Chapitre 9
Lire et analyser les œuvres littéraires avec le numérique1
p. 269-296
Texte intégral
1À travers ce chapitre consacré à l’étude des usages du numérique que nous appréhendons à travers le recueil de données de l’équipe Pelas, nous ne souhaitons pas nous limiter à dresser un état des lieux des pratiques d’enseignement sollicitant les technologies. Plusieurs recherches ont été consacrées à celui-ci, y compris dans le domaine de l’enseignement de la littérature (Poyet & Develotte, 2011 ; Thibert, 2012 ; Fourgous, 2012 ; Brunel & Quet, 2017 ; Brunel, 2021). Ainsi, il n’est plus question de se demander s’il est pertinent ou non d’introduire les outils numériques dans la classe de littérature — ils le sont — ou s’il est opportun d’y utiliser ou non des documents issus d’internet — ils sont présents — ou encore s’il est nécessaire d’accompagner les élèves à la lecture et à l’écriture sur écran — cela a été maintes fois souligné, depuis une dizaine d’années au moins. Pour en témoigner, rappelons, par exemple, la préoccupation de J. Crinon, pour une approche de la lecture du/avec le numérique en classe de français :
Les compétences appelées par les nouveaux supports, souvent, ne sont pas enseignées, ce qui accroît la distance entre d’un côté les élèves qui trouvent à la maison les aides et les médiations vers ces nouvelles littératies, tout comme ils les trouvent pour s’initier à d’autres formes de discours dont la maîtrise garantit la réussite scolaire, et de l’autre côté les élèves qui n’ont que le recours de l’école pour les aider à entrer dans ce qu’Élisabeth Bautier (2011), après Jack Goody, a appelé la « littératie étendue ». (2012, p. 113)
Nous nous proposons plutôt, après une brève présentation des caractéristiques des usages du numérique dans les enseignements littéraires au sein de notre corpus, d’analyser certaines orientations didactiques et pédagogiques du cours de littérature que le numérique semble mettre en exergue. Dans le contexte de l’équipement technologique et communicationnel des espaces scolaires, l’enseignant de littérature se trouve confronté à de multiples choix, à une offre immense de supports, de corpus, de dispositifs. C’est donc à travers la prise en compte de cette variété et de cette diversité, qui nous semble constituer une réalité encore plus vive du métier d’enseignant de littérature lorsqu’il s’exerce en contexte numérique, que nous porterons notre attention sur certains de ces usages.
2Notre question de recherche peut donc se formuler ainsi : de quelle manière le numérique confronte-t-il l’enseignant à une pluralité de choix, que ceux-ci soient d’ordre technique, pédagogique ou didactique ? Dans quelle mesure ces choix favorisent-ils à leur tour une meilleure prise en compte de la diversité des élèves et de leur rapport singulier à la littérature ?
3Pour répondre à ces questions, nous nous proposons d’examiner plusieurs spécificités des séances de notre corpus : l’usage des supports tout d’abord, qui évolue — ou plutôt poursuit son évolution — lorsque le numérique est sollicité ; les choix d’approche des textes littéraires et du rapport aux œuvres que peut développer une pratique littéraire adossée au numérique, qu’elle soit liée aux activités proposées, à la nature du texte proposé aux élèves, ou à la prise en charge de la transaction entre lectures singulières et lecture collective qui peut être soutenue par la mobilisation d’espaces numériques.
1. Cadre théorique
4Nous nous proposons, dans un premier temps, de mobiliser différents concepts utiles à l’analyse ou certaines conclusions de recherche que nous pourrons mettre en perspective avec nos propres résultats. Il s’agit ainsi de situer notre propos dans le cadre plus large des usages du numérique et dans les questions dont s’est emparée, depuis 2000 environ, la didactique de la littérature.
1.1. Usages sociaux et didactiques du numérique dans les pratiques de l’écrit
5La mutation que le numérique introduit dans nos modes de communication et nos pratiques sociales et culturelles doit être située dans l’histoire plus large de l’écrit, de la lecture, ainsi que dans une approche générale des relations entre un média et des pratiques langagières. Ainsi, tout changement dans les modes de communication entraîne-t-il des effets sur les contenus que l’on transmet (Goody, 1979), puisque les formes affectent le sens et délimitent les possibilités d’appropriation d’un texte (Chartier, 2008). À chaque apparition d’un nouveau support, les usages et les modes de lecture se modifient et l’accès à un contenu de savoir ou à une œuvre se réalise avec des gestes qui lui sont spécifiques (Crinon, 2012). Pour autant, un média ne chasse jamais l’autre : c’est bien plutôt une forme de continuum qui s’exerce, entraînant le fait que le nouveau média se superpose, s’ajoute, apporte de la diversification, voire de la spécification aux usages, et parfois, vient modifier les caractéristiques et les usages des médias qui l’ont précédé (Clément, 2001).
6Ainsi, le numérique et Internet ont suscité de nouvelles manières de lire et d’écrire, davantage inscrites dans « le fragmenté, le copié-collé, le zapping textuel, que dans la continuité d’une œuvre » (Petitjean, 2008, § 48) mais entraînant aussi des effets de changement d’échelle et de démultiplication des modalités d’usages (Clément, 2001). E. Fraisse (2014) parle ainsi d’une « expansion mondiale d’une nouvelle écriture », qui est susceptible d’être conduite à plusieurs mains et d’être composée de fragments librement découpés, assemblés et réagencés.
7Ces modifications influencent les contextes scolaires et, notamment, le domaine privilégié dans le cadre de la recherche pelas, celui des pratiques d’enseignement de la lecture des textes littéraires. En effet, comme l’indique J. Crinon, « les outils modifient les conditions et les démarches de ce qui est au cœur de la discipline » (2012, p. 111). Ce mouvement est par ailleurs encouragé par les textes officiels qui recommandent les usages du numérique, que ce soit sur le plan des outils ou des corpus : « les supports peuvent consister en textes continus ou en documents constitués de textes et d’illustrations associées, donnés sur supports traditionnels ou numériques » (MEN, 2015, p. 28).
1.2. Pratiques pédagogiques en contexte numérique : supports et pratiques hybrides
8Les pratiques pédagogiques de la classe de littérature ont donc évolué, notamment au niveau des supports utilisés. Les manuels scolaires et les documents sont souvent marqués par leur caractère composite et hétérogène (Bautier et coll., 2012). Cette évolution avait déjà été amorcée, dès le début des années 2000, à travers la parution de manuels scolaires papier, qui associaient textes, images, schémas, tableaux et révélaient une « hétérogénéité plurielle » sémiotique (textes, icônes, etc.), générique (extraits de romans, textes critiques, etc.) ou typographique (couleurs, positionnement, cadres, etc.). Elle se trouve encore renforcée en contexte numérique, particulièrement, en ce qui concerne deux types de supports. D’une part, le support de cours, conçu par l’enseignant, est de plus en plus hétérogène, enrichi par de nombreuses ressources et réalisé à travers différents logiciels (document texte ou diaporama), rendant possibles un véritable travail de composition et d’édition, puis de diffusion, via la vidéoprojection. Ainsi, il associe « présentation originale, ajout d’une numérotation des lignes, espacement entre les lignes pour permettre la prise de notes, association de plusieurs textes sur une même page, reproduction d’image en vis-à-vis du texte » (Brunel & Quet, 2016, p. 8). D’autre part, les documents issus d’internet que les enseignants présentent à leurs élèves sont, presque par nature, des documents multimodaux (Lebrun, Lacelle & Boutin, 2012). Or, comme le soulignait Crinon (2012), ces documents sont complexes et engagent « de nouveaux modes de production de sens, mais également de nouvelles compétences lectorales ou multimodales » (Brunel & Quet, 2017, n. p.). Il apparaît donc que le recours à ce type de support pédagogique ne peut se faire sans la construction de compétences multimodales intégrant la capacité à lire, écrire et communiquer en combinant efficacement l’écrit, l’image et l’audio sur des supports médiatiques variés (Lebrun et coll., 2012).
9Dès lors, la séance de cours tend elle-même à devenir « composite » à travers les différents supports qui se trouvent convoqués au sein d’une même unité d’enseignement. C’est en effet un constat émergeant des travaux que nous avons conduits sur les pratiques littéraires avec le numérique :
Occasionnées par la facilité d’accès aux bibliothèques numériques et l’absence de coût de la projection, ces pratiques de sollicitation de plusieurs documents annexes, pour entrer dans le texte, pour le prolonger, pour en montrer tel ou tel aspect, du plus référentiel au plus parodique, constituent un trait caractéristique de la séance de lecture appuyée sur les technologies informatiques. Pourtant, la coexistence de plusieurs documents au sein de la séance peut occasionner pour l’élève des complexités en particulier de « tissage de liens » entre ces documents de nature différente, mais que l’enseignant fait coexister, dans une démarche proche de celle des compositions amphitextuelles que décrit N. Denizot. (Brunel, 2021, p. 115)
Ainsi, les chercheurs (J. Crinon ; M. Lebrun, N. Lacelle & J.- F. Boutin ; M. Brunel) qui travaillent sur les pratiques pédagogiques impliquant le numérique portent une attention particulière au caractère composite des supports ou de l’usage des supports dans la séance et soulignent la complexité d’une telle prise en compte, aussi bien du côté des enseignants que des élèves. C’est à partir de leurs travaux que nous proposons d’étudier comment les séances de notre corpus permettent de documenter de telles réalités.
1.3. Les activités de lecture en contexte numérique
1.3.1. Manipuler le texte avec l’écran
10Les activités de repérage et de manipulation sur les textes sont sollicitées en didactique de l’écriture ou de la grammaire, notamment afin d’amener les élèves à mieux conceptualiser le fonctionnement de la langue (Bronckart & Chiss, 1990) : les élèves sont conduits à expérimenter les transformations, les déplacements, les ajouts, les suppressions qui permettent de travailler à l’échelle de la phrase ou du texte et d’en comprendre la structuration. Selon C. Berdonneau (2006), ces tâches de manipulation constituent une aide à l’élaboration des représentations mentales, notamment parce qu’elles sont associées à des activités de verbalisation et d’étayage de l’enseignant qui tisse explicitement le lien entre la manipulation et la notion visée. En contexte numérique, de telles activités peuvent s’appuyer sur une certaine manipulabilité du texte. Ainsi que le souligne C. Vandendorpe (2012), les outils de soulignement, les fonctionnalités du traitement de texte, l’usage du tableau blanc interactif (TBI) ont un réel intérêt pédagogique en classe. Dans nos propres travaux sur les pratiques des enseignants de lettres avec le numérique (Brunel & Quet, 2017), nous évoquions le fait que les enseignants considèrent que la projection du texte via le vidéoprojecteur est une occasion de favoriser des manipulations collectives en classe. Ainsi, les activités de repérage ou de reprise dans un texte d’élèves peuvent être source d’apprentissage : D. Bucheton reconnaît également le rôle intégrateur de cette pratique « qui déclenche et facilite le développement et l’incorporation des savoirs enseignés ou rencontrés » (2014, p. 24).
11Nous avons, dans le cadre de nos propres recherches, mené des expérimentations mobilisant de telles propriétés. En effet, à partir d’un protocole amenant les élèves à développer des manipulations dans les textes littéraires grâce aux fonctionnalités du traitement de texte, nous avons pu montrer que ceux-ci avaient développé des compétences en littérature, notamment dans leur maîtrise de la cohérence textuelle. Nous soulignons particulièrement la convergence entre les pratiques de manipulation du texte offertes par le traitement de textes et les processus d’écriture mis en évidence par C. Doquet-Lacoste dans ses recherches en génétique textuelle :
Les manipulations, liées au contexte numérique, de type suppression/modification/déplacement/ajout, ainsi que le développement selon le mode de la récurrence (Doquet-Lacoste, 2011), constituent des processus d’écriture centraux que le protocole numérique sollicite particulièrement. (Brunel, 2021, p. 154)
12Dès lors, il apparaît qu’en contexte numérique d’enseignement de la lecture ou de l’écriture, la manipulation peut constituer un outil pertinent et accessible, notamment dans deux situations pédagogiques : la projection du texte, qui devient support collectif de repérages et de manipulations, et l’écriture sur traitement de textes, qui facilite les essais-reprises et les opérations d’intervention sur le texte d’écran.
1.3.2. Accéder aux œuvres à travers leurs transmodalisations
13Comme le soulignait R. Chartier (1995), l’accès aux œuvres littéraires n’a pas toujours été médiatisé par le livre et réalisé à travers une lecture personnelle silencieuse. Les expériences de lecture et le rapport à la littérature qu’elles entraînent, même si celui-ci n’est évidemment pas seulement lié au mode d’accès à l’œuvre, ont donc été divers au cours de l’histoire de la lecture. Ainsi, le mode utilisé dans la transmission d’une œuvre littéraire dispose d’un potentiel de communication qui lui est propre et qui, d’une certaine manière, transforme une œuvre puisqu’il la recode en fonction de ses spécificités techniques. Puisqu’ils réfèrent aux cinq sens de l’être humain2, les modes langagiers utilisés influencent aussi, d’une certaine manière, les réceptions sensorielles des sujets et leur rapport à l’œuvre. Précisément, l’accès aux œuvres littéraires en contexte numérique — tout comme c’était déjà le cas du fait de la massification des médias dans la société depuis la deuxième moitié du xxe siècle — peut se réaliser de différentes manières, à travers différents matériels et interfaces médiatiques ou digitaux.
14En outre, nous assistons à une démultiplication des créations littéraires qui peuvent présenter des actualisations issues de différents modes langagiers (textes, performance, œuvre sonore). Plus encore, nous voyons se démultiplier des pratiques de transmodalisation — au sens où les définit N. Lacelle et coll. (2016). Les chercheures, dépassant la définition de Genette (1982), qui définissait celle-ci comme un mouvement de transposition d’une œuvre d’un genre à un autre, proposent d’envisager la transmodalisation comme le processus consistant « à transposer/transformer un texte en image fixe (dessin, photo, objet) ou mobile (cinétique, gestuelle) et/ou en sons (parole, bruit, musique) » (2016, n. p.). Ainsi, nous trouvons de nombreuses lectures expressives des œuvres théâtrales, dites ou non par des professionnels, des œuvres enrichies permettant ou non l’accès à des ressources complémentaires3 ou encore des adaptations cinématographiques. Enfin, de nombreuses mises en scène captées en vidéos — tantôt anciennes, par l’intermédiaire de ressources INA, tantôt tout à fait contemporaines, sont disponibles sur internet, y compris sur des plateformes institutionnelles4.
15Comme le précise L. Russbach dans les travaux qu’elle consacre à la littératie multimodale en éducation, il est alors nécessaire de tenir compte de « l’influence du choix du mode et du médium sur le contenu à apprendre et sur la façon de le faire » (2016, p. 101). Selon plusieurs chercheurs (M. Lebrun, N. Lacelle et J.- F. Boutin ; L. Russbach) la notion de lecture devrait être redéfinie et considérée à partir de supports variés — image, texte, son et combinaisons de ceux-ci — et non plus seulement à partir de l’écrit classique, pour mieux rendre compte de la multiplication des formes par lesquelles il est possible d’accéder à un contenu communicationnel ou littéraire.
1.3.3. Développer de nouvelles sensibilités et de nouveaux rapports à la littérature
16En contexte scolaire, les enseignants ont ainsi accès, par l’intermédiaire d’internet, à de multiples artefacts d’une œuvre littéraire, qui en offrent différentes réalisations et mobilisent tel(s) ou tel(s) mode(s) langagier(s), et cette réalité influence la conception didactique et les réalisations pédagogiques. En effet, comme le soulignent Ch. Dagenais et V. Ridde (2012), certains enfants sont plus à l’aise avec certains modes langagiers et la réduction des approches pédagogiques à l’expression écrite, surtout dans des contextes de diversité et d’hétérogénéité des publics, peut leur être défavorable. Dès lors, il y aurait un intérêt à stimuler les élèves à travers différentes formes langagières auxquelles ils peuvent être plus sensibles. De plus, si nous nous situons dans une approche subjective de la lecture-spectature, par laquelle nous considérons que la signification des œuvres réside davantage dans l’activité du sujet (Langlade & Rouxel, 2004) que dans les œuvres elles-mêmes, la part de la sensibilité de l’élève n’en prend que plus d’importance.
17Or, plusieurs travaux récents portant sur le rôle des émotions et sensations dans le processus de lecture (Sauvaire, 2013 ; Depallens, 2020) reconnaissent leur importance dans l’accès au texte : elles font en effet partie, pour Sauvaire, des ressources mobilisées dans la lecture. De même pour V. Depallens, le texte littéraire est chargé de sources de sensations que les lecteurs peuvent ou non éprouver, sous la forme d’un « paysage sensoriel » singulier. On pourrait ainsi tracer une trajectoire d’élaboration du sens, qui, s’appuyant sur un paysage sensoriel, conduit à l’émotion, puis à la production d’images mentales ou de valeurs qui actualisent la lecture. Dès lors, l’accès aux œuvres à travers des modes langagiers autres que celui de la lecture personnelle sur un texte papier semble présenter un intérêt didactique qui pourrait coïncider avec des pratiques de diversification des accès à la lecture proposées par les professeurs, via les ressources numériques dont ils disposent.
1.4. Le délicat passage de l’activité du sujet lecteur à celle d’une communauté de lecture
18Nous nous inscrivons dans une conception de l’enseignement de la littérature liée au paradigme du sujet lecteur, au sein duquel nous considérons que les œuvres littéraires favorisent la formation de l’individu et son intégration dans une communauté culturelle. Ainsi que le souligne M. Petit, « par la lecture, on l’a vu, c’est en fait la conquête ou la reconquête d’une position de sujet qui est en question : les lecteurs sont actifs, développent un travail psychique, renouent un lien avec ce qui les constitue et d’un même mouvement, avec le monde extérieur […]. » (2002, p. 127) En contexte scolaire, l’appropriation subjective de chaque lecteur rencontre celles de ses pairs, et, dans l’interaction, se nourrit, s’ajuste, se stabilise et devient partagée. Le cadre de la classe, parce qu’il constitue une forme de collectif, se prête ainsi à l’articulation de l’activité du sujet lecteur à des pratiques de lectures partagées. Plusieurs recherches en didactique de la littérature ont nourri la réflexion concernant les modalités possibles de cette transaction du singulier au collectif, qu’elle se développe à travers des comités de lecture (Lebrun, 2004) ou des débats interprétatifs (Dias-Chiaruttini, 2015). Mais il est certain qu’elle reste complexe à conduire pour le professeur5. Résiste toujours, en effet, une tension entre le développement d’un rapport intime, privé, au texte littéraire et le cadre collectif, ouvert, hétérogène et interculturel, de la classe. Ainsi, soulignant la difficulté de ce passage, P. Demougin reconnaît que souvent, dans l’espace collectif, « ce que peuvent dire les marges du texte, les soulignements et surtout tout ce qui ne se dira jamais car trop ancré dans l’intime » (2007, p. 204) n’est pas apporté, ce qui donne lieu à des débats interprétatifs peu féconds et stéréotypés.
19La réflexion sur une telle tension dans un contexte d’échanges numériques est notamment l’objet des travaux de P. Moinard qui, étudiant les pratiques de blogs et autres réseaux numériques, souligne que, tandis que ces supports constituent, dans leur contexte d’usage informel privé, des lieux d’inscription des réceptions subjectives, ils présentent des utilisations bien plus variées en contexte scolaire, où ils peuvent être utilisés pour développer des pratiques d’analyse littéraire. Le chercheur précise ainsi :
Les situations d’écriture asynchrone visent à susciter différentes manifestations de distanciation comme les prises de recul sur l’activité́ participative, les relances de l’effort interprétatif et les enrichissements d’analyses interprétatives. (2018, p. 276)
Pour P. Moinard, si les échanges via les espaces collectifs d’échanges servent également à des pratiques analytiques, il n’en reste pas moins qu’ils favorisent la communication horizontale (ibid., p. 258) et permettent la mise en commun en ligne de réceptions singulières, ces traces étant ensuite susceptibles d’être exploitées en classe, au profit d’échanges subjectifs : « Ces retours décrivent, parfois avec précision, les efforts pour accéder à une lecture participative en contexte scolaire » (ibidem, p. 439).
2. Choix méthodologiques
20Pour analyser les usages numériques des enseignants, nous avons fait le choix de présenter rapidement leurs caractéristiques sur le plan quantitatif afin de privilégier une approche qualitative. Nous souhaitons ainsi focaliser notre attention sur certaines pratiques qui manifestent particulièrement l’influence du numérique sur l’usage des supports, sur le rapport au texte ou sur la réception des œuvres littéraires. Nous expliquons ici ces choix et les différentes données que nous avons exploitées, dans ces deux démarches.
2.1. Données analysées
21Nous analysons, pour ce chapitre, un ensemble de séances filmées dans le cadre de la recherche pelas, auquel nous associons les réponses aux questionnaires des enseignants qui leur correspondent6. Lorsque cela s’y prête, nous puisons également dans le recueil des synopsis de séances produits par l’équipe7. Pour l’étude présentée ici, c’est un ensemble constitué de 52 séances complètes d’enseignement des niveaux troisième et seconde que nous examinons8. Comme, généralement, nous disposons de plusieurs séances mises en œuvre par un même enseignant, celles-ci concernent 28 enseignants.
22Pour cerner un peu mieux la composition de ce panel, quelques informations complémentaires peuvent être apportées : les enseignants de notre recueil ont entre 1 et 24 ans d’ancienneté, et parmi eux, ceux qui ont l’usage le plus régulier du numérique comptent entre 9 et 15 ans d’expérience. Pour autant, plusieurs enseignants parmi les plus expérimentés disent travailler avec le numérique tandis que, a contrario, un tiers seulement des « débutants » (moins de 5 ans) disent employer les outils numériques dans leurs pratiques pédagogiques. Enfin, dans notre échantillon, nous ne voyons pas apparaître de différences significatives entre les enseignants de collège et de lycée : les profils des enseignants qui se disent utilisateurs du numérique sont en effet globalement proches au regard de leur ancienneté.
23Au sein des questionnaires, nous prélevons, pour ce chapitre, les réponses des enseignants aux questions suivantes :
Oui, souvent □ | Oui, de temps en temps □ | Non ou très rarement □ |
Oui, souvent □ | Oui, de temps en temps □ | Non ou très rarement □ |
24Ces questions ont donné lieu à des réponses très diverses, ce qui constitue déjà le signe d’une approche différente du numérique : tandis que certains se limitent aux premières réponses fermées (même s’ils ne répondent pas forcément deux fois « non » aux questions 1a et 2a), d’autres présentent de manière détaillée les dispositifs qu’ils utilisent et nourrissent leur propos d’exemples précis. Ils évoquent souvent, également, ce qu’ils souhaiteraient réaliser, signe qu’ils perçoivent l’usage du numérique dans leurs pratiques dans une approche dynamique et comme un processus d’appropriation didactique et technologique en cours.
2.2. Traitement global des données
25Pour analyser les 52 enregistrements de séances de classe, nous avons adopté une grille de traitement visant à cerner précisément les pratiques de lecture en relation avec l’utilisation du numérique. Celle-ci associe plusieurs aspects et se compose de deux ensembles. Le premier (tableau 12) vise à identifier de manière générale les usages numériques, parmi l’ensemble des supports sollicités ainsi que les utilisateurs du matériel informatique.
Tableau 12 : Supports et utilisateurs
Référence de la séance | Œuvre ou document | Supports matériels sollicités | Utilisateur du matériel numérique | |||
n. | Genre Texte | Supports non numériques | Supports numériques | Supports numériques évoqués, non utilisés en classe | Enseignant | Élève |
26Ce premier ensemble d’éléments permet d’identifier non seulement si les enseignants de notre panel utilisent ou non les outils numériques, mais aussi s’ils les utilisent isolément dans une séance uniquement réalisée avec des écrans ou en relation avec d’autres supports, plus traditionnels. L’intérêt d’une telle attention consiste dans une approche située, où le numérique n’est pas regardé isolément mais au sein d’un ensemble d’usages de supports multiples qui, sans doute, correspondent chacun à des fonctions et des objectifs bien précis. La colonne concernant les utilisateurs du matériel informatique nous paraît également significative, et nous faisons ici référence à des travaux antérieurs, qui ont pu montrer que les outils numériques sont souvent mobilisés par les seuls enseignants et, à ce titre, révélateurs d’une conduite pédagogique spécifique caractérisée par un guidage serré dans le déroulement du cours (Brunel & Quet, 2016 ; Claude, 2018).
27Le second ensemble d’éléments porte sur les différentes fonctions du numérique dans la séance (tableau 13). Nous avons dressé une typologie fondée sur les domaines disciplinaires privilégiés de l’enseignement de la littérature (pour lire/pour écrire) mais également sur les différentes fonctions que peut revêtir le numérique en contexte scolaire (Brunel, 2021), qu’il s’agisse de s’appuyer sur les outils numériques, sur les potentialités spécifiques de la lecture et écriture sur écran (par exemple, la recherche/navigation) ou sur les objets enseignés en lecture ou en production (un document ou texte numérique).
Tableau 13 : Usages du numérique
Usage général | Usage de support pour la lecture | Usage de support pour l’écriture | Usage d’une spécificité des fonctionnalités numériques | Usage du texte comme objet. Objectif centré sur l’enseignement du texte numérique | Autre | ||
Activité réalisée | Diffuser, transmettre le texte/image de manière collective | Lire et analyser collectivement un texte/image | Écrire/réécrire de manière collective | Faire des recherches | Lire des documents numériques | Écrire des documents numériques |
28Le tableau complété permet d’accéder à une vision synthétique des usages : sont identifiés les usages les plus fréquents ainsi que les pratiques les plus remarquables au niveau macro de la séance. Pour ce qui concerne les séances sollicitant le numérique, nous approfondissons l’analyse en nous référant aux synopsis de séance9. Nous accédons de la sorte au niveau méso10 de l’activité et pouvons disposer d’indications complémentaires sur sa durée, ses supports, les consignes communiquées aux élèves, voire nous intéresser — et nous sommes dans ce cas au niveau micro — aux échanges les plus révélateurs.
2.3. Analyses qualitatives
29Afin d’affiner notre regard, et pour ne pas en rester à un constat global, nous faisons le choix de prêter attention à certains sous-ensembles de notre recueil, car ils nous semblent mettre en évidence certains aspects particuliers des usages du numérique dans la classe de littérature. De la sorte, nous regarderons de manière spécifique le groupe des 5 séances au sein desquelles le numérique est le plus présent (notamment sur le plan du temps d’utilisation) afin d’en cerner mieux les usages, en relation avec l’utilisation des autres supports. Ces cinq11 séances ne sont donc pas représentatives de l’ensemble puisqu’elles ne représentent que 10 % de notre échantillon global. Trois d’entre elles sont issues de séances de troisième et deux de classes de seconde. Deux abordent un corpus poétique, deux autres un texte de théâtre et la dernière un extrait de roman adapté à l’écran.
30Ces cinq séances se distinguent également parce qu’elles présentent la spécificité d’associer la sollicitation de trois supports12, le support papier, l’usage du tableau mural de la classe et l’usage du tableau blanc interactif (ou éventuellement d’un tableau blanc servant à la projection d’un document numérisé/numérique). Elles nous permettent dès lors d’étudier plus particulièrement ces utilisations matérielles plurielles, voire d’en interroger les complémentarités.
31De même, nous retenons, dans la suite de nos analyses, les séances dans lesquelles les enseignants procèdent à des manipulations du texte grâce au numérique (soit 6 séances), présentent une transmodalisation du texte (6 séances également) ou encore évoquent dans les questionnaires ou révèlent dans leurs pratiques le souci de la transaction du singulier au collectif.
3. Analyses
3.1. Vision d’ensemble des usages du numérique dans le cours de littérature
3.1.1. Le numérique, un outil pédagogique fréquent…
32La grille de traitement conçue13 permet de poser un regard synthétique sur la mobilisation du numérique dans les pratiques d’enseignement de la littérature des séances de notre panel. Si elle ne permet pas d’accéder aux contenus enseignés, elle offre un prisme de la conduite pédagogique de la séance et des usages des différents matériels. On identifie ainsi que, sur les 52 séances observées, 24 intègrent un usage numérique, soit plus de 46 % de l’ensemble (11 séances de 3e et 9 séances de 2de). A contrario, plus de la moitié des séances de notre panel ne présente aucune sollicitation du numérique et les enseignants se limitent à l’utilisation d’un matériel plus traditionnel, papier et tableau de classe. Dans le premier ensemble, 14 séances, soit 27 % de l’ensemble, impliquent une utilisation du numérique par des élèves, associée ou non à celle de l’enseignant. Ainsi, si les usages du matériel numérique ne concernent majoritairement pas les élèves, dans environ 1/3 des cas, ils sont néanmoins associés à cette utilisation, ce qui nous semble constituer une évolution par rapport aux constats antérieurs (Brunel & Quet, 2016). Plusieurs éléments sont susceptibles d’expliquer celle-ci : d’une part, les professeurs peuvent davantage disposer de matériels technologiques adaptés pour un groupe (outils connectés mobiles comme les tablettes par exemple dans la séance S3/51, contre l’unique poste informatique dans certaines classes, comme dans la séance S2/37) ce qui rend possible, de fait, l’usage des élèves ; d’autre part, les enseignants, conscients du fait que leurs élèves du secondaire ont des usages numériques personnels fréquents, se montrent, peu à peu, prêts à les prendre en compte dans le cadre de leurs enseignements.
33Si l’on avance dans l’analyse, on repère que l’utilisation du vidéoprojecteur associé à un ordinateur à des fins de projection et de partage de documents concerne près de la moitié de l’ensemble des usages. Se confirment ici des constats déjà réalisés ailleurs (Brunel & Quet, 2017 ; Ahr & Moinard, 2017) : le vidéoprojecteur est devenu un outil central de l’enseignement du cours de littérature, « l’ordinateur et le vidéoprojecteur sont les outils adéquats pour la projection de documents conçus par le professeur ou pour la diffusion de documents issus d’Internet, deux des trois usages principaux des enseignants » (Brunel & Quet, 2017). A contrario, les enseignants utilisent à 90 % le tableau noir ou Velléda, support par excellence du professeur du cours, à quelques exceptions près (S3/4 ; S2/31, etc.), qui se trouve relié au support papier utilisé par les élèves. Ceux-ci disposent, à leur bureau, de textes ou de documents photocopiés ou encore de supports papier de prise du cours sur cahier ou feuilles de classeur. On identifie dans cette répartition plusieurs aspects : l’attachement des enseignants à des supports traditionnels, mais également une forme de multiplication des supports qu’ils sont susceptibles de convoquer. Nous y reviendrons. De plus, les usages des professeurs de collège et de lycée sont assez homogènes. On note pourtant un usage qui ne figure que dans les séances prises en charge par les enseignants de 3e : ils utilisent l’écran du vidéoprojecteur pour projeter des consignes de travail, soucieux sans doute de favoriser la centration des élèves sur leur tâche et le maintien de leur attention, là où les enseignants de lycée se satisfont d’une transmission orale.
34Ajoutons enfin que le numérique n’est jamais sollicité comme un objet d’enseignement mais plutôt comme un moyen pour élaborer, transmettre et consolider des connaissances et des compétences littéraires. Il est essentiellement mobilisé pour accéder au support qui fait l’objet d’activités de lecture et, dans une moindre mesure, d’activités d’écriture, les deux activités étant parfois menées de manière complémentaire14. Enfin, nous identifions six séances qui comportent des activités de recherche : parmi elles, l’une revient sur l’évocation de recherches réalisées hors de la classe, trois comportent des recherches réalisées uniquement sur des supports papier, deux concernent des activités de recherche dans la classe mais, dans ce cas, seul le professeur manipule les outils. Ainsi, aucun enseignant ne propose à ses élèves de réaliser des recherches dans la classe avec les outils numériques.
35Finalement, le numérique est, comme les recherches antérieures l’ont montré (Poyet & Develotte, 2011 ; Brunel & Quet, 2017), très largement sollicité comme outil de l’enseignement de la littérature, et ces outils sont peu à peu pris en main par les élèves, même si cette pratique est encore minoritaire. Pour autant, les enseignants n’abordent pas les spécificités du texte numérique dans leur classe — ni pour mener des activités qui s’y rattachent naturellement, telles que celles de recherche-navigation (De Smedt, 2011), ni pour enseigner les textualités numériques. Nuançons tout de même notre propos en indiquant que la séance observée — une séance d’analyse de texte littéraire — peut également influencer et accentuer les tendances observées.
3.1.2. …donnant accès à une multiplicité de supports
36L’ordinateur, lié au vidéoprojecteur, devient finalement l’interface à partir de laquelle s’organisent le partage de documents et les échanges sur les textes. Or, les supports convoqués à travers ce seul outil numérique sont en réalité hétérogènes. Certes, le support textuel continue d’occuper une place prépondérante, mais sont projetés à l’écran des textes de natures diverses, qu’ils soient des extraits d’œuvres littéraires patrimoniales, des supports documentaires ou encore des productions écrites d’élèves. Ajoutons que, parmi les supports conçus par les enseignants ou les élèves, on identifie également des ensembles composites rassemblant des documents issus de différents modes langagiers. Ainsi, un enseignant utilise, au sein de la même séance (S3/7), l’outil de projection d’abord pour projeter un mur padlet15, puis pour afficher l’extrait du Cahier d’un retour au pays natal, objet de l’étude. De même, dans les exposés menés par les élèves, le texte est combiné à l’image, présente à travers des portraits-médaillons de célébrités renvoyant au contexte socio-historique de L’Ile aux esclaves, mais aussi dans la projection d’un schéma actanciel qui permet d’ouvrir une discussion sur les rôles des personnages (S2/35) ; un extrait de film est également proposé. Dans l’échange oral, le concepteur guide la mise en lien entre les documents, en assure une forme de tissage qui est également intermodal et vise à unifier les notions portées par les différents documents dans une synthèse commune qui se construit à l’oral et se fixe par écrit. Les outils numériques de projection renforcent l’utilisation de supports appartenant à « une multilittératie qui prend en charge la plurisémioticité des messages plurimodaux (sons, images, gestes, espaces, mouvements) » (Brunel & Quet, 2017) et qui se concrétise par des pratiques nouvelles. Comme Brunel & Quet le soulignent : « l’introduction dans les classes d’une technologie nouvelle est l’occasion de nouvelles configurations des gestes professionnels » (2017). Pour autant, les compétences mobilisées dans la mise en réseau nécessaire à l’accès à ces supports hybrides (en lecture comme en production) sont multiples et complexes, même si elles semblent motivantes pour les élèves : d’une part « le lecteur n’est pas guidé par une organisation rhétorique du texte et doit bâtir lui-même la conscience de construction du modèle » (Bautier et coll., 2012, § 6) ; d’autre part, malgré l’étayage du professeur face à la multimodalité du document projeté, les élèves peuvent buter sur sa complexité et ne pas parvenir à produire la synthèse qui leur permettrait d’accéder à son sens (Quirino-Chaves & Maisonneuve, 2020).
37Cette approche globale des usages du numérique révèle une forme d’évolution dans la continuité : l’emploi des outils numériques semble, au vu de notre panel, s’accentuer, et, ce qui est plus nouveau, il n’est plus systématiquement le seul fait du professeur. De plus une accélération du nombre et de la diversité des supports proposés aux élèves semble parallèlement se marquer, l’ordinateur constituant la voie d’accès unique à l’ensemble de ceux-ci. Le discours enseignant se trouve alors marqué par une nouvelle forme de tissage, que nous avons qualifié d’intermodal, qui accompagne la circulation entre des documents hétérogènes ou des segments hétérogènes du même support et en facilite l’appréhension synthétique. Pour autant, ces multiples supports projetés recèlent des spécificités sémiotiques et pragmatiques, qui ne sont pas véritablement abordées par les enseignants.
3.2. Analyses qualitatives à partir de différents échantillons
38Nos analyses visent ici à étudier certaines pratiques spécifiquement liées à l’enseignement de la littérature outillé par le numérique. Sur chaque aspect abordé, qu’il soit plus pédagogique ou plus didactique, elles ne s’appuient que sur quelques séances éclairant particulièrement un usage qui lui-même semble susceptible d’influencer le rapport au texte littéraire des élèves.
3.2.1. La gestion pédagogique de supports et matériels multiples
39Nous étudions tout d’abord cinq séances (S3/1 ; S3/22 ; S3/51 ; S2/34 et S2/35) de notre corpus, que nous avons retenues car elles sont celles au sein desquelles les enseignants utilisent les supports les plus variés. Celles-ci portent toutes sur des lectures analytiques de textes littéraires ou sur un cours d’histoire littéraire visant à permettre aux élèves de mieux contextualiser l’œuvre étudiée, le poème « Ce cœur qui haïssait la guerre » de Desnos. Trois d’entre elles sont dirigées par des enseignants, les deux autres sont prises en charge par des élèves qui présentent un exposé sur deux œuvres théâtrales, L’Ile aux esclaves et Roméo et Juliette. Une première particularité commune de ces séances est de mettre en évidence un usage des outils organisé autour d’une forme de triptyque : tableau blanc interactif (TBI), tableau blanc/noir et support papier, ce qui conduit chaque acteur à exercer des usages mixtes du matériel (outil numérique et support papier). Au sein de ce triptyque, les fonctions des différents outils semblent distribuées dans une scénographie récurrente : le TBI devient l’interface de projection des contenus étudiés et présente l’intérêt, comme le souligne Y. K. Türel (2010), de pouvoir diffuser une variété de ressources aux élèves et de faire figurer sur ces supports les différentes actions réalisées pendant la séance16. Mitoyen du tableau blanc (ou noir), il permet de visionner l’extrait étudié et devient ainsi le support d’un échange oral facilité avec le professeur, qui note au feutre ou à la craie, concomitamment, les éléments à retenir : thématiques de la lecture, relevés, idées ou ressentis des élèves, parfois un plan détaillé de la lecture ou encore les consignes de travail. L’animation de la séance se réalise donc essentiellement à l'oral, à partir de ces tableaux qui centralisent les regards et les éléments de l’analyse, le professeur occupant une place centrale entre les deux tableaux, qu’il manipule par alternance. L’organisation temporelle du cours reste ici traditionnelle : le cours s’écrit au fur et à mesure qu’il se construit. On note également une forme de redondance entre supports, le support du texte photocopié sur papier constituant un double du texte projeté, de même que la trace écrite des élèves redouble celle du tableau noir. Là encore, on repère des mouvements d’alternance dans l’attention des élèves qui tantôt sont centrés sur le texte projeté, tantôt quittent le repère visuel collectif pour travailler individuellement sur leur propre texte. Une circulation permanente s’observe d’un support à l’autre, d’une modalité à l’autre. Par exemple, dans la séance qui propose d’étudier les étapes menant de l’œuvre romanesque Un long dimanche de fiançailles à son adaptation cinématographique en passant par le scénario, les élèves « naviguent » entre les différents supports, du support papier portant le texte à un extrait projeté de la réalisation filmique, des comparaisons conduisant ensuite à étudier de manière complémentaire les deux œuvres et donc à prendre appui sur les différents supports.
40Notons enfin que ce même usage est également mobilisé par les élèves, lorsqu’ils sont eux-mêmes en situation de présentation (S2/34 et S2/35). Par exemple, dans la présentation proposée par des élèves de 3e sur Roméo et Juliette (S3/22), ces derniers sont amenés à lire à haute voix un extrait de l’œuvre présenté sur le TBI, tandis que l’enseignante relève sur le tableau blanc les faits marquants. Cet usage de différents supports matériels dans la séance lui confère une forme d’hybridité mais celle-ci fonctionne au sein d’un système où les supports semblent rattachés à des fonctions régulières et complémentaires aptes à proposer une forme d’organisation pédagogique cohérente.
41Nous identifions bien ainsi, dans les pratiques des enseignants de cet échantillon restreint, une conduite pédagogique spécifique marquée par une scénarisation en triptyque qui s’appuie sur plusieurs matériels et supports dont chacun correspond à une fonction dédiée.
3.2.2. Le texte littéraire, objet de manipulation et de recomposition
42Le texte littéraire est projeté dans six séances17 de notre corpus général. Parallèlement, cette pratique est très fréquemment évoquée dans les questionnaires comme propice à la mise en activité des élèves. Dans plusieurs séances filmées (S2/15 ; S2/21 ; S2/22), le texte reste affiché sur écran tout au long de la séance et, lors de chaque activité, il fait l’objet de repérages différents : on surligne (avec les outils numériques ou avec un feutre sur le tableau), on entoure, on utilise différentes couleurs qui correspondent à tel ou tel aspect sur lequel porte l’attention et, surtout, le professeur commente et illustre son propos en montrant tel ou tel cas repéré (Berdonneau, 2006). Dans les questionnaires, cet usage revient aussi fréquemment. Par exemple, un enseignant explique « afficher le texte et faire faire des relevés par les élèves », ou encore « surligner directement sur le texte des champs lexicaux ou autres éléments du texte » (P2/24). Dans l’ensemble de nos données, les mentions de repérages des « figures », « champs lexicaux », « effets sonores » sont les plus fréquemment avancées, les « découpages » ou « recompositions » sont, dans une moindre mesure, également évoqués. L’outillage numérique semble ainsi favoriser une forme de conceptualisation de la langue littéraire à travers des activités permettant des opérations sur le texte, comme le soulignaient Bronckart et Chiss (1990).
43Pour plusieurs enseignants, le texte qui a fait ainsi l’objet de repérages divers, se prête ensuite à la constitution d’une carte mentale faisant office de synthèse. Ici, une nouvelle forme de « trace écrite » semble émerger, propre à la mobilisation de formats numériques idoines. Un professeur18 développe sa démarche en ces termes :
Le tableau numérique interactif apporte un dynamisme à la démarche et une mise en valeur des éléments fondamentaux. Pour la carte mentale, le gain est évident : la classification des idées, le droit à l’erreur, et la possibilité de repenser l’arborescence selon la question posée permettent d’aborder les choses différemment.
44Ainsi, au support textuel numérisé manipulable semble correspondre une trace écrite d’un nouveau mode, mobilisée elle aussi du fait de son caractère manipulable. Globalement, les enseignants soulignent au sein des questionnaires l’implication plus manifeste des élèves dans de telles activités : les manipulations constitueraient finalement un moyen de s’approprier le texte, ainsi que l’évoquait C. Vandendorpe (2012). Pourtant, il est légitime de se demander quel type d’appropriation est dans ce cas engagée : les élèves perçoivent le texte comme construction, organisation complexe, foisonnante de procédés qui façonnent sa littérarité et qu’ils parviennent à cerner, sur laquelle ils mettent, à proprement parler, la main. Si une forme de rencontre avec l’œuvre est sans doute ainsi rendue possible, elle attire davantage l’attention du groupe classe sur les formes littéraires que sur l’implication du sujet lecteur.
45L’usage du numérique en production (collective ou personnelle) semble également être associé à des opérations de manipulation ou de reprises permises par les différents logiciels. Les documents peuvent être composés en amont par des élèves, puis retravaillés en classe : c’est le cas pour un mur virtuel (padlet), proposé en préparation par un enseignant de 3e, qui contribue ensuite à l’élaboration d’une définition collective du genre poétique, ou encore pour une étude de texte effectuée sur des ordinateurs portables par des élèves de 2de réunis en petits groupes qui est ensuite retravaillée en collectif. Les fonctionnalités de l’écrit sur écran se prêtent, comme le précise un enseignant (P2/24) dans son questionnaire, à des réécritures et des réagencements. Dans la séance S3/50, l’enseignant, présentant des tablettes aux élèves, souligne cette même réalité : « vous allez pouvoir avoir accès à tout ce qui a été mis par chacun, vous pourrez intervenir directement dessus pour éviter de tout recopier chez vous ». Pourtant, cette pratique se confronte, dans notre corpus, à des choix didactiques inverses : un enseignant propose à ses élèves de rédiger un texte sur écran et leur recommande : « réfléchissez au brouillon d’abord, tu vois, elle a pris du papier. Même quand on bosse avec les cartes heuristiques, on peut faire un brouillon d’abord ! » (S3/27). Dans ce cas, au contraire, c’est le papier qui est conçu comme le brouillon, tandis que le support numérique est plutôt appréhendé comme le support adapté à la phase de finalisation, éventuellement en vue de son éditorialisation, ce que nous avions déjà identifié dans nos constats précédents (Brunel & Quet, 2017).
46Si ces usages peuvent être sous-tendus par des conceptions différentes de l’écriture sur écran, on peut penser qu’ils s’adaptent également aux situations, aux textes à produire et aux rapports personnels à l’écriture qu’entretiennent les élèves : en effet, en fonction des différents contextes d’écriture, les supports peuvent se distribuer différemment. Il y aurait, sans doute, à mener une analyse approfondie, sous cet angle, des usages combinés des supports, en complétant notre étude par des entretiens avec les enseignants et les élèves.
3.2.3. L’œuvre littéraire, une œuvre à écouter ou à regarder
47L’usage des outils numériques conduit les enseignants à présenter plus fréquemment à leurs élèves l’œuvre littéraire à travers une modalité qui n’est pas celle du texte écrit. Ainsi, dans notre ensemble de données, nous rencontrons six séances de ce type, issues de classe de 3e ou de 2de, qui toutes, proposent un accès à l’œuvre à travers un autre support que le texte papier grâce à une médiatisation numérique : deux sont des séances (S2/34 et S2/37) consacrées à un texte théâtral (L’Avare et L’École des femmes de Molière), dont un extrait de mise en scène est proposé ; une autre porte sur un roman (S3/51), Un Long dimanche de fiançailles, dont un extrait de l’adaptation filmée est présenté – la séance est d’ailleurs également l’occasion de présenter un extrait du scénario. Dans deux autres séances (S3/5 et S3/6), c’est un texte poétique qui est l’objet de l’étude19 et qui se trouve associé à son oralisation. Et dans S3/49, il s’agit d’un récit, dont un extrait est oralisé par les élèves eux-mêmes avec leur smartphone, puis écouté en classe. Nous assistons là à une nouvelle pratique d’enseignement de la littérature sollicitant le numérique, que nous associons à une démultiplication de l’offre disponible (Laborderie & Juhel, 2016) : les enseignants présentent à leurs élèves plusieurs réalisations de l’œuvre ou encore proposent des transmodalisations de celle-ci pour renforcer leur appropriation, comme ils sont sept à le préciser dans l’ensemble des questionnaires recueillis. Dans ces documents, les enseignants explicitent en particulier les choix qu’ils font d’« introduire » l’œuvre par un média autre que le livre papier. Ainsi, c’est la première rencontre avec l’œuvre qui est repensée, comme un seuil stratégique, pour lequel la mobilisation d’une voie d’accès différente est considérée comme utile. Deux enseignants explicitent leur démarche : pour l’un, cette pratique permet de tourner le cours « davantage vers l’oral que vers l’écrit » ; pour l’autre, elle permet de « stimuler des associations subjectives » (P2/17).
48Dans ces deux remarques, les enseignants privilégient la réception personnelle de leurs élèves (Langlade & Rouxel, 2004) : ils considèrent que l’accès à la littérature à travers l’écoute ou la spectature est, pour la plupart d’entre eux, plus aisé ; de même, ils perçoivent le fait que la mobilisation de certains modes langagiers peut favoriser le développement d’un paysage sensoriel plus riche, dans la réception de l’œuvre. Ces intuitions se trouvent confortées par les réactions des élèves : en effet, quand l’enseignant qui mène la séance portant sur Un Long dimanche de fiançailles (S3/51) leur demande quel média, du livre, du scénario ou du film, ils ont préféré, ils répondent très majoritairement en faveur du film. « On ressent mieux », dit un élève. Et tous les commentaires qui entourent cette remarque confirment le fait que la perception par l’image et le son facilite l’appropriation : « avec le texte, ce n’est pas aussi violent, dit un autre, visiblement touché ». Comme le soulignent M. Lebrun et coll. (2012), le film, par l’intermédiaire du langage vidéo, peut toucher davantage la réception et la convocation de référents, en particulier par les enfants qui sont les moins à l’aise avec l’écrit.
49Mais que s’approprie-t-on alors ? Est-ce le roman, est-ce le film, est-ce un socle diégétique commun à ces deux médias ? Doit-on considérer que de tels choix sont le signe d’un renoncement à faire lire des œuvres littéraires ? Sans doute que les tensions exprimées par ces questions, ressenties par la plupart des professeurs, doivent être moins polarisées.
Tout d’abord, ce que révèlent les utilisations d’adaptations des œuvres originales, ce sont sans doute leurs potentialités : faire entendre un poème, faire regarder un extrait théâtral, c’est activer une dimension intrinsèque de l’œuvre. Dans ce cas, en effet, l’offre numérique permettant l’accès à une vaste bibliothèque multimédiatique vient enrichir les œuvres originales d’un potentiel d’actualisations que le seul média papier limitait. Ces choix des professeurs révèlent une attention plus prononcée au pôle du récepteur (Ahr, 2019), ne serait-ce que parce que ces œuvres secondes, secondaires (Louichon, 2015) sont elles-mêmes des traces de réception de l’œuvre originale : en faisant entendre Liberté, l’enseignante considère qu’elle rend possible une rencontre personnelle avec une œuvre que le support papier n’aurait peut-être pas permise. Enfin, ces orientations nous semblent également s’inscrire dans la prise en compte, ces dernières années, de la dimension sensible et sensorielle de la réception artistique : si, ainsi que le présentent Sauvaire (2013) et Depallens (2020), le texte littéraire est chargé de sources de sensations que chaque lecteur est susceptible d’activer en s’appuyant sur ses expériences sensorielles antérieures, alors, la présentation d’une remédiatisation mobilisant de manière privilégiée certains modes langagiers, et donc certaines sensations, pourrait constituer des prolégomènes à l’activation de telles sensations face au texte. Telle est d’ailleurs l’activité proposée par l’enseignant travaillant sur Un Long dimanche de fiançailles. Celui-ci formule ainsi sa consigne : « Identifiez les éléments visuels et sonores qui vous aident à vous faire des images » (S3/51). Il s’agirait alors, pour lui, d’accompagner l’émergence consciente des sensations dans la découverte de l’œuvre à travers une de ses adaptations et, ensuite, de faire remobiliser les sensations et images mentales à l’occasion de la lecture. L’enseignant s’y risque :
En lisant le texte / cherchez à retrouver ces images […] // et donc / ce qu’il faudrait faire dans le livre / ce serait / se faire son film en fait // le scénariste / il a fabriqué dans sa tête des images / et ça a fait le film / c’est ça que vous devez faire //
Cette piste serait sans doute à investiguer plus avant, dans le cadre d’une recherche exploratoire. Bien sûr, elle présente certaines limites et difficultés, puisqu’il ne s’agit pas de considérer que l’audition d’une performance orale d’un poème suscite les mêmes sensations que la lecture personnelle du même texte, ou d’omettre le fait qu’une performance constitue déjà une interprétation de l’œuvre originale. Cependant, si l’on suit Schaeffer (2015) dans son analyse de l’expérience esthétique, les capacités attentionnelles suscitées par une expérience pourraient bénéficier à d’autres expériences, y compris à des rencontres avec des œuvres artistiques d’autre nature.
50Ajoutons que la présentation de l’œuvre selon des modes langagiers différents de son mode d’origine n’est jamais mobilisée par les enseignants comme une fin et qu’elle se trouve toujours associée à d’autres activités sur le texte, notamment à des activités de manipulation qui, nous l’avons vu, insistent davantage sur l’attention à la langue littéraire et à ses formes. Ainsi, l’une des pistes didactiques qui se dessinent consisterait à articuler, face à la même œuvre littéraire, la mobilisation du sujet sensible à travers la stimulation de son paysage sensoriel personnel et l’attention portée aux ressources linguistiques et sémiotiques du texte. Il serait même alors judicieux de relier ces deux aspects tant il est éclairant d’associer l’émotion éprouvée dans une situation d’immersion face à une œuvre à l’attention à ce que L. Jenny nomme les « facteurs d’immersion » (2010) propres aux différents modes langagiers, notamment à ceux qui sont spécifiques aux œuvres littéraires de fiction, tels que les modes d’énonciation et les techniques narratologiques.
3.3. Le numérique, levier d’une transaction du singulier au pluriel
51L’usage des différents outils à disposition des classes de littérature est susceptible d’accentuer les pratiques littéraires collectives et, surtout, de soutenir le passage de l’approche personnelle à l’étude collective des œuvres. Plusieurs éléments, repérés dans certaines vidéos de séances ou évoqués dans les questionnaires, en témoignent. Précisons à nouveau ici que nous portons notre attention sur certaines séances précises, qui ne sont en aucun cas représentatives de l’ensemble de notre corpus, mais qui présentent plutôt l’intérêt de permettre un approfondissement de la réflexion sur les usages du numérique en classe de littérature.
52Certaines des pratiques de classe observées révèlent que l’usage du matériel numérique peut accentuer les expériences collectives et les échanges. Ainsi, nous l’avons noté précédemment, le fait que l’extrait étudié soit visionné ou écouté collectivement fait de cette activité un moment de partage. Pour autant, rappelons que la lecture expressive du maître, encore très fréquente dans notre corpus, est également un moment de réception collective traditionnel. Ainsi, cette modalité n’est pas spécifique au contexte numérique et semble plutôt se confirmer comme un moment marquant de la séance, tout en faisant évoluer le rôle de l’enseignant (qui n’en est plus l’acteur unique). Mais surtout, la projection de textes ou d’images favorise une ergonomie plus propice à l’échange puisque les différents acteurs concentrent leur attention sur un point convergent. Pour illustrer cette remarque, évoquons la séance où un professeur, projetant plusieurs documents iconographiques, propose aux élèves de choisir ce qui serait pour eux, « le jardin de Candide » (S2/64) : les échanges se fondent alors sur les images projetées, qui soutiennent les justifications précises des élèves et leurs interactions.
53Davantage que la prise en charge d’un passage d’une activité individuelle à une activité collective, on constate que, dans quatre séances de notre recueil, l’appui sur des outils numériques favorise la transition d’une organisation en petits groupes vers le collectif classe. Les élèves sont organisés en îlots ; chaque groupe dispose d’un ordinateur portable ou d’une tablette et travaille sur un texte ou un document : il s’agit d’analyser les ressources argumentatives d’un conte de Perrault (S2/66), de retenir des textes ou des vidéos ressources des éléments utiles pour une production en groupe (S3/8 ; S3/11), ou encore d’enrichir une première trace écrite présentée sous forme de billets20 (S3/50). Bien sûr, ces séances impliquant l’usage du numérique21 où les élèves travaillent en groupe ne sont pas les seules séances de travaux de groupe de notre panel. Cependant, dans celles-ci seulement, en fin d’activité, l’enseignant projette à la classe les travaux des groupes. À l’évidence, la facilité d’accès à ces travaux conçus en effectif réduit pour produire, finalement, une synthèse collective (issue de la recomposition de ces traces partielles) influence la conduite de la séance et facilite le sentiment de la prise en compte de l’avis et du travail de tous.
54Finalement, la transaction entre réception individuelle et réception collective se réalise parallèlement à celle qui s’opère entre lecture privée et lecture collective réalisée en classe. En outre, dans les pratiques de cinq enseignants de notre panel global, elle est médiatisée par l’usage d’internet et des réseaux. En effet, ces enseignants ont tendance à commencer leurs séances en affichant les travaux d’élèves qu’ils ont proposés de réaliser à la maison de manière personnelle : l’interface numérique (padlet ou blog) permet ainsi de réunir instantanément et sur le même support les propositions de tous. Les professeurs ajoutent ensuite, au cours de la séance, les remarques des élèves mises en commun, favorisant ainsi un glissement entre la lecture privée et une lecture partagée.
55Si l’intérêt des espaces numériques partagés pour relier espace scolaire et espace privé a déjà été identifié (Brunel & Quet, 2016 ; Moinard, 2019), nous y ajoutons une dimension, apparue dans les séances de ces cinq professeurs, celle de l’inscription de l’activité dans le long cours. Ainsi, les traces des élèves sont convocables et convoquées lors de plusieurs séances et surtout, les enseignants encouragent les élèves à alimenter les documents (padlet, blog, forum), tout au long de la séquence, favorisant ainsi une forme de continuité didactique.
56À ce constat, nous devons apporter quelques nuances : tout d’abord, ces pratiques sont très minoritaires dans notre recueil. De plus, elles ne développent pas réellement l’implication subjective des élèves (Ahr, 2019 ; Moinard, 2019) mais contribuent plutôt à préparer ou approfondir des analyses outillées ou à interroger la compréhension. Cette réalité, mise en évidence dans les séances, est confirmée dans les questionnaires complétés par les enseignants : l’un d’entre eux insiste sur le fait qu’ainsi « les connaissances ne sont plus écrites au tableau et recopiées mais projetées et utilisées dans des situations d’écriture ou de réécriture » tandis qu’un autre souligne que « l’édu-pad collaboratif permet de mettre en commun les idées tout en stimulant l’aide entre pairs ».
57Ainsi, s’il favorise les échanges horizontaux (Moinard, 2019), le passage de lectures singulières à une lecture collective ne traduit pas forcément une transaction entre réception subjective et interprétation partagée au sein d’une communauté (Fish, 2007). La prise en compte de la relation personnelle à l’œuvre semble donc toujours résister, comme le soulignait P. Demougin (2007).
58Ajoutons cependant encore une dimension, révélée par les questionnaires22, de nature à nuancer cette dernière interprétation : dans deux questionnaires (P3/1 ; P3/7), les enseignants soulignent non seulement que les échanges numériques des élèves nourrissent les interactions dans la classe, mais que c’est à partir de discussions virtuelles réalisées sur le blog en amont du cours que l’enseignant programme son cours. Nous identifions, dans ce cas, une pratique singulière, liée à l’accès aux appropriations personnelles des élèves : l’enseignant découvrant dans les échanges en ligne des nœuds interprétatifs ou un intérêt pour un aspect particulier d’une œuvre organise sa séance en fonction de ces éléments. L’objectif didactique se trouve en quelque sorte co-géré. De plus, dans les deux questionnaires qui abordent cet aspect, les enseignants insistent sur l’intérêt d’une telle pratique pour lire l’œuvre intégrale : « Le débat sur une question qui prend appui sur une réflexion amorcée dans une première question sur le blog est surtout utile sur les lectures d’œuvres intégrales (P3/1) ». Nous rejoignons ici, finalement, les analyses de P. Moinard, qui souligne que les échanges asynchrones peuvent être saisis « comme des propositions à une communauté́ interprétative et qu’ils répondent au besoin de rendre compréhensibles les lectures » (2019, p. 440). Nous prolongeons la perspective retenue par le chercheur en soulignant que ces propositions peuvent également être saisies comme des pistes didactiques, orientant la lecture de l’œuvre intégrale vers un projet de lecture très fortement influencé par les réceptions des élèves.
59Ainsi, dans quatre séances de notre corpus global, les ressources numériques semblent favoriser les activités de partage et d’échange, mais celles-ci se réalisent indépendamment du type d’appropriation proposée (analyse, compréhension, interprétation…). De plus, les réseaux semblent constituer un outil pertinent pour conduire la transaction entre réception individuelle et réception collective, sans que, là non plus, ils n’impliquent forcément la stimulation de l’implication du sujet lecteur. Enfin, les billets et échanges en ligne permettraient de programmer les contenus abordés lors des séances en classe, les réceptions individuelles favorisant alors un cheminement dans l’œuvre plus proche des réceptions effectives des élèves.
60Au terme de notre enquête, nous souhaitons revenir sur notre questionnement : de quelle manière le numérique confronte-t-il l’enseignant à une pluralité de choix techniques, littéraires, pédagogiques et didactiques et dans quelle mesure l’appréhension de cette pluralité permet-elle de prendre en compte la diversité des élèves et leur rapport singulier à la littérature ?
61Notre première conclusion porte sur l’évolution parallèle des équipements et des usages numériques : dans près de la moitié des séances de notre panel, nous avons identifié une utilisation du numérique conduisant à un usage diversifié des différents matériels et des supports de lecture et d’écriture. Or, ces évolutions se réalisent conjointement à l’équipement, dans certains établissements, de tablettes ou d’ordinateurs portables (au lieu du seul poste informatique mis à disposition le plus souvent dans la salle de classe). Selon nous, ces équipements nouveaux rendent possibles certains nouveaux usages, en particulier des élèves, et augmentent les possibilités de choix entre plusieurs supports de lecture et d’écriture dans la salle de classe (là où auparavant il fallait réserver sur des horaires spécifiques la salle informatique). Ainsi, si les enseignants et les élèves voient leurs usages se diversifier et développent des utilisations hybrides des supports, c’est en partie parce que les équipements les ont rendus possibles.
62Une deuxième conclusion se dégage de l’étude réduite à certaines pratiques numériques remarquables d’enseignants : dans ces différentes séances, les gestes des professeurs visent explicitement plus d’efficacité, plus de mise en activité des élèves, et ce, de manière assez similaire, dans les classes de 3e et de 2de. C’est en ce sens que l’on interprète notamment la gestion complémentaire des tableaux physiques et numériques, ou la conduite d’activités de manipulation, ou encore les travaux en îlots ensuite rassemblés sur des affichages mutualisés. Les élèves sont rendus plus actifs grâce aux différentes tâches proposées ; de même, la variété des supports mobilisée peut permettre à un plus grand nombre d’être investis dans l’activité.
63Pourtant, et c’est la troisième de nos conclusions, s’il apparaît que certaines propositions didactiques outillées par le numérique peuvent influencer le rapport à la littérature des élèves, ces choix semblent peu conscientisés par les enseignants. Les réponses aux questionnaires manifestent le fait que la réflexion sur les enjeux de la sollicitation numérique reste souvent intuitive.
64Sur le plan des pratiques d’écriture et des choix de leurs supports – papier ou numérique —, il semble que les propositions d’usage des enseignants, souvent ouvertes, pourraient constituer le point d’appui d’une réflexion métatextuelle. Il s’agirait ainsi non seulement de revenir, avec les élèves, sur les choix des contenus de leurs productions mais également sur leurs choix de support en fonction de leurs usages et de leurs objectifs en termes de réalisation finale. Dès lors, les choix matériels réalisés feraient l’objet d’une analyse réflexive permettant de mieux cerner la nature même de l’activité d’écriture, en ce qu’elle s’élabore dans une relation étroite entre contenu à produire, support, et pratiques (Chartier, 2008). Sur le plan des supports de lecture, les enseignants justifient peu leur choix de recourir à une transmodalisation ou une adaptation diffusée via les outils numériques et ne relient pas celui-ci au projet de favoriser la réception sensible. De plus, ils peuvent être entraînés dans de fausses évidences comme celle qui consisterait à associer l’usage d’un forum de lecture à la stimulation du sujet lecteur. Face à cette complexité que notre étude fait apparaître, nous soulignons tout d’abord qu’une appropriation professionnelle, notamment des outils et ressources numériques, se réalise nécessairement dans la durée. Nous insistons également sur le rôle de la formation initiale et surtout continue pour permettre aux enseignants non pas tant de découvrir de nouveaux matériels et pratiques mais de conscientiser des usages du numérique déjà effectifs pour pouvoir les associer à des objectifs didactiques précis et favoriser le développement de relations diversifiées de leurs élèves aux œuvres qu’ils leur proposent de fréquenter.
Notes de bas de page
1 Le traitement des données et l’écriture de ce chapitre sont le fruit d’un travail des deux auteurs, même si Cl. Crusca n’a pas participé à la collecte ni au traitement général des données qui se sont déroulés plus tôt. Il mène, depuis 2019 sous la direction de M. Brunel, une recherche doctorale portant sur « la complémentarité des supports papier et numérique dans l’enseignement de la littérature » à l’Université Côte d’Azur.
2 C’est-à-dire, en réception, au toucher, à la vue, à l’odorat et à l’ouïe, et en conception, aux moyens d’expression que sont la parole, le geste et l’expression corporelle.
3 Pour accompagner le 400e anniversaire de la naissance (en 2022) et le 350e anniversaire de la mort de Molière (en 2023), le MEN propose de nombreuses ressources en ligne : https://eduscol.education.fr/2558/moliere-la-croisee-des-lettres-et-des-arts [consulté le 26/10/22].
4 Voir « Théâtre en acte », en partenariat avec Canope et www.theatre-contemporain.net/
5 Constat que dresse la majorité des chapitres de cet ouvrage.
6 A été également intégré à ce corpus le questionnaire renseigné par deux enseignants, seule donnée recueillie auprès de chacun d’eux (voir note 18 de ce chapitre).
7 Nous renvoyons sur ce plan au protocole décrit dans le chapitre 1.
8 Le corpus retenu ici est identique à celui de l’étude présentée dans le chapitre 6. Il est constitué des 52 séances analysées qualitativement, pour lesquelles le synopsis a été élaboré.
9 Voir à ce sujet le chapitre 1.
10 Nous distinguons trois niveaux temporels à l’échelle de la séance : le niveau microscopique correspond au temps d’une consigne, d’un geste professionnel et d’une tâche de l’élève, le niveau mésoscopique est celui de l’activité, des différentes « scènes » de la séance et le niveau macroscopique correspond à l’unité globale de la séance. Voir notamment sur ce sujet les travaux sur le synopsis de la séance de Schneuwly, Dolz & Ronveaux, 2006.
11 S3/22 (Roméo et Juliette, théâtre 3e) ; S3/1 (Ce Cœur qui haïssait la guerre, poésie 3e) ; S3/51 (Un long dimanche de fiançailles, Fiction narrative 3e) ; S2/34 (L’Avare, théâtre 2de) ; S2/35 (L’île aux esclaves, théâtre 2de).
12 Si d’autres enseignants disposent de ces trois supports également, ils ne les utilisent que très partiellement, ou encore ne les emploient pas véritablement en interaction.
13 Se reporter aux résultats globaux présentés en annexe 1 de ce chapitre.
14 Voir à ce sujet le chapitre 6.
15 Un padlet est une application en ligne qui permet la création de murs virtuels collaboratifs où peuvent être « postés » et affichés ensemble des textes, images, sons et vidéos.
16 Dans un seul cas (S3/51), l’enseignant utilise le TBI par intermittence comme un tableau sur lequel le stylet reproduit la trace blanche de la craie, dans une sorte de rapprochement avec le tableau noir sur l’écran numérique.
17 Tant de collège que de lycée.
18 Seul le questionnaire initial a pu être recueilli auprès de cet enseignant. L’intérêt du propos rapporté ici justifie qu’il soit malgré tout intégré à la présente analyse.
19 Dans le cas de l’étude de Liberté d’Éluard, l’œuvre de F. Léger est également convoquée, après la lecture expressive du poème par G. Philipe.
20 Les élèves doivent réutiliser dans ce cas les billets issus du padlet de la classe, où sont rassemblées leurs différentes idées.
21 Dans ces deux derniers cas (où des tablettes sont mises à disposition), les élèves s’appuient sur des supports produits antérieurement et accessibles via le matériel numérique.
22 Nous rappelons que l’un des items abordait la pratique des échanges en ligne.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019