ; confronter les valeurs du sujet lecteur à celles du texte fait interagir « personnage », « personnalité » et « personne », entre fiction et socialité, mais aussi réactions individuelles et réactions au sein du collectif, sans que l’intersubjectivité avec les pairs soit systématique ; enfin réfléchir, de façon intersubjective, dans le groupe-classe, aux systèmes de valeurs dans lesquels on s’inscrit doit permettre que « personnage », « personnalité » et « personne » s’articulent, au sein d’une démarche qui tende à remettre en question les expériences singulières et les raisonnements de chaque élève dans la classe. Pour élaborer des démarches qui à la fois articulent ces différentes dimensions de la persona et impliquent tous les élèves, de nombreux chercheurs en didactique de la littérature suggèrent de « créer des espaces de parole » (Ahr, 2018a, p. 35) — cercles de lecture (Terwagne et coll., 2006) ou débats interprétatifs par exemple — qui permettent aux élèves, collectivement, à la fois de confronter leurs valeurs et celles portées par les personnages, et de se sensibiliser à l’incidence des choix d’écriture de l’auteur sur « la nature du rapport aux univers fictifs » (idem) qu’ils induisent.

15Notre objectif sera donc double : donner des exemples concrets et situés de questionnement des valeurs par des enseignants pour présenter des démarches permettant de dépasser les réticences et les empêchements évoqués ci-dessus, et observer l’articulation qui se fait jour (ou non) dans les séances pelas entre les différentes modalités d’enseignement de la dimension axiologique de la lecture. En outre, s’intéresser à l’enseignement des valeurs par une approche dialogique et réflexive de la lecture conduit à questionner la posture déontologique de l’enseignant. L’horizon d’une déontologie spécifique, développée par C. Leleux, visant à « respecter le pluralisme éthique et éduquer sans moraliser, c’est-à-dire éduquer à l’autonomie du jugement » (2014, § 3), est ici envisagé. Nous y ajoutons le pluralisme des valeurs philosophiques et esthétiques. Le but d’un tel enseignement, en effet, n’est pas de légitimer les valeurs du texte, des élèves ou de l’enseignant, mais d’apprendre aux élèves à les distinguer, les rattacher à des gestes et des attitudes, constater les hiérarchisations et les jugements divers dont elles font l’objet pour accéder à une autonomie évaluative et praxéologique, non seulement dans le domaine littéraire mais aussi dans la vie de tous les jours, en tenant compte du cadre de la loi. Il revient ainsi à l’enseignant d’accompagner « l’élargissement éthique » dont parle N. Rouvière, par « l’expérience ouverte de la lecture littéraire » (2018a, p. 22) qui peut avoir lieu en classe de français.

2. Corpus analysé

16Le corpus de départ comprend 65 séances filmées en 2015, 2016 et 2017 dans des classes françaises : 32 en classe de 3^e et 33 en classe de 2^de. Nous n’avons pas retenu pour ce chapitre les séances enregistrées dans les classes belges, dans la mesure où leur nombre ne permettait pas d’établir de façon significative des différences entre les deux systèmes scolaires. Sur ces 65 séances, 33 comportent des passages sur les valeurs que nous considérons comme suffisamment conséquents pour être analysés dans le cadre de la présente étude5 — soit au moins un échange de plusieurs phrases entre élèves ou entre élèves et professeur sur ces questions, qu’il ait été provoqué par une interrogation de l’enseignant ou par une intervention spontanée d’élève. Cela revient à poser d’emblée que seule la moitié des séances observées comporte une dimension axiologique explicite, y compris sous la forme d’échanges courts. Le choix d’intégrer au corpus analysé des séances ne traitant que succinctement des valeurs vise à étudier aussi les critères et les modalités qui paraissent limiter, entraver ce type de lecture des textes littéraires. Pour les mêmes raisons, nous ferons ponctuellement référence, au fil de l’analyse et en guise de contrepoint, à quelques séances ne contenant pas d’échanges sur les valeurs. Par ailleurs, 22 des séances retenues ont eu lieu en classe de 3^e et 11 en classe de 2^de, soit deux fois plus en collège qu’en lycée. Le souci de préparer l’exercice technique du commentaire et d’apporter des connaissances et des méthodes aux élèves peut expliquer en partie cette différence, dans la mesure où la lecture axiologique est peu ou pas formalisée ni rattachée à des savoirs et des savoir-faire précis dans les textes officiels.

17La quasi-totalité des séances traitant des valeurs prennent la forme d’un cours dialogué dans lequel les échanges ont lieu entre un ou plusieurs élèves et l’enseignant, qui demeure l’instance principale de régulation et de relance de la parole, mais aussi sa source majoritaire6, sauf dans quelques cas de travaux de groupe et à l’exception notable d’une séance par groupes (S3/50) pour préparer la mise en scène du procès de la protagoniste d’un roman7. Toutefois, plusieurs cas de figure se rencontrent en ce qui concerne les gestes, postures ou démarches pédagogiques et didactiques qui favorisent le travail sur les valeurs.

3. Analyse des séances : quelles valeurs sont questionnées et comment sont-elles présentes dans les approches analytiques des textes littéraires ?

18Quels sont les facteurs qui, dans les 33 séances retenues pour cette analyse, favorisent les échanges axiologiques (choix des textes, démarches didactiques, posture des enseignants, types d’intervention des élèves), afin d’interroger les valeurs du texte, les confronter à celles des lecteurs, et réfléchir collectivement au système de valeurs dans lequel on s’inscrit ? Nous analyserons les passages retenus en précisant le genre de l’enseignant8 quand les problématiques abordées seront liées à la question du genre, dans la mesure où ce dernier constitue un paramètre perceptible par tous les interlocuteurs et par conséquent susceptible d’influencer les interactions sociales.

3.1. Textes littéraires étudiés dans les séances : comparaisons critériées

19Genres littéraires, littératures d’hier et d’aujourd’hui, textes polyphoniques, quels critères semblent opérants, dans le choix des corpus littéraires, pour favoriser les lectures axiologiques ?

20Un premier constat s’impose : le critère générique n’apparaît pas pertinent dans notre échantillon, puisque si l’on fait le décompte par genre des textes littéraires donnant lieu ou non à des échanges axiologiques, les proportions de théâtre, poésie, récit (romans, nouvelles, contes) sont équivalentes (tableau 14). On peut même observer que les deux séances de 2^de sur l’essai ne comprennent pas d’échange sur les valeurs, au sens où elles sont consacrées au relevé des procédés rhétoriques, stylistiques et grammaticaux, à l’explicitation de la thèse et à la contextualisation du texte.

Toutefois, si l’on fait le même décompte uniquement sur les séances donnant lieu à des échanges axiologiques en ajoutant le critère du niveau (tableau 15), un critère générique semble apparaître, puisque la poésie est quasi absente des séances de 2^de retenues. Si le fait que la poésie engagée figure au programme de 3^e peut expliquer en partie la différence constatée, et suggérer que les spécificités thématiques et énonciatives de cette poésie compenseraient une tendance scolaire à ne pas interroger les valeurs dans la lecture des textes poétiques, on peut aussi avancer que, pour partie, l’enseignement des outils techniques et le travail de contextualisation prennent le pas au lycée sur l’étude et/ou le questionnement interprétatif des valeurs.

21Si l’on compare maintenant les siècles des auteurs (tableau 16), il semble que l’époque de publication ne soit pas non plus pertinente à retenir comme facteur favorisant ou non une lecture axiologique : on constate en effet une plus grande diversité temporelle dans les séances à dimension axiologique que dans les séances sans échanges axiologiques.

22Si l’on compte à présent les extraits qui mettent en scène des conflits de valeurs, et qui constituent donc des textes polyphoniques au sens donné par Jouve — soit « dès qu’il y a éparpillement et contradiction entre différents jugements qui émanent de la même source (“l’autorité du récit”) » (2001, p. 118) —, leur nombre apparaît en revanche nettement supérieur dans les séances qui donnent lieu à un échange axiologique : 15 séances avec échanges axiologiques9 concernent des textes polyphoniques contre 5 séances sans échange axiologique. Parmi ces séances avec échanges axiologiques figurent 7 extraits de théâtre et 6 textes narratifs (ainsi qu’un poème et un extrait de bande dessinée), dont par exemple, dans Roméo et Juliette, la scène d’affrontement opposant Juliette et sa nourrice à ses parents (III, 5) ; le monologue de la Médée de Corneille exposant son dilemme entre sentiments maternels et désir de vengeance infanticide ; l’incipit de Candide, plein d’ironie, pastichant un conte de fées ; l’extrait des Souris et des hommes précédant le meurtre de Lennie par son ami George. Les textes violents — présentant des situations de mort, de guerre, de violence physique ou psychologique10 — dominent également, dans la même proportion, dans ces séances, ce qui tend à montrer qu’un contenu émotionnellement fort et présentant des situations de grande souffrance est un critère stimulant les échanges axiologiques, indépendamment de la démarche adoptée par l’enseignant. Ce cas s’applique à 3 extraits de théâtre, 5 textes narratifs et 2 textes poétiques, parmi lesquels figurent par exemple le chapitre de Candide sur la guerre entre les Bulgares (chapitre 3) ; les « Strophes pour se souvenir » d’Aragon, réécriture de la lettre d’adieu du résistant arménien Manouchian à sa femme ; le récit du meurtre de sa fille par Sethe dans Beloved.

23Outre les caractéristiques génériques et thématiques des textes étudiés susceptibles de favoriser des échanges axiologiques, les choix didactiques opérés par les enseignants induisent le type de formation axiologique apportée aux élèves lecteurs et citoyens de demain : les conduire à interroger les valeurs du texte, à confronter leurs valeurs et celles du texte, ou à réfléchir sur leurs propres valeurs sont trois démarches, parfois complémentaires, qui se fondent sur des conceptions différentes des enjeux axiologiques auxquels l’enseignement de la lecture des textes littéraires est susceptible de répondre.

3.2. Les séances qui interrogent les valeurs du texte…

24Une première manière d’enseigner les valeurs consiste à inviter les élèves à questionner les valeurs inscrites dans le texte. Il s’agit alors d’interroger les contextes intra- et extradiégétiques, les genres et les registres, le système énonciatif, et étayer les échanges par l’apport de savoirs disciplinaires, pour questionner les valeurs extratextuelles et intratextuelles (Jouve, 2001).

3.2.1. En s’appuyant sur le contexte intra- ou extradiégétique

25Le contexte est objet d’échanges axiologiques — principalement éthiques et idéologiques — dans la moitié des séances questionnant les valeurs, un peu plus en collège qu’en lycée. Le questionnement des valeurs du texte peut porter sur un état du monde historique ou imaginé et mis en œuvre par l’auteur dans le but de le dénoncer. Ainsi, dans une séance sur 1984, un élève commente l’incipit par une inférence idéologique : « on n’a même pas le droit de penser / on se croirait dans un État liberticide11 » (S3/45). Dans la séance du procès de Sethe, héroïne de Beloved de T. Morrisson, lorsque l’enseignant demande ce qui pourrait constituer des circonstances atténuantes, un élève évoque « les blancs [qui] étaient partis à sa poursuite donc ils allaient faire de sa fille une esclave » (S3/50). Le contexte extradiégétique peut également être interrogé en classe dans une perspective axiologique. Cela peut concerner l’évocation des conditions d’écriture et de diffusion du texte, ou d’une expérience vécue et rapportée par l’auteur, ou encore une situation sociale contemporaine de l’auteur. La poésie engagée de la Seconde Guerre mondiale en présente plusieurs exemples. Ainsi la problématique d’étude du poème « Liberté » de Paul Éluard est tout entière focalisée par un enseignant, dès le début de la séance, sur ses conditions de diffusion et ses valeurs philosophico-politiques : « ce poème est un symbole de la Résistance / il a été parachuté en France en 1942 / pourquoi ? » (S3/5). Lors de l’étude de « La Rose et le Réséda » d’Aragon (S3/6), à l’enseignant qui affirme que les protagonistes n’ont pas les mêmes valeurs (au sens philosophique et politique), un élève rétorque : « pas les mêmes idées religieuses […] mais politiques / je sais pas », objection que l’enseignant réfute (sans lui demander de justifier) en expliquant qu’un communiste est généralement athée, donc par un recours à des repères culturels et historiques. D’autres œuvres à forte dimension référentielle sont l’objet de discussions orientées vers le contexte socio-politique dans lequel elles prennent place. Ainsi, dans une séance sur « Melancholia » de V. Hugo (S3/4), les élèves, interrogés sur leurs « premières impressions », répondent par une analyse d’emblée contextuelle portant sur les valeurs philosophiques et politiques de l’auteur, expliquant que ce dernier « dénonce les injustices des conditions dans lesquelles ils travaillent », qu’il « voudrait que les enfants soient plus libres, qu’ils vivent leur enfance à fond au lieu de travailler », qu’il « blâme les méthodes de vie du xix^e siècle ».

26La brièveté des réactions d’élèves données ici en exemple illustre la difficulté à développer les échanges lorsque le contexte est envisagé comme un cadre donné, à connaître, à dénoncer, plutôt que comme la formalisation d’un système de valeurs à interroger dans ses causes et ses effets. Comment alors interroger le contexte sans s’éloigner de l’étude du texte ? Dans une séance sur Cahier d’un retour au pays natal (S3/7), à la question préalable à l’étude de l’extrait, qui demandait aux élèves de cette classe de 3^e d’établir une comparaison avec un sport, un élève justifie le choix de la course d’endurance parce que « ça [lui] fait penser à la misère qu’ils ont pu avoir / les noirs / c’est-à-dire qu’ils résistent », et un autre celui de la boxe car « c’est un combat de toute une vie pour les noirs ». Le passage par l’analogie12 sportive permet aux élèves de formuler des analyses qui, tout à la fois, prennent en compte le contexte et s’appuient sur leur lecture subjective du poème en usant de la comparaison et de la métaphore. La reformulation professorale peut alors faire figure d’autorisation à prononcer un jugement éthique et philosophique plus affirmé et permettant la généralisation :

P : ça montre quoi ça de la part des gens qui emploient ça vis-à-vis de gens qui sont des humains pas des bêtes ?
E : qu’ils les considèrent pas //
P : oui qu’ils les considèrent pas […] oui c’est du racisme hein / une forme de mépris //

Les questions de l’enseignant peuvent au contraire porter sur des détails très ciblés, tels que la présence d’une majuscule, pour faire entrevoir aux élèves la présence de valeurs extratextuelles non perçues, comme dans l’extrait suivant, portant également sur Cahier d’un retour au pays natal (S3/8) :

P : quel mot fait penser au chef ici ?
E1 : quand il dit « un Seigneur méchant » //
P : un « Seigneur méchant » / vous ne remarquez pas quelque chose avec le mot « Seigneur » ?
EEE : il y a une majuscule //
P : il y a une majuscule / à votre avis comment on pourrait l’expliquer ?
E2 : « Seigneur » / ce n’est pas un peu Dieu ?
P : ça pourrait être Dieu alors continuez après vous allez voir si ça se confirme ou pas […] //

L’enseignant mène ainsi les élèves dans la suite de la discussion à formuler une évaluation idéologique sur l’usage de l’autorité des textes sacrés par un groupe dominant pour justifier des actes immoraux.

3.2.2. En s’appuyant sur les genres et les registres

27La question des genres et registres de l’œuvre peut orienter les échanges axiologiques, même s’il ne les conditionne pas nécessairement, comme nous l’avons vu plus haut. Les valeurs interrogées sont là aussi principalement éthiques et philosophico-politiques. À propos de L’École des femmes (S2/37), un enseignant commence par cette question : « est-ce que ce premier acte est comique ? est-ce qu’il vous a fait rire ? », induisant de la sorte la possibilité d’une dissonance portant non seulement sur les différentes conditions et définitions du comique selon les époques et selon les générations, mais aussi selon les sociétés et les systèmes de valeur. Les élèves convoquent alors plusieurs émotions, qui ne se traduisent pas toujours par le rire, impliquant des jugements de valeur éthiques sur le personnage et ses agissements, qui témoignent d’une lecture à la fois personnelle et cohérente avec le texte : « j’ai pitié d’Arnolphe il est bête c’est triste pour lui / son état il est triste », « la scène elle renvoie l’image d’un manipulateur et du coup ça me révolte », « quand on regarde pas que l’extrait / Arnolphe c’est quand même un personnage qui a peur d’être cocu donc rien que ça / ça fait quand même rire ». En 3^e, la problématique initiale d’une séance concernant Persépolis (S3/52), qui a fait l’objet d’un travail préparatoire à l’étude de l’œuvre en classe, est tout de suite liée à sa dimension éthique et idéologique. Les caractéristiques formelles, sémiotiques, de la bande dessinée s’effacent devant une question touchant à la visée de l’œuvre : « est-ce une œuvre engagée ? ». Mais après un travail sur la biographie de M. Satrapi et une explication du contexte politique, l’enseignant fait étudier aux élèves trois planches en leur demandant de discuter par groupe de la question : « est-ce une caricature ? », terme qui cette fois réunit les caractéristiques sémiotiques du dessin et le registre satirique. L’enseignant a donc fait évoluer la problématique vers une évaluation à la fois éthique, philosophico-politique et esthétique réunissant composantes sémiotiques et effets visés, et complexifiant, grâce aux apports contextuels, l’analyse demandée.

28Le risque demeure toutefois, dans l’approche de la question des valeurs selon les catégories des genres et des registres, de passer à côté des particularités d’un texte singulier. Ainsi, la lecture d’une scène de Phèdre sous l’angle du registre pathétique (S2/41) ne laisse pas d’espace aux évaluations éthiques sur les attitudes et les choix des personnages, ni à une réflexion philosophique et esthétique sur la codification de l’expression des passions à travers les conventions d’ordre générique et culturel.

3.2.3. En s’appuyant sur le système énonciatif

29L’attention portée à l’énonciation permet également d’affiner le questionnement des valeurs des textes. Les interventions se concentrent là encore sur les valeurs éthiques et philosophico-politiques. À propos de l’extrait de Cahier d’un retour au pays natal, quand un élève affirme : « quand il dit “hourra” / il utilise plutôt de l’ironie » (S3/7), l’enseignant lui demande de préciser l’instance énonciative : « et donc ce ne serait pas le blanc qui parle mais qui ? », ce à quoi l’élève répond en convoquant l’auteur : « c’est Aimé Césaire qui se moque des blancs ». L’enseignant rebondit alors pour interroger les élèves sur « le message de Césaire », et ils ajoutent qu’« il en veut au “nègre” de ne pas s’être révolté ». Plus loin, un élève justifie sa comparaison de l’extrait avec un lancer de javelot par le fait que « l’auteur rejette toute sa haine envers les maîtres ». En fin de séance, quand l’enseignant demande pourquoi c’est un texte de poésie engagée, les élèves convoquent l’idée d’une forte implication axiologique de l’auteur : « parce qu’il exprime son point de vue », c’est-à-dire « le fait que les esclaves doivent être libres ». En classe de 2^de, quand une enseignante demande, à propos du monologue délibératif de Médée de Corneille (S2/43) – qui fait donc s’exprimer à la 1^e personne un personnage féminin –, quelles problématiques suggèrent les élèves, leurs propositions de lecture se révèlent centrées, de façon non manichéenne, sur le point de vue particulier de la future infanticide : « est-ce que les sentiments de Médée correspondent à l’acte qu’elle va commettre ? », « en quoi Médée est-elle victime de la tragédie ? », « Médée, une femme exemplaire comme les autres héroïnes tragiques du xvii^e siècle ? ». La prise en compte des caractéristiques énonciatives du passage permise par le choix de l’extrait et la question ouverte de l’enseignante amène ici les élèves à formuler spontanément des interrogations axiologiques (éthiques, philosophiques et esthétiques) complexes. Enfin, dans une séance de 2^de sur Candide (S2/63), l’insistance de l’enseignant sur les larmes du personnage principal face à l’esclave, alors qu’il n’a pas pleuré devant le spectacle de la guerre, conduit à mettre en évidence l’expression du point de vue de la victime comme stratégie argumentative :

P : c’est la première fois qu’il a une réaction de quel ordre ?
E : outré // il a des émotions //
[…]
P : prenez le texte // pourquoi il est choqué Candide ? c’est le registre pathétique / il pleure beaucoup // Voltaire exagère / insiste sur sa réaction très émotive : « l’état horrible où je te vois » // pourquoi il réagit différemment ?
E : il a pitié de lui // là il lui parle / la personne elle lui parle //
P : on entend la voix du « nègre » // il va raconter sa vie / son histoire //

3.2.4. En recourant à des notions littéraires

30Les interventions de l’enseignant peuvent mobiliser des notions disciplinaires visant à préciser l’analyse axiologique, parfois dès le début de la séance. Une séance sur Candide (S2/60) est ainsi introduite par un rappel de la définition du conte philosophique et une focalisation du questionnement sur la morale à tirer des extraits étudiés. Un autre enseignant demande : « en quoi a-t-on affaire ici à un incipit de conte philosophique ? à quoi sert un incipit généralement ? » Des questions fermées peuvent également servir à faire compléter des propositions des élèves quand l’enseignant estime que l’échange n’est pas suffisamment approfondi et n’a pas abouti à une notion-clé, comme dans ce passage de la séance de 2^de sur Médée (S2/43) :

P : donc qu’est-ce qui est exprimé dans ce monologue qu’on n’a pas encore vu ? […]
E1 : c’est le conflit intérieur de Médée //
P : c’est le conflit intérieur de Médée et ça s’appelle comment ? […] on l’a vu le mot rappelez-vous
E2 : le dilemme //
P : le dilemme donc vous avez d’un côté le monologue / de l’autre vous avez le dilemme / quelle problématique on pourrait poser ?
E3 : en quoi le monologue de Médée est-il un dilemme ? 
P : oui ou « rend-il compte du dilemme » donc c’est bien vos problématiques / elles sont intéressantes / bon, c’est parce que moi je veux travailler le monologue et le dilemme donc voilà //

Comme on le voit dans cet extrait, les échanges axiologiques portant sur les valeurs du texte, bien que moteurs d’implication manifeste de la part des élèves, restent souvent circonscrits par les intentions didactiques de l’enseignant. Focalisés sur les effets du texte, ces échanges laissent peu de place à une lecture subjective et réflexive des élèves. Ces lectures axiologiques restent centrées sur la compréhension du texte et le repérage des valeurs qu’il met en jeu, sans dialogue avec l’expérience singulière du lecteur et sans discussion collective (qui impliquerait plus de deux ou trois élèves) et intersubjective. Quelles démarches adoptent les enseignants pour prendre en compte la réception effective des élèves, y inclure leur propre système de valeurs, et faciliter l’émergence d’un dialogue avec l’œuvre ?

3.3. Les séances où se confrontent les valeurs axiologiques du texte et celles des lecteurs…

31Comme précisé plus haut, les valeurs axiologiques concernent souvent les valeurs d’ordre éthique et philosophico-politique dans les séances observées, tandis que les valeurs esthétiques sont très rarement interrogées et débattues. En outre, ces valeurs font davantage l’objet d’activités de repérage et d’explicitation que de mise en débat. Or, permettre un rapport dialogique des élèves avec l’œuvre, qui ne nie pas leur réception subjective au nom de l’autorité du texte et les considère comme des sujets-lecteurs singuliers (Fourtanier & Langlade, 2007), leur confère un rôle plus actif dans le questionnement des valeurs. Les évaluations se font plus personnelles et convoquent une expérience singulière lorsqu’ils sont amenés à exprimer leur empathie avec les personnages, à faire place au déploiement de leurs émotions dans le processus interprétatif (Schaeffer, 2015), ou bien à actualiser les références textuelles, à prendre en compte d’autres points de vue possibles, ou encore à apprendre à justifier leurs évaluations.

3.3.1. En s’appuyant sur l’empathie des élèves

32Dans plus de la moitié des séances observées, les personnages sont les objets privilégiés de l’expression de jugements de valeur, surtout éthiques, proportionnellement nettement davantage13 en 2^de qu’en 3^e. L’implication empathique est alors à la source des évaluations. Ces jugements peuvent s’appliquer à l’attitude des personnages vis-à-vis des autres. Ainsi, à propos d’un extrait de Roméo et Juliette (S3/22), un élève juge « l’autorité paternelle […] brusque / méchante / menaçante ». La culpabilité de Roxane est affirmée par un autre dans une séance portant sur un extrait de Bajazet (S3/25) : « c’est un peu de sa faute / elle s’est prise à son propre jeu / elle voulait trahir le sultan et à la fin elle s’est fait trahir ». Le comportement d’Arnolphe dans L’École des femmes est comparé à celui d’un « psychopathe pédophile » (S2/36), termes forts qui témoignent de la vive implication du lecteur dans son jugement. Des élèves de 3^e invités à donner une appréciation des deux sœurs dans Antigone (S3/27) (« De ces deux personnages / lequel a votre sympathie ? pourquoi ? ») formulent également d’emblée une appréciation éthique sur leurs relations : « Antigone parce que c’est bien ce qu’elle fait », « Ismène parce qu’elle essaie de sauver sa sœur ».

33Les interventions enseignantes peuvent amener les élèves à prendre conscience de processus identificatoires à l’œuvre dans la lecture, comme dans cette séance de 3^e sur Antigone (S3/27) :

E : moi [je préfère] Antigone parce qu’elle est très entêtée / quand elle a une idée / elle la garde / c’est pas quelqu’un qui va lui faire changer d’avis quoi //
P : oui c’est pas quelqu’un qui va changer d’avis // en fait / ce que vous aimez bien chez Antigone c’est son côté sale gosse hein / elle dit non / c’est une tête brûlée //
E : elle est comme nous quoi //
P : voilà exactement //

34Les jugements de valeur peuvent aussi porter sur l’idéologie (valeurs philosophico-politiques) perceptible dans les actions et les paroles des personnages. Pour définir la problématique d’étude de La Ferme des animaux (S3/46), un élève propose de se demander si « les privilèges [des cochons] sont justes ». Il situe ainsi les enjeux des attitudes des personnages à un niveau collectif, politique, interrogeant le système de valeurs qui conduit à octroyer des avantages matériels à un groupe social plutôt qu’à d’autres. Dans le cadre de l’organisation du procès de Sethe, mère infanticide dans Beloved (S3/50), un élève propose de lui demander si elle est fière de son acte dans la mesure où « comme ça elle aurait évité l’esclavage » à sa fille. Il articule ainsi la psychologie individuelle du personnage et ses émotions ou sentiments (la « fierté ») avec la situation sociohistorique, prêtant aux choix moralement et légalement répréhensibles de la protagoniste de possibles motivations de résistance politique.

35Le recours à la subjectivité des élèves lecteurs, à leurs émotions, leurs sentiments, leur perception sensible peut également aider à préciser ou relancer les échanges d’ordre axiologique sur les textes (Schaeffer, 2015). Ainsi, au moment du bilan sur ce qui a été vu dans la séance portant sur le monologue de Médée, la seule réponse obtenue est « tout ce qu’il y a de pour et de contre » (S2/43). L’enseignante en appelle alors à l’expérience sensible pour relancer la parole :

P : qu’est-ce qu’elle éprouve Médée ? pourquoi elle en est arrivée là ? qu’est-ce qui se passe dans ce texte ? on a le sentiment de quoi ? qu’est-ce que vous ressentez pour Médée ?
E1 : de la pitié //
P : de la pitié ? d’accord / c’est bien / vous êtes heu vous avez de la compassion / c’est très bien parce qu’il y en a qui ne veulent surtout pas hein / alors pourquoi ?
E1 : elle est triste et énervée //
E2 : on ressent aussi du désarroi //
E3 : on voit qu’elle a été rejetée //

L’empathie des élèves envers la mère infanticide est alors utilisée comme levier par l’enseignante pour leur faire explorer l’ambivalence du personnage. Dans le même registre, l’ennui, l’impatience ressentis par les élèves à la lecture du passage précédant le meurtre de Lennie dans Des Souris et des hommes (S3/54) les amène à effectuer un déplacement iconoclaste qui s’éloigne des jugements moraux ordinairement attendus face à un meurtre :

P : donc on a l’impression que cette action de tirer sur Lennie / ça va jamais arriver //
E : à la fin on était presque à encourager George à tuer //

À propos de L’École des femmes (S2/36), devant l’absence de réponse satisfaisante à des questions d’analyse grammaticale et de compréhension littérale, l’enseignante relance l’échange par le biais des émotions pour amener les élèves à souligner la critique implicite du traitement inhumain de la jeune femme par Arnolphe :

P : il va en faire quoi d’Agnès ? regardez les verbes / qui est-ce qui est sujet / qui est-ce qui est objet ?
[…] ça nous apprend quoi d’Arnolphe ?
E1 : qu’il est prétentieux et égoïste […] //
P : alors pas dans ce passage //
E2 : s’il l’a élevée comme ça c’est pour pas être cocu //
P : oui mais pas dans l’extrait qu’on vient de voir […] ça vous fait quoi ? vous en pensez quoi ? est-ce que ça vous fait rire ça ? pourquoi ça vous fait pas rire ?
EE : non c’est pas drôle //
P : pourquoi ?
E3 : de se dire qu’un homme / il peut même pas considérer une femme / c’est pathétique un peu / ça fait pas rire //

Dans une séance sur Bajazet en 3^e (S3/25), face à l’interprétation spontanément moralisatrice des élèves à propos du personnage de Roxane, une enseignante insiste sur les émotions ressenties par les lecteurs, ce qui les conduit à préciser leur jugement :

E1 : c’est un peu de sa faute […]
P : donc tu es un peu moins compatissant avec elle / mais qu’est-ce qu’on ressent dans cette partie-là ?
E2 : la première partie / c’est la conscience qui parle et la deuxième elle va agir / elle va mûrir sa vengeance //
P : effectivement / là / elle est dans la pensée / là / elle est dans l’action / même si elle invente / mais nous lecteurs qu’est-ce qu’on ressent ?
E3 : de la méfiance par rapport à elle parce qu’on se dit peut-être qu’elle peut faire mal à quelqu’un / de la haine / de la peur //
P : oui / on a peur //

Dans un mouvement réflexif, l’enseignante fait prendre conscience aux élèves de la dimension émotionnelle de leur expérience de lecture, et du lien entre émotions et cognition (Schaeffer, 2015).

36Un écueil potentiel observé dans certaines séances consiste à entraver les évaluations empathiques par une priorité donnée aux savoirs contextuels et disciplinaires : une étude de René de Chateaubriand en 2^de (S2/59) affirme, dès l’annonce de la problématique par l’enseignant, une vision du personnage comme type représentatif d’un mouvement artistique – le Romantisme – et d’un thème – la contradiction –, entrée qui refuse ainsi les évaluations axiologiques sur son comportement et sa personnalité dans un contexte singulier, sur les valeurs philosophiques qu’ils interrogent, et sur les valeurs esthétiques que la réception du texte peut questionner.

3.3.2. En actualisant des références textuelles

37Confronter les valeurs véhiculées par le texte avec les siennes en tant que lecteur suppose non seulement une posture d’immersion fictionnelle mais aussi une activité d’actualisation des situations dans son propre contexte historique et social et selon ses normes personnelles, à même de faire dialoguer les trois instances de la persona : personnage fictif et rôle social, personnalité des élèves, personne caractérisée par une condition humaine partagée à travers le temps et les sociétés (Daumet, 2020).

38Le couple et la sexualité, sujets intimes et connus de tous les élèves, semblent particulièrement propices à la mobilisation de la dimension « personnage » par le biais de la « personnalité » (du vécu) et de la « personne » (ici le cadre moral des relations de couple et la condition des femmes dans une société donnée). L’élève qui a qualifié Arnolphe de « psychopathe pédophile » (valeurs éthiques) explicite ainsi son point de vue par un recours à un pronom personnel de 2^e personne du singulier qui à la fois généralise et rapproche : « quand tu vois une petite de quatre ans et que tu es vieux / bah je sais pas / tu te dis pas / je vais me marier avec elle » (S2/36). Dans le même groupe-classe, un échange s’élabore entre deux élèves, un garçon et une fille, à propos de la suite de l’acte I (S2/37), témoignant d’un phénomène bilatéral d’identification aux personnages et d’une transposition à la vie quotidienne :

E garçon : il a juste peur d’être cocu c’est pour ça qu’il fait ça //
E fille : c’est pas une raison pour traiter la femme comme ça //
[…]
E garçon : c’est pas un objet il lui dit pas : « femme, fais à manger » ou « femme, fais le ménage » / c’est pas heu //
E fille : c’est pareil / imagine y a une femme elle t’achète à quatre ans et à chaque fois qu’il y a un problème à la maison genre réparer l’évier tu dois savoir réparer //

Dans une séance sur Antigone (S3/28), à un élève qui juge les paroles d’Hémon blessantes (valeurs éthiques), l’enseignante oppose une transposition du même type visant à modérer ses propos, à laquelle l’élève répond par une identification au personnage, expliquant la vivacité de sa réaction :

P : elle a essayé de ressembler à une vraie femme et heu il s’est un peu moqué d’elle //
E fille : elle l’a mal pris //
E garçon : mais ça se fait pas ça //
[…]
P : pourquoi tu dis « ça se fait pas » ?
E garçon : je sais pas / il est censé l’aimer et il se fout d’elle //
P : il se moque d’elle tu veux dire //
E garçon : ça se fait pas //
P : bah ça peut arriver quand même dans un couple que de temps en temps on se moque un peu // il faut que ça reste gentil / je suis d’accord / mais effectivement ça peut être blessant //
E garçon : moi si j’avais été à sa place j’aurais eu l’impression qu’il me traite de paysanne //

39Très peu de séances cependant comportent l’expression de jugements de valeur en lien direct avec l’expérience quotidienne des élèves. Outre les échanges à forte dimension identificatoire portant sur les relations hommes-femmes autour de L’École des femmes et d’Antigone relevés plus haut, nous pouvons citer une autre occurrence. Lors d’une séance sur « Ce cœur qui haïssait la guerre » de Desnos (S3/9), l’enseignant développe le concept de liberté (valeur philosophico-politique) par une série d’observations sur la forme des vers et le lexique avant d’évoquer plusieurs expériences de privation de liberté susceptibles de parler aux élèves : le souvenir récent des attentats de 2015 et des manifestations qui ont suivi, ainsi que la prison comme privation de liberté révélant l’importance de cette dernière. Un élève intervient alors — soit qu’il cherche à rapprocher l’idée de son univers quotidien, soit qu’il souhaite en profiter pour exprimer une colère personnelle — amenant l’enseignant à préciser des questions juridiques, pédagogiques et civiques, articulant ainsi l’instance de la « personne » (via le droit), celle du « personnage » (les rôles sociaux d’élève et d’enseignant au collège) et celle de la « personnalité » (l’expérience des élèves) :

E : le collège / c’est un peu comme la prison //
P : on ne t’oblige pas à / on restreint tes libertés d’un certain point de vue //
E : normalement / vous n’avez pas le droit //
P : de restreindre vos libertés / si // on va t’apprendre très rapidement / d’ailleurs vous apprenez ça avec M. X en éducation civique et morale / que votre liberté // parfois il faut accepter de perdre un petit peu de liberté pour en gagner plus après / on va essayer de se forcer un petit peu à apprendre à aller à l’école, etc. pour après être un citoyen libre et qui pense par lui-même […] après on vous dit aussi que votre liberté elle se limite aussi à celle de l’autre / c’est-à-dire qu’elle ne doit pas empiéter sur celle de l’autre non plus donc ça restreint pas mal sa propre liberté //

Comme on le voit dans ce dernier extrait, les échanges sur les valeurs glissent parfois d’un objet à l’autre jusqu’à s’éloigner complètement du texte et ressembler davantage à des débats de nature philosophique : sur l’éducation, les relations de couple, les rapports entre religion et société, la liberté, le bonheur, etc. L’ouverture axiologique des échanges conduit ici à des discussions qui s’éloignent de l’étude des textes, et qui ne témoignent pas nécessairement d’un questionnement de leur point de vue par les élèves, même si l’enseignant l’interroge.

3.3.3. En prenant en compte d’autres points de vue possibles

40Assez rares en effet sont les moments où les élèves sont invités à prendre du recul par rapport au processus d’immersion fictionnelle, à réfléchir aux valeurs qui ont surgi en eux parce qu’ils ont été émus, à identifier ainsi les valeurs qu’ils défendent, eux, et à émettre un jugement personnel. L’intervention professorale peut pourtant aider les élèves à nuancer leurs propos et à faire place à d’autres interprétations sans pour autant imposer une réponse préconçue, comme dans cet exemple sur Le Repas des fauves (S3/23) :

E : on dirait qu’elle a un très très gros ego //
P : d’accord donc tu crois que c’est parce qu’elle a un ego surdimensionné //
E : soit parce qu’elle a un ego soit parce qu’elle en a marre de parler //
P : elle est sur son petit nuage // peut-être pour se changer les idées //

De tels gestes de nuancement et de reformulation peuvent également viser à poser des mots plus précis sur les idées des élèves, quand ils tournent autour sans les pointer directement, comme dans cet extrait sur L’École des femmes en 2^de (S2/37) où un échange vif prend place entre un élève et une élève, arbitré par l’enseignante :

P : alors Arnolphe est un manipulateur dangereux presque pervers et malsain puisque vous avez dit « c’est dégueulasse » // Agnès devient un objet //
E garçon : c’est pas un objet […] //
E fille : c’est pareil […] //
P : mais (parlant de E garçon) il est maladroit mais il a compris quelque chose / il ne s’agit pas d’en faire une bonne au sens de domestique //

3.3.4. En s’appuyant sur les justifications

41Les demandes de justification sont une autre manière de conduire les élèves à affiner leurs jugements axiologiques en confrontant leurs valeurs à celles du texte. À propos de L’École des femmes (S2/36), une enseignante demande des précisions à une élève, ce qui la conduit à chercher une citation pour étayer son jugement éthique :

P : en quoi peut-on dire qu’il considère Agnès comme un objet ? qu’est-ce qu’un objet et éduquer quelqu’un comme un objet ? qu’est-ce que vous en pensez ?
E : il dit « et de qui l’a soumise » donc qu’elle fasse tout ce qu’il veut //
P : […] une dépendance / une soumission totale // ensuite pourquoi c’est un objet ?
E : il l’a achetée (lit un passage) //

À propos d’Antigone (S3/27), la demande de justification de l’enseignant permet de valoriser une réponse jugée intéressante et formulée d’abord de façon très synthétique :

E : moi je trouve qu’elle est un symbole de résistance //
P : pourquoi tu dis ça ?
E : elle défend comme il y a une partie de la société qui pense comme elle //
P : oui donc elle est déterminée / elle a une forme de résistance // alors qu’Ismène elle serait plutôt dans quoi ?
E : c’est un peu lâche //
P : ah ça c’est intéressant / est-ce que tout le monde a entendu ?

La syntaxe hésitante de l’élève témoigne ici de la réflexion suscitée par la question de l’enseignant. On remarque que ce dernier réoriente la généralisation suggérée et la dimension symbolique du personnage (représentant des valeurs philosophico-politiques) vers des aspects plutôt psychologiques et éthiques, ce qui tendrait à favoriser une lecture personnelle qui s’appuie sur l’empathie. Cet échange ayant lieu peu de temps avant la fin de la séance, le professeur craint peut-être aussi que cela n’entraîne trop loin les discussions, ou qu’elles ne prennent un tour trop polémique.

42Dans ces séances confrontant valeurs du texte et des lecteurs, le « personnage » (comportements et paroles des personnages de la fiction et prise de conscience des rôles sociaux), la « personnalité » (l’expérience singulière des élèves) et la « personne » (permanence d’une condition humaine qui rend possible l’empathie envers les personnages nés d’autres siècles et d’autres contextes) sont articulés (Daumet, 2020). Mais les échanges sont limités à quelques élèves et guidés par l’enseignant, plutôt qu’organisés de manière à favoriser l’intersubjectivité entre pairs dans le collectif de la classe.

3.4. Les séances qui favorisent les échanges intersubjectifs entre pairs sur les valeurs axiologiques

43Interroger les valeurs portées par les textes et les confronter collectivement aux siennes peut mener chacun à réfléchir sur son propre système de valeurs, pour le remettre en cause, l’affiner, l’affirmer (Ahr, 2018b). Une analyse des séances présentant des lectures axiologiques empêchées (Daumet, 2020) ainsi que des dialogues improvisés entre l’enseignant et un ou plusieurs élèves ayant réagi au texte de façon inattendue permet de pointer par contraste comment certaines démarches favorisent l’expression (inter)personnelle de réactions et de jugements axiologiques, comme lors de la mise en scène du procès d’un personnage.

3.4.1. Des lectures axiologiques empêchées

44La présence d’échanges axiologiques au sein de la séance varie en fonction des modalités choisies par les enseignants pour réguler et orienter les interventions des élèves. Certaines séances, s’engageant par des questions ouvertes aux dimensions axiologiques, ne donnent ainsi pas lieu à des échanges axiologiques développés, au sein desquels les élèves pourraient chercher, tâtonner, se répondre, ce qui peut s’expliquer par un manque de temps ou une peur de ne pas maîtriser le cours des débats, par exemple. Ainsi la séance sur 1984 (S3/45) commence-t-elle par une question sur ce que les élèves ont compris de l’incipit et sur leurs remarques. Or, seule une réponse d’élève, qui a fait des recherches chez lui sur l’auteur et l’œuvre, est partagée avec la classe, suite à quoi est notée la définition de « contre-utopie » et annoncée la problématique de l’enseignant : « en quoi la société décrite n’est-elle pas idéale / est-elle négative ? ». La dimension axiologique (ici philosophico-politique) est centrale mais elle n’a pas fait l’objet d’un questionnement élaboré collectivement. Plus loin dans la séance, l’enseignant refuse d’ailleurs explicitement les évaluations proposées par les élèves : « alors ça c’est ce que vous avez compris / mais comment décrit-on une telle société / dans le texte / dans la façon d’écrire ? et pas pourquoi c’est bon ou mauvais par exemple ». De même, dans une séance de 3^e sur « Ce cœur qui haïssait la guerre » (S3/1), si l’objectif de la séquence dans laquelle elle prend place porte sur une valeur philosophique et affirme, avant même la lecture du texte, la valeur de la « liberté » comme axe central de l’étude — il s’agit de montrer « l’universalité du concept » — le travail n’aboutit pas à une lecture axiologique parce qu’il se focalise sur le relevé des procédés sans justification et sur des rappels de méthode pour les devoirs type brevet. Dans une séance de 2^de sur le même poème (S2/14), l’enseignant oriente également l’étude sur la recherche des procédés (« figures de style/vocabulaire/rythme/prosodie ») justifiant l’opposition entre le premier et le dernier vers, alors même que ce sont les valeurs philosophico-politiques – de liberté, de résistance, de révolte contre l’oppression – qui ont été relevées par les élèves au début du cours.

45En outre, les textes très ancrés dans une situation sociohistorique précise et/ou lointaine peuvent rendre difficiles les lectures axiologiques du fait d’une distanciation trop grande, d’une place trop importante faite au contexte au cours de l’analyse. Dans deux séances différentes de 3^e et de 2^de sur Au Bonheur des Dames (S3/53 et S2/56), l’étude est ainsi entièrement orientée vers la dimension socio-économique de l’extrait : les échanges portent sur le comportement consumériste des clientes ainsi que sur les stratégies commerciales du vendeur et les jeux de séduction que les personnages mettent en œuvre, sans évaluation éthique et/ou philosophique de ces attitudes et sans articulation avec les valeurs esthétiques liées au roman naturaliste. Dans une étude de L‘Armée des ombres en 3^e (S3/55), l’enseignant oriente tout son questionnement vers l’idée de « héros ordinaires », mais les interventions peu nombreuses des élèves ne parviennent pas à la formuler, sans doute parce que le culte des « héros de la Résistance » ne fait plus partie de leur horizon culturel de référence. Dans une des séances sur Candide (S2/63), la dimension raciste ou non que revêt l’usage du terme « nègre » (valeurs philosophico-politiques et éthiques) conduit l’enseignant à insister sur le fait qu’au xviii^e siècle, le mot « n’est pas du tout péjoratif » parce qu’il vient du portugais et de l’espagnol « negro, negra » et « qu’il se trouve qu’à cette époque-là la plupart des esclaves qui travaillent dans les plantations de canne à sucre sont noirs ». La relativisation du jugement de valeur par le recours au contexte socio-économique et à l’explication historique est opposée ici à des interrogations, qui, pour actualiser la question, restent pertinentes et sont laissées de côté par l’enseignant, soucieux certainement de ne pas trop s’éloigner du texte. L’enseignant, après sa mise au point d’histoire linguistique, clôt le débat et classe ces questions au rang de propédeutique : « je pense qu’il fallait en parler pour qu’on puisse démarrer correctement », ce qui témoigne de la délicatesse d’un sujet qu’il lui a sans doute semblé nécessaire de contenir et de délimiter fermement. Enfin, dans une séance sur le passage de la guerre dans Candide (S2/61), l’enseignant commence par faire repérer le champ lexical dominant, puis suggère de « commencer par les grandes idées » (valeurs philosophiques), ce qui aboutit à l’unique échange axiologique de la séance :

P : donc quelle est la position de Voltaire ?
E : il est contre //
P : il est contre / tout le monde le sent ou pas ?

L’absence d’articulation entre les éléments du texte et de la situation et leur logique globale conduit ainsi à une simplification excessive des questions axiologiques.

46À l’inverse, certaines séances présentent des situations d’ouverture des échanges — qui parfois s’éloignent fort de l’étude du texte —, par le biais de réactions inattendues et vives de la part des élèves.

3.4.2. Des réactions inattendues

47Dans notre corpus de séances, quelques réactions d’élèves, individuelles ou collectives, peuvent illustrer les problématiques déontologiques (Leleux, 2014) qui se posent aux professeurs quand on aborde les questions axiologiques. Dans la séance sur La Prose du Transsibérien (S3/10), une élève suggère qu’on ne peut pas aimer une prostituée. L’enseignante interrompt le cours pour répondre à l’intervention, sur le mode du dialogue, en développant des arguments pour la convaincre. Les autres élèves assistent à l’échange sans y être inclus :

E : oui / mais comment il peut l’aimer / alors que c’est une catin ?
P : c’est une bonne question / mais est-ce que c’est parce qu’une femme vend son corps qu’elle n’est pas digne d’être aimée ? moi je n’en suis pas certaine //
E : si //
P : moi je trouve que vous avez des arguments très conventionnels //
E : bah une femme qui vend son corps à n’importe qui //
P : mais ce n’est pas un choix //
E : bah si / c’est elle qui l’a choisi hein //
P : ben non / c’est souvent pour ces femmes un moyen de survivre […] et tu as beaucoup de femmes qui / même si elles sont obligées de vendre leur corps / arrivent à préserver une part de leur âme et de leur intégrité / bien sûr //
E : je vois pas ça comme ça //
P : […] parce que tu es un peu jeune et c’est normal […] //

L’enseignante commence par accueillir la remarque sans la stigmatiser, puis utilise les modalisateurs pour souligner la relativité de son point de vue — et donc de celui de son interlocutrice — avant de prendre franchement position dans la suite du dialogue et de lui présenter les arguments socioculturels et psychologiques à même d’expliquer la prostitution comme situation subie et non comme choix moralement condamnable. Un débat serait alors peut-être une solution envisageable pour permettre à l’élève de confronter ses valeurs à celles de ses camarades. Dans la mesure où les adolescents répètent souvent des discours d’adultes de leur entourage, les tester en classe est aussi une manière pour eux de les mettre à l’épreuve, et laisser d’autres élèves y répondre peut parfois éviter de créer des antagonismes entre culture familiale et culture scolaire.

48Dans une autre séance, une réaction collective nous semble intéressante : elle concerne le recours spontané, par un groupe d’élèves de 2^de, à une référence populaire et enfantine pour expliquer l’idéologie mise en œuvre par Voltaire à la fin de Candide (S2/64) :

P : donc tous les personnages sont enfin réunis // ça fait conte / tout est bien qui finit bien // ils peuvent enfin faire quoi ?
E1 : se marier //
P : (lit un passage) donc qu’est-ce qu’ils n’arrivent pas à faire ?
E2 : à être heureux //
P : […] c’est pourquoi ça va être la grande question qu’ils vont se poser / comment est-ce qu’on fait pour être heureux ?
EE : (plusieurs élèves chantent) il en faut peu pour être heureux //
P : […] ce ne sont pas les mêmes classiques ! qu’est-ce qu’il leur faut pour être heureux ?
E3 : de l’occupation //

La référence au Livre de la Jungle, dessin animé de Walt Disney — société de production connue pour édulcorer les œuvres qu’elle adapte et en faire des formes de « meilleurs des mondes possibles » — vient fort pertinemment proposer une réponse à la question posée par l’enseignant, en écho à l’évocation précédente du conte, monde littéraire traditionnellement enfantin, et à la problématique du bonheur individuel et collectif selon les degrés d’isolement social choisis. Ce réseau de significations constitue un levier possible pour approfondir l’actualisation proposée. L’enseignant ici ne s’en saisit pas, mais ne disqualifie pas culturellement la référence, désignée comme « classique » au même titre que l’œuvre étudiée en classe.

49Une démarche didactique particulière, dans notre corpus, s’avère en revanche favoriser l’articulation de l’analyse littéraire, de la formulation spontanée d’évaluations entre pairs et d’une réflexion sur les valeurs axiologiques.

3.4.3. En mettant en scène le procès d’un personnage

50Une séance filmée dans une classe de 3^e montre un dispositif particulier de travail en lien avec la lecture du roman de Toni Morrisson, Beloved (S3/50) : la préparation par groupe du procès de Sethe, esclave noire qui choisit de tuer sa fille plutôt que de la laisser vivre ce qu’elle a subi. Les échanges se révèlent particulièrement riches et subtils. Le premier avantage de ce dispositif est qu’il matérialise les différentes instances du conflit de valeurs, du jugement intérieur qui se déroule en chacun face à un une situation complexe comme celle vécue par cette mère infanticide victime de l’esclavage. Le fait que les élèves endossent les rôles des différents acteurs d’un procès donne forme et lieu aux contradictions engendrées par l’acte extrême commis par le personnage, et le tour délibératif des discussions, à la différence de certains débats interprétatifs, ajoute un enjeu, une visée plus concrète au travail de réflexion, comme on le voit dans cet échange :

P : quelle vision vous voulez présenter de l’accusée ? les procureurs […] le but c’est que les jurés se disent c’est une femme horrible // les avocats le but en revanche de la défense va être de prouver que cette femme malgré son acte est […] remarquable […] attention les avocats de la défense vous ça va être plus difficile parce qu’il va falloir faire apprécier aux jurés une femme qui a tué son enfant //
E1 : ça va être dur //
E2 : il va falloir jouer sur les sentiments et tout //
P : alors sur quels sentiments vous allez jouer ? parce que qui va être là ? et comment vous jouez sur les sentiments ? […]
E3 : c’est vraiment très intéressant de savoir son passé […] //
P : pourquoi il te semble intéressant de connaître le passé de Sethe ?
E3 : c’est souvent le passé qui a des répercussions […] //
P : […] tu m’as dit une émotion / tu as dit / il faut jouer sur quoi […] ?
E4 : la pitié //
P : comment ? quel va être l’axe de votre défense ? est-ce que ça va être de dire qu’elle n’est pas coupable ? […] qu’est-ce qui peut être des circonstances atténuantes par rapport à l’accusée ?
E5 : dans la mesure [où] les blancs / ils étaient partis à sa poursuite donc ils allaient faire de sa fille une esclave //
P : donc il faut qu’on creuse le thème de l’esclavage //

La forme du procès permet ainsi d’inscrire l’acte individuel dans le contexte sociohistorique et collectif, et d’aborder la question du droit et des normes comme produit d’un système de valeurs, d’une idéologie. De plus, le travail en groupe dans le cadre d’un projet de classe facilite le dialogue entre pairs et avec l’enseignant et met en évidence les faux sens ou les contresens tout en préservant une certaine liberté interprétative : on peut combler les blancs du texte pour le besoin d’une plaidoirie à condition que cela reste cohérent avec ce qui est écrit dans le texte. Enfin, le jeu de rôle favorise l’articulation entre lecture impliquée et lecture distanciée, crée une situation d’interprétation qui ressortit à la fois d’une tâche juridique assignée fictivement et non assignée socialement (Schaeffer, 2015) ; il permet à l’élève lecteur de transférer la responsabilité de ses interprétations sur le personnage qu’il incarne, et à l’enseignant de susciter par ce détour une posture métaréflexive, comme on peut le percevoir dans l’échange suivant :

P : est-ce que c’est un geste de survie ou est-ce que vous y aviez songé auparavant ? à vous de voir si vous vous gardez [cette question] / qu’est-ce que vous en faites ou pas / pourquoi est-ce que cette question-là te semble intéressante ?
E3 : pour savoir ce que Sethe pensait […] avant //
P : d’accord et pourquoi / si on creuse ton idée / pourquoi est-ce que tu as besoin de le savoir ça ? là les procureurs / ça vous concerne / pourquoi est-ce que tu as besoin de savoir si elle y pensait avant au meurtre ou pas ?
E3 : est-ce que mentalement Sethe était déjà prête à faire un acte criminel ?
P : d’accord […] comment on appelle ça en termes de justice ?
E3 : si c’était prémédité //

La démarche initiée ici par l’enseignant sollicite les trois dimensions de la persona (la « personne » et le droit, la « personnalité » et l’expérience vécue, le « personnage » — fictif et social) (Daumet, 2020). Elle met en œuvre également presque toutes les composantes de la lecture axiologique identifiées par Rouvière (2018b) : l’engagement empathique et éthique (notamment pour les avocats de la défense), la poéticité (pour les retours au texte permettant de nourrir l’argumentation), la composante génétique (avec la référence au passé du personnage et à l’histoire de l’esclavage), la formation de la pensée (par la construction des argumentaires), la composante civique (les élèves s’interrogent sur les critères de vérité de leurs argumentaires, et sur la place de la parole de chaque partie au cours du procès). Par ailleurs, un tel dispositif stimule l’implication des élèves dans la lecture et l’interprétation de l’œuvre, et il permet de contourner les difficultés rencontrées parfois face aux textes traitant de sujets lourds et émotionnellement violents. Par contraste, une séance de 3^e sur L’Écriture ou la vie de Semprun (S3/69) donne lieu à très peu d’évaluations éthiques ou idéologiques, alors que cette œuvre inscrit également des enjeux et des questionnements particulièrement graves, dramatiques, angoissants, et que l’énonciation à la 1^re personne peut rendre difficilement soutenables. L’objectif de l’enseignant est centré sur les émotions : « on va essayer de comprendre pour quelle raison ça suscite en nous ces émotions ». L’étude conduit à décortiquer la mécanique des émotions, en les identifiant, en les caractérisant, en en cherchant les causes et en repérant les procédés expressifs selon une modalité qui reste descriptive et ne s’articule pas aux jugements et aux systèmes de valeur de l’auteur-narrateur, des personnages, des lecteurs, ni à l’analyse idéologique de la situation sociohistorique. Les échanges entre pairs ne sont pas favorisés.

51En conclusion, former les élèves à une lecture axiologique des textes littéraires susceptible de les conduire à se questionner individuellement et collectivement sur leurs valeurs et sur l’articulation des différents systèmes de valeur possibles implique à la fois d’interroger les valeurs du texte, de confronter en tant que lecteur ses valeurs à celles du texte, et de réfléchir aux valeurs grâce aux échanges intersubjectifs au sein du groupe-classe. L’articulation de ces trois dimensions apparaît rarement accomplie ou approfondie dans les séances analysées. Parmi les démarches didactiques observées, la forme du procès d’un personnage est celle qui paraît le mieux à même de la réaliser. En outre, un type de texte se révèle propice aux échanges axiologiques : les textes polyphoniques, comportant des conflits de valeur.

52La mise en œuvre d’une didactique de la lecture axiologique gagnerait à s’appuyer sur la définition, proposée par N. Rouvière, de l’« élargissement éthique », auquel pourrait viser l’enseignement de la littérature à partir d’activités étroitement liées et reposant sur « l’imaginaire par simulation, les échanges intersubjectifs du cercle de lecture et le retour objectal vers la poétique du texte » (2018a, p. 22). Les deux premières sont rares, on l’a vu, dans les séances analysées14. Or ces activités, qui reposent sur un travail qui prend à la fois en compte le texte, l’élève-lecteur et la communauté interprétative qu’est la classe, sont propres à favoriser une plus grande implication et une participation plus active des élèves. Une telle configuration est en effet susceptible de donner lieu à la fois à une participation nombreuse et répartie des élèves (une parole qui ne soit monopolisée ni par quelques élèves ni par l’enseignant), à leur implication psychoaffective, émotionnelle, empathique, à une forme de débat, de confrontation de leurs points de vue, et à la formulation de remarques réflexives sur leurs évaluations ou témoignant d’un changement de point de vue argumenté. Collégiens et lycéens pourraient ainsi apprendre à exprimer et à confronter leurs positions, leurs connaissances et leurs capacités axiologiques, ce qui requiert de la part de l’enseignant une certaine mise à distance de son propre positionnement axiologique.