1Les contributions rassemblées dans cette partie IV mettent au jour des difficultés posées par la dévolution1 de l’effort interprétatif lors des séances consacrées à l’approche analytique des textes littéraires et étudiées dans le cadre de la recherche pelas. L’exploration de potentialités signifiantes des textes littéraires est rarement accompagnée. Les mises en œuvre, souvent orientées par la production d’UNE lecture (à accepter), ne garantissent pas le développement des compétences de compréhension et d’interprétation. En dépit de tentatives pour intégrer des « genres d’activités scolaires » (Aeby Daghé, 2010) pouvant susciter une diversité de propositions interprétatives d’élèves, le « format de la séance de lecture analytique » — comme tend à le souligner le chapitre 5 — limite la construction collaborative des discours sur les textes lus et sur leurs réceptions : la classe « suit de très près le chef de file qu’est l’enseignant ». Une communauté interprétative peut-elle se construire dès lors que les élèves sont essentiellement invités à confirmer l’interprétation donnée par le professeur2 ? L’autonomie interprétative des élèves est peu reconnue au cours des échanges, qui restent le plus souvent verticaux. Les professeurs attendent l’adaptation des élèves à l’interprétation qu’ils suggèrent et ne cherchent guère à faire surgir les actualisations des lecteurs en formation ni à s’y adapter quand elles sont exprimées.

2Les contributions réunies dans la partie IV prolongent la réflexion en interrogeant les accompagnements d’une « activité interprétative guidée par les mouvements de la subjectivité » (Rouxel, 2013, p. 120) quand la lecture des textes littéraires est orientée par une réflexion sur des valeurs morales (lecture éthique) et/ou par l’appréciation des (dé)plaisirs liée à l’expérience de réception (lecture esthétique au sens étymologique de l’adjectif).

3Deux familles d’interrogations sous-tendent les chapitres 10 à 13. La première porte sur les manières d’entretenir un « art de continuer à questionner » les textes et les expériences de lecture qui définit le travail herméneutique (Gadamer, 1996, p. 390). Il s’agit d’examiner comment des articulations entre les prises de recul sur les textes et sur soi lisant (Sauvaire et Dufays, 2020) peuvent être ménagées au cours des séances. La seconde famille d’interrogations concerne précisément la mise en mots de leurs « réactions » par les élèves lecteurs. Cet effort constitue le point de départ de la lecture analytique selon les préconisations institutionnelles en vigueur en France au moment des prises de données (2008 et 2015/2018 pour le collège ; 2010, pour le lycée). Mais de fait, et pour de multiples raisons, il est difficile pour les professeurs de soutenir le vouloir et le pouvoir « réagir à3 » des textes littéraires (Falardeau et Sauvaire, 2015) des élèves. Selon des approches complémentaires, les chapitres 10 à 13 interrogent l’accueil et les évolutions des retours de nature éthico-esthétique sur les réceptions dans le cadre de l’approche analytique de textes de genres variés dans des niveaux de classe différents. Les activités langagières sont abordées en tant que « techniques sociales du sentiment » (Nonnon, 2008), en tant que processus imaginaires et affectifs liés à l’appropriation des textes.

4Dans le chapitre 10, C. Couteaux examine le travail d’interprétation « axiologique » en lien avec la production d’évaluations de nature éthique et esthétique dans 33 séances (22 concernent la classe de 3^e ; 11, la classe de 2^de). La chercheure distingue trois modalités d’interprétation : le « questionnement sur les valeurs du texte », « la confrontation des systèmes de valeurs des lecteurs et de ceux véhiculés par les textes », la réflexion des lecteurs en formation sur « leurs propres valeurs ». Les analyses dont le chapitre rend compte montrent que le format du cours dialogué, très majoritairement adopté, fait de l’enseignant « l’instance principale de régulation et de relance ». Pourtant, l’examen fin des interactions révèle que certains gestes, postures ou schèmes pédagogiques et didactiques favorisent des échanges réflexifs sur les valeurs. C. Couteaux identifie des critères pédagogiques et didactiques favorables à un effort d’interprétation de nature éthique et esthétique au sein de classes organisées en communauté interprétative.

5Les chapitres 11 et 12 interrogent la lecture impliquée des élèves lecteurs non seulement comme un déjà-là (attendu, voire requis) mais en tant que processus enseignable. Ils examinent les limites des appels ordinaires aux « réactions ». Pour cela ils s’appuient sur deux théorisations complémentaires des déplacements cognitifs liés à l’entrée dans des textes qui peuvent dérouter ou laisser a priori indifférents des lecteurs en formation. Dans le chapitre 11, P. Moinard définit la lecture participative (Dufays, 2010) en contexte scolaire comme une conduite4 (Schaeffer, 1999) d’adaptation de lecteurs en formation à des « vecteurs d’immersions » inédits (Jenny, 2010). Il étudie les invitations aux modulations de la lecture participative et leurs effets sur le travail interprétatif dans 6 séances portant sur des textes de genres différents (fictions narratives, poèmes et œuvres dramatiques) en classes de 3^e et de 2^de. À travers l’étude des moments de « gestion de la réception » et celle des phases d’analyses textuelles en particulier, le chercheur montre quels gestes didactiques favorisent les expressions de la réflexion sur les expériences esthétiques de lecture (Schaeffer, 2015) et l’émergence de significations. Dans le chapitre 12, S. Ahr questionne les modalités d’un « partage du Sensible dans les classes5 ». Celle-ci induit une définition de la notion de Sensible6 des analyses de 34 séances enregistrées pour la recherche pelas avant d’interroger la circulation de retours sur les lectures « d’ordre esthétique et éthique ». La chercheure examine qui prend la responsabilité d’exprimer des « réactions » de lecteur ainsi que les modalités selon lesquelles les élèves sont sollicités pour le faire. Elle montre pourquoi les pratiques langagières les plus courantes dans les séances étudiées brident une « parole du sensible » (Chabanne, 2017) mais aussi en quoi certaines attitudes des enseignants peuvent parvenir à l’enrichir.

6Dans le chapitre 13, F. Le Goff prolonge la réflexion sur les interactions langagières du « cours dialogué » qui traverse les trois premiers chapitres de la partie. Il étudie spécifiquement la temporalité des échanges dans les séances consacrées à l’approche analytique des textes littéraires en lien avec la répartition des rôles d’interprètes entre les acteurs. Les rythmes et les durées des tours de parole indiquant et déterminant les processus d’appropriation des textes, la perspective temporelle offre une voie pour interroger les modalités d’accompagnement des lectures immersives, éthiques et esthétiques. À travers la confrontation de deux séances de lecture analytique de poèmes en classes de 3^e, le chercheur examine les relations entre le déroulement du cours tendu vers l’institutionnalisation d’analyses textuelles et les pauses ou les ralentissements caractérisant une « pragmatique interprétative ».

7Dans les quatre chapitres de la présente partie, les réflexions sur les lectures éthiques et esthétiques amènent à préciser une ambivalence constitutive de l’approche analytique des textes littéraires. Comme format, la séance consacrée à cette approche entretient le plus souvent un face-à-face entre un professeur définissant les significations ou les formes textuelles à considérer et des élèves rarement associés à la définition d’un projet de lecture. Dans l’unité temporelle de la séance, les expressions de vécus subjectifs complexes ou incertains deviennent difficiles à construire ; les propositions des élèves sont limitées ou canalisées au service d’un métatexte institutionnalisable. Dans ce contexte, les appels aux jugements éthiques et esthétiques peuvent leurrer quand ils présupposent des réponses attendues et la simple reconnaissance d’effets présumés programmés par le texte. Pourtant, l’examen même de limites pédagogiques et didactiques à l’autonomisation des lectures éthiques et esthétiques amène les chercheurs à aborder l’approche analytique des textes littéraires comme démarche renouvelable au prix de modifications topogénétiques et chronogénétiques (Sensevy, 2011) du format habituel de la séance. Les chapitres 10 à 13 suggèrent ainsi différentes associations de situations langagières orales et écrites, individuelles et collaboratives, visant tour à tour l’exploration de significations et l’exposition-justification de lectures, éventuellement révisables. Sont ainsi proposées : la mise en voix des textes littéraires (chapitres 10, 12 et 13), le débat sur les valeurs (chapitres 10 et 13), l’échange collaboratif visant à épaissir la parole et l’écriture métalectorales, exprimant l’activité de perception et d’immersion (chapitres 11, 12 et 13) ou encore la pratique de l’écriture fictionnelle (chapitre 13). Autant de pistes pour entretenir par un dialogue des interprètes une « fusion des horizons d’attente » (Jauss, 1978) réfléchie en cours de littérature.