1Les données dont nous disposons nous permettent de proposer une analyse descriptive des choix des enseignants en nous focalisant sur la place qu’occupe le corpus théâtral patrimonial et sur les modalités de son exploitation. Nous chercherons à examiner, parmi les séances de notre recueil, l’importance de ce corpus, en lien avec les prescriptions de 3^e et de 2^de en vigueur au moment de la collecte de données, ainsi que les orientations didactiques et pédagogiques qui paraissent prégnantes : les auteurs classiques sont-ils majoritairement choisis pour travailler le genre théâtral et, dans ce cadre, Molière, figure majeure du panthéon français et du panthéon scolaire, est-il particulièrement distingué ? Comment les enseignants associent-ils un projet de transmission du patrimoine culturel à un projet d’enseignement spécifique des œuvres théâtrales et de certaines œuvres en particulier ?

2Sur le corpus spécifique des œuvres moliéresques, saisi comme focale pour approcher de manière qualitative les séances que nous étudions, nous chercherons à mieux cerner les objectifs, les objets et les dispositifs didactiques des professeurs. Notre enquête vise ainsi à interroger une difficulté particulière de l’enseignement du corpus théâtral scolaire traditionnel : face à des œuvres éloignées des élèves, par leurs habitudes de lecture (souvent plus orientées en classe vers le texte narratif), par leur époque de création et l’univers fictionnel culturel qu’elles convoquent (souvent des textes du xvii^e siècle, fréquemment adossés à des sources antiques ou mythologiques), par la langue qu’elles sollicitent (vers, langue du xvii^e siècle), quels choix et quels moyens les enseignants adoptent-ils et quelles sont leurs visées ? Comment organisent-ils leur enseignement entre tradition scolaire et renouvellement des approches didactiques, que celles-ci proviennent de la didactique du théâtre ou, plus largement, des recherches sur la didactique de la littérature ?

3Notre étude se propose de chercher tout d’abord à cerner l’approche de l’œuvre théâtrale privilégiée dans notre échantillon : quelle est la place du corpus théâtral classique et quelle est l’approche théâtrale et didactique privilégiée ? Dans un deuxième temps, nous insisterons sur les objets enseignés : qu’enseigne-t-on dans les séances de lecture consacrées à une œuvre moliéresque ? Quelles sont les orientations didactiques privilégiées et dans quelle mesure prennent-elles en compte l’œuvre dans sa complexité ? Une attention particulière sera portée, dans notre propos, aux extraits des séances qui concernent la réception personnelle (Brillant-Annequin & Bernanoce, 2009) : de quelle manière celle-ci peut-elle être accueillie dans le cadre d’un corpus patrimonial qui pourrait être particulièrement influencé par des pratiques sédimentées1 ?

1. Questionnements actuels

1.1. L’enseignement des textes patrimoniaux : spécificité et complexité

4La recherche en didactique de la littérature s’est, depuis une vingtaine d’années, particulièrement intéressée aux corpus enseignés et en particulier aux textes patrimoniaux. Ramenées au genre théâtral, ces orientations ont notamment conduit à réfléchir à l’œuvre moliéresque en tant qu’œuvre patrimoniale.

1.1.1. Enseigner les auteurs du patrimoine dans le secondaire français : enjeux

5Depuis les années 1960, les textes traditionnellement transmis à l’école, les textes classiques, ne peuvent plus être considérés comme des héritages réservés aux héritiers (Bourdieu, 1979), mais bien comme des œuvres dont l’appréhension n’est plus un signe de distinction sociale. Parmi ces œuvres, les œuvres patrimoniales désignent celles qui fondent une culture commune : l’enjeu pour l’école est d’assurer une transmission qui permet de contribuer à construire une identité, collective et personnelle, alors même que celle-ci ne se fait pas naturellement. Repérer la présence de textes classiques ou patrimoniaux2 dans les pratiques d’enseignement revient donc à questionner la place et le rôle que l’école s’accorde dans la transmission patrimoniale, relativement aux autres enjeux de l’enseignement de la littérature. Or, comme le précisent J.-F. Massol et G. Plissonneau (2008), il semble que les enseignants de français assignent une place encore toujours forte aux classiques, ce qui semble révéler que ceux-ci considèrent la transmission du patrimoine culturel comme l’une des tâches prioritaires de leur discipline. Il sera intéressant de vérifier la réalité de cette analyse pour le corpus théâtral, dans nos données.

6Un deuxième aspect concerne l’usage des corpus patrimoniaux. Comme le précisent S. Ahr et N. Denizot (2013), trois usages se dessinent :

S’agit-il d’inviter les jeunes générations à s’approprier les œuvres du passé, car constitutives de la mémoire et de l’identité collectives afin de les « détourner du présent pour attacher [leur] regard sur les usages du passé » ou au contraire, d’utiliser « la référence au passé pour faire émerger de nouvelles propriétés du présent » (Citton, 2010, p. 89) ? Ou bien encore, s’agit-il simplement de mettre les corpus patrimoniaux au service d’apprentissages scolaires, la transmission s’opérant malgré tout indirectement (Louichon, 2012) ?

Il sera donc également intéressant d’observer, dans les pratiques effectives, les usages et les enjeux que traduisent les choix et les mises en œuvre des enseignants.

1.1.2. Recherches didactiques sur le corpus théâtral patrimonial

7Analysant les articles de didactique consacrés au théâtre, I. De Peretti souligne le fait que le corpus classique revêt une part mineure des travaux en didactique du théâtre tandis qu’il continue à occuper une place notable dans les programmes du secondaire français (2021, p. 96-97). En outre, elle dessine une évolution dans les orientations de recherche entre les articles d’avant 1990 et les articles de la période suivante. Dans le premier cas, les auteurs privilégient des propositions d’analyses théâtrales se référant notamment au système des personnages, à la structure de la pièce ou à sa dimension esthétique et commencent à envisager des activités d’analyse dramaturgique à partir d’études de mises en scène. À partir de 1990, les articles accordent davantage d’importance à la voix et au corps3 (Marcoin, 1991 ; Ronveaux, 1996) mais aussi à des pratiques d’écriture variées (Bessonnat, 2003). L’approche dramaturgique est également renforcée avec l’étude des effets de mises en espace et autres constituants du spectacle (lumière, costumes) ou avec l’analyse de spectacles (Degesco, 2006), ce qui rend possible une approche du théâtre selon son double régime, art du spectacle et littérature. Plusieurs chercheurs (Dulibine & Grosjean, 2013 ; De Peretti, 2013) expérimentent ainsi, depuis les années 2000, des dispositifs alternant écriture, oralisation, jeux dramatiques, spectature et activités interprétatives du texte théâtral et insistent sur l’intérêt de diversifier les approches du texte de théâtre et de sa mise en scène : « L’interaction de la lecture du texte de théâtre avec le jeu, l’écriture et la fréquentation des spectacles est essentielle », souligne I. de Peretti (2021, p. 237).

8Parallèlement, celle-ci retient la position de metteurs en scène contribuant notamment à la revue Pratiques : ceux-ci affirment la nécessité d’un dialogue avec les œuvres classiques et l’intérêt du « frottement » entre mise en scène contemporaine et œuvre originale, pour en renouveler la réception. Dans ce contexte sont alors explicités différents projets de ces metteurs en scène, qu’ils cherchent à se rapprocher des conditions historiques de création de la pièce, à rapprocher l’œuvre du spectateur ou encore à traiter la pièce comme un objet historique, mémoire des différentes interprétations réalisées dans le temps. Comme le souligne I. De Peretti, « ces entretiens proposent une réflexion très riche sur la tension entre la contextualisation et l’actualisation d’une culture théâtrale patrimoniale, sur la réception des œuvres du passé » (ibid., p. 118).

1.1.3. La place du corpus moliéresque dans le panthéon national

9Concernant plus spécifiquement l’œuvre de Molière, les travaux d’I. Calleja-Roque sur L’image de Molière dans les manuels scolaires depuis le xix^e siècle (2018) constituent un point de référence pour qui étudie les pratiques d’enseignement du théâtre moliéresque. I. Calleja-Roque précise que, « pour l’école, Molière n’est pas tout à fait un auteur comme les autres parce que depuis le xix^e siècle, il est, et demeure, le premier représentant de la culture française » (p. 404), en réunissant les visées éducatives, esthétiques et didactiques de l’enseignement de la littérature.

10La chercheure souligne, à travers son étude historique des manuels, l’évolution du corpus moliéresque scolaire : elle met en évidence ses permanences, avec des pièces comme L’Avare, ou ses évolutions, comme celle qui consiste à voir s’imposer, depuis les années 2000, L’École des femmes à la place des Femmes Savantes, particulièrement en seconde, promouvant ainsi auprès des lycéens l’image d’une jeune fille émancipée à travers l’étude de la figure d’Agnès et présentant Molière comme le soutien des causes féministes de son temps. I. Calleja-Roque montre comment le texte ou le corpus classique se reconfigure selon les contextes de réception, en particulier scolaires, ainsi que l’a étudié N. Denizot (2013), et comment, il peut se rendre disponible à des rapprochements intertextuels ou amphitextuels4 nouveaux (par exemple, une vision genrée du corpus) ou à des mises en relation avec des créations nouvelles (œuvres contemporaines ou mises en scène). Dès lors, une piste d’approche didactique consisterait à associer création contemporaine et corpus classique, puisque le texte patrimonial se définit, ainsi que le soutiennent Meirieu (2002) et Louichon (2012), par son actualité dans notre présent. Il s’agit bien, dans ce cas, d’aborder la lecture de Molière en cherchant « ce qui rend [c]es textes présents pour nous, aujourd’hui » (Meirieu, 2002, p. 15).

11Une autre question se pose, avancée par A. Vibert dans sa conférence consacrée à la place du sujet lecteur dans la classe (2013) : la portée comique de l’œuvre moliéresque est-elle inaltérable ? Le rire est un effet de la réception et, tant pour des raisons de distances temporelles que sociales ou culturelles, il n’est pas certain que Molière puisse encore faire rire les élèves du xxi^e siècle. Il s’agirait alors de se rapprocher d’une lecture ou d’une spectature authentique, qui interrogerait la réalité de la réception des élèves. Or, comme le présente I. Calleja-Roque (ibidem), dans les manuels, le comique moliéresque semble constituer une réalité a priori, réalité qu’il s’agit de retrouver dans le texte, l’activité principale envisagée en lecture consistant alors à demander à l’élève d’analyser les différents types de comique. Elle considère le fait que l’activité de lecture analytique, depuis la fin du xx^e siècle, a pu conduire à produire une telle lecture, soulignant ainsi le fait qu’un exercice ou genre scolaire — même récent — tel que la lecture analytique peut orienter le travail de la classe, ce que nous chercherons à identifier précisément dans notre corpus d’étude.

1.2. Le personnage théâtral, objet de la recherche didactique

12Outre les travaux de didactique précédemment cités, la question du personnage revisitée à l’aune des travaux de didactique de la littérature (Reuter, 1988 ; Langlade, 2008) influence également les chercheurs qui s’intéressent au corpus théâtral. A. Petitjean (2003a-b) et C. Ailloud-Nicolas en soulignent l’importance, cette dernière le considérant même comme l’« épicentre du théâtre » (2013). Sa complexité, notamment liée à la dualité de l’œuvre de théâtre, objet de lecture et objet de représentation, fait aussi l’objet de travaux de recherche didactique.

1.2.1. L’identification au personnage dans la lecture des œuvres théâtrales

13Le personnage théâtral est tout d’abord rapproché des autres personnages de textes fictionnels qui se prêtent à une « feintise ludique partagée » (Schaeffer, 1999). Selon A. Petitjean, les personnages

[…] entrent en résonance, au moment de l’immersion fictionnelle du lecteur, avec sa propre encyclopédie du monde, son système de valeurs et ses investissements affectifs et analytiques. Ces processus transitionnels se manifestent sous la forme d’adhésion ou de rejet avec l’axiologie du texte, de relations de sympathie ou d’antipathie avec les personnages, d’intérêt ou de déplaisir (intellectuel ou affectif) à l’égard de la fable, de ses enjeux et du développement de l’intrigue… (2003a, p. 70)

Ainsi, le texte théâtral se prête à l’immersion fictionnelle et à l’investissement subjectif du lecteur, car, comme le souligne A. Brillant Annequin, il suscite une illusion référentielle immédiate et directe :

Les lecteurs apprécient l’ouverture extrême de ce genre qui impose rarement un temps, un lieu, ou des descriptions précises des personnages et de leurs actions, 30 % des lecteurs trouvent un grand avantage à cette liberté offerte à leur imagination. C’est « un univers où je pénètre et où, en plus, mon imaginaire peut se débrider, éclairé par le cinéma intérieur de mes fantasmes visuels ». (2004, p. 271)

14Comme A. Brillant Annequin, A. Petitjean considère cependant que les mécanismes d’immersion et d’identification au personnage théâtral revêtent une spécificité : ils exigeraient une plus grande collaboration du lecteur, car le texte présente une diégèse incomplète (dans la présentation du cadre spatio-temporel, les portraits des personnages par exemple) dont le lecteur doit se représenter mentalement de nombreux aspects. Mais cette spécificité peut également apparaître comme un espace de liberté et un atout pour l’investissement subjectif des élèves, ainsi que le souligne A. Brillant Annequin. Celle-ci précise en effet que l’absence de description précise de personnages ou de lieux ou encore le caractère « direct » et « vivant » du texte théâtral permettent pour certains lecteurs une illusion référentielle plus immédiate ainsi qu’une meilleure identification aux personnages (2004, p. 271).

1.2.2. Le personnage, au cœur de la double réalisation de l’œuvre théâtrale

15La spécificité du personnage théâtral est également liée à la double réalisation de l’œuvre : dans la lecture du texte dramatique d’une part, celui-ci est configuré par le lecteur à travers le processus de l’activité fictionnalisante (Langlade, 2008), la dramaticité du texte (fondée sur une énonciation et une construction des discours et interactions spécifiques, en relation avec l’histoire littéraire et esthétique du moment de la production et de la réception de l’œuvre) étant privilégiée ; dans la spectature de la représentation scénique d’autre part, le personnage est incarné par un comédien, médiateur de la réception du spectateur « et médiatisé par bien d’autres fantômes discursifs (metteur en scène, dramaturge, scénographe, décorateur, costumier, maquilleur…) » (Petitjean, 2003a, p. 70) Sa construction pour le spectateur se réalise par le biais de l’interprétation du metteur en scène et du comédien qui actualisent sans cesse le personnage à travers leur vision artistique et en fonction de leurs propres contextes de production et de réception. Dès lors, c’est un autre processus d’identification qui se développe dans la représentation : l’immersion fictionnelle qui se réalise à travers l’action fictive d’un personnage représenté sur scène est alors particulièrement propice à susciter les émotions des spectateurs, comme le présentait déjà la tradition aristotélicienne de la catharsis.

16Plusieurs travaux sont consacrés à des expérimentations orientées sur le traitement du personnage théâtral. Dans une étude fondée sur l’exploitation scolaire du texte dramatique, A. Petitjean propose de s'appuyer sur les scènes d’exposition pour étudier les actes de langage du personnage et cerner, à travers son expression, ses relations, son lien à l’espace-temps et aux objets, les valeurs dont il semble porteur (2003b, p. 226). Ce type d’attention aux valeurs véhiculées par le personnage pourrait en effet mobiliser les élèves, qui ont tendance à porter un jugement de valeur sur les personnages qu’ils aiment ou détestent et à projeter particulièrement leur imaginaire sur cette instance (Langlade, 2008).

17Dans une approche centrée sur la scène, C. Ailloud-Nicolas met en garde contre le risque de confusion apparaissant dans certains manuels entre le personnage scénique et le comédien : « L’acteur s’empare des mots du texte et les fait siens. Il n’incarne pas le personnage. Il le construit » (2013, p. 45). Dès lors, elle interroge des pratiques qui consisteraient à prêter des émotions à un personnage scénique, car, selon elle, le personnage n’existe pas en dehors de l’acteur.

18Enfin, plusieurs travaux (Brillant-Annequin, 2004 ; De Peretti, 2013) explorent l’intérêt d’une mise en relation entre lecture du texte et spectature pour appréhender le personnage théâtral. A. Brillant Annequin et I. De Peretti soulignent en effet que le lecteur de théâtre transforme, dans son processus de lecture, sa lecture du texte en lecture scénique imaginaire et qu’il disposerait ainsi d’une propension particulière à transformer cette lecture en acte de mise en voix et en espace. Deux voies en découlent : l’une favoriserait les liens entre lecture visuelle et lecture oralisée et scénique, pour peu que l’on sollicite cet « imaginaire fictionnel » particulier en jeu dans la lecture du texte théâtral ; l’autre susciterait des relations entre lecture personnelle et représentations scéniques. Sur cette orientation, A. Petitjean et I. De Peretti se rejoignent et abordent le texte comme « partition en attente d’une exécution » (Petitjean, 2003b, p. 225), et l’approche du personnage se complexifie par la mise en relation de ses différentes configurations :

L’interaction entre les images mentales du personnage issues de la lecture et les images des représentations : une mise à distance qui s’enrichit par la comparaison, le retour au texte, ou encore des apports scientifiques et permet non seulement de confronter des appropriations subjectives (celles du lecteur et celles des metteurs en scène) mais également de favoriser un va-et-vient entre des postures d’investissement subjectif et des approches interprétatives plus analytiques. (Ibid.)

1.2.3. La voix comme première rencontre du personnage

19La mise en voix constitue une pratique traditionnelle de l’appropriation des textes, notamment patrimoniaux, mais, nous l’avons souligné plus haut, les travaux didactiques les plus récents en renouvellent l’orientation, proposant de s’appuyer sur cette pratique (Brillant-Annequin, 2006, p. 178) pour accéder à une meilleure compréhension des textes (S. Dardaillon, 2011 ; De Peretti, 2013, 2016). Elle permet en effet de « faire entendre [s]a voix » (Le Goff, 2015, p. 183), constituant ainsi un lieu de passage entre le texte et sa représentation puisqu’elle est une médiation entre la pure corporéité non codifiable et la textualité inhérente au discours, mais également une forme de transaction entre le sujet et l’œuvre : du moment qu’il est proféré, le texte théâtral signifie autrement, s’incarne et s’actualise dans un espace et un moment spécifiques. Ainsi, selon F. Le Goff, la parole oralisée, envisagée comme l’expression du personnage de fiction, permet une appropriation renouvelée par une forme de présence, dont les auditeurs peuvent alors partager les émotions.

20Dans le cadre d’une expérimentation menée en contexte de formation, le chercheur souligne l’intérêt d’une lecture adressée, c’est-à-dire destinée à un interlocuteur prenant le rôle du personnage destinataire et insérée dans une séquence dialogale qui fait sens. Il propose également de centrer la lecture oralisée sur les mouvements des émotions et des intentions prêtées par le lecteur au personnage plutôt que dans une représentation fidèle de ce qui est signifié. En cela, la mise en voix dépasse la duplication simple du texte écrit et propose plutôt de réaliser vocalement un projet de reconfiguration personnelle : « belle manière d’inviter le texte du lecteur sur la scène de la voix, d’ouvrir une tirade de Racine à la pluralité de ses lectures » (Le Goff, ibid., p. 194).

1.2.4. Approcher le personnage à travers le jeu théâtral

21Enfin, plusieurs chercheurs considèrent, à rebours de pratiques sédimentées fondées sur la « mise en scène minimale d’un texte patrimonial sur une estrade avec quelques gestes et mimiques » (Dulibine & Grosjean, 2013, p. 123), que le jeu théâtral peut constituer un levier de l’appropriation du personnage théâtral. Jolibert (2007) et De Peretti (2013) soulignent ainsi l’intérêt d’alterner jeux dramatiques et dispositifs impliquant la subjectivité du lecteur (débats interprétatifs, journaux de bord) pour favoriser l’analyse du personnage. Pour I. De Peretti, cette association d’activités permettrait de favoriser « un imaginaire de scène » (2013, p. 63), de dépasser un rapport uniquement affectif et évaluatif au personnage pour accéder à une analyse interprétative et dramaturgique.

22Ce renouvellement des réflexions didactiques concernant l’approche du personnage théâtral depuis déjà près d’une décennie légitime le fait que l’on s’interroge sur son appropriation aujourd’hui, dans les classes, notamment lorsque le corpus d’étude est marqué par une longue tradition scolaire.

2. Démarche méthodologique et recueil de données

23L’apport de la recherche pelas aux travaux de recherche en didactique sur le théâtre classique réside particulièrement dans l’analyse qualitative de séances filmées, qui permettent de cerner les choix des corpus (y compris dans leur matérialité), le temps consacré à tel ou tel aspect, et de saisir précisément comment s’opère dans la classe la rencontre entre la lecture prévue par l’enseignant et la réception effective des élèves.

2.1. Le choix du corpus moliéresque

24Nos données révèlent la part importante du corpus théâtral patrimonial sur l’ensemble des séances de la récolte5 : en effet, 22 des 72 séances de 3^e et de 2^de enregistrées concernent le corpus théâtral, et, dans cet ensemble, le corpus du xvii^e siècle est très prégnant puisqu’il représente 13 séances, soit 65 % du corpus théâtral et plus de 20 % des séances totales. Dans cet ensemble, aucune œuvre du xxi^e siècle n’est traitée.

25Au sein de ce corpus du Grand Siècle, Molière reste l’auteur le plus représenté. Bien que souvent associé aux petites classes du collège, force est de constater qu’il conserve une place centrale dans les choix des enseignants de lycée. Certes, sa place très particulière dans le panthéon français peut expliquer la grande continuité de l’étude des œuvres moliéresques dans le secondaire. À cet égard, l’étude sur les manuels proposée par I. Calleja-Roque, qui considère que Molière est sans doute l’un des premiers représentants de la culture française, se voit confirmée par les choix empiriques des enseignants. Mais, suivant I. Calleja-Roque, nous faisons également l’hypothèse que l’importance du corpus moliéresque est également liée à la place d’un Molière scolaire, rattaché à des savoirs et dispositifs didactiques spécifiques et modélisés dont la chercheure considère qu’ils conduisent parfois à « instrumentaliser l’œuvre de Molière » (2018, p. 108). Dès lors, il nous semble particulièrement intéressant de centrer notre étude sur les séances traitant des œuvres de Molière, afin de répondre à notre questionnement : de quelle manière les enseignants conduisent-ils aujourd’hui l’étude des œuvres moliéresques entre tradition littéraire et scolaire et renouvellement des approches didactiques ? Nous considérons que l’étude précise du traitement du corpus moliéresque issu de notre échantillon nous permettra de documenter, pour une certaine part, l’étude plus globale de l’enseignement des textes théâtraux patrimoniaux en classe de 2^de.

2.2. Présentation du recueil de données

26Les séances de notre échantillon, au nombre de 6, sont présentées succinctement dans le tableau suivant :

27Plusieurs remarques peuvent être formulées sur notre échantillon. Notons d’emblée que l’ensemble des séances de notre échantillon concerne la classe de 2^de, les choix professoraux étant sans doute fortement influencés par les prescriptions des programmes en vigueur au moment de la captation vidéo (entre 2015 et 2017), comme nous le verrons plus précisément encore dans les analyses6. Le choix des pièces est extrêmement restreint et confirme la place dominante de L’École des femmes en France, tout au moins au niveau de la classe de seconde (élèves de 15 ans). Il reflète, plus largement, le caractère restreint de l’ensemble des œuvres issues du corpus du xvii^e siècle : en effet sur les 14 séances de 2^de dont nous disposons, seules 8 pièces différentes sont étudiées, et Phèdre et Bajazet font ainsi l’objet chacune de deux séances7. De surcroît, les trois professeurs qui étudient L’École des femmes ont souvent travaillé sur les mêmes scènes, ce qui nous permet de formuler d’emblée une hypothèse sur leurs objectifs, liés au souci de faire étudier des scènes plus célèbres que d’autres plutôt que d’être orientés par un projet de lecture spécifique. Ajoutons que les trois séances S2/36, 37 et 38 se sont déroulées de manière successive et sont menées par le même professeur. Nous disposons donc, concernant ces trois séances d’une vision plus continue du traitement d’une œuvre, L’École des femmes, ce qui nous permettra de poser une analyse plus précise sur la progression choisie par l’enseignant. Finalement donc, nous disposons de 6 séances menées par 4 professeurs différents, dont un enseignant en Belgique.

2.3. Choix méthodologiques

28Face à l’échantillon relativement succinct que nous étudions et du fait de notre visée de mieux cerner les choix littéraires, didactiques et pédagogiques des enseignants, nous adoptons une démarche qualitative donnant lieu à un double traitement.

29Dans un premier temps, nous cherchons à cerner les caractéristiques générales de la séance menée en repérant les choix d’extraits, leur modalité globale de traitement, et l’approche didactique privilégiée. Dans un second temps, pour parvenir à un grain d’analyse plus fin qui nous permette d’identifier les objets enseignés et les dispositifs conçus, nous traitons les captations vidéos sous forme de synopsis (Blaser, 2009), afin d’en dégager des unités minimales cohérentes. Nous nous appuyons sur la notion d’objet enseigné telle que la conçoivent Schneuwly, Cordeiro et Dolz (2005, p. 81), c’est-à-dire comme une unité conçue et présentée par l’enseignant, appartenant à une séquence d’enseignement plus large, cette unité étant elle-même élémentarisée en éléments de niveau inférieur et construite de manière progressive dans le temps d’enseignement. Enfin, le synopsis oriente l’attention sur des séquences d’échanges révélateurs qui nous permettront de regarder plus précisément comment les enseignants prennent en charge l’accueil des réactions et des émotions subjectives des élèves, en recourant ponctuellement à des méthodologies d’analyse de discours. Ainsi, nous nous proposons de répondre à notre question en trois temps, chacune de ces étapes correspondant à une focale de traitement différent, du plus global au plus précis.

3. Analyses

3.1. Le corpus : choix didactiques et pédagogiques

30Le choix des deux œuvres de notre échantillon est révélateur des multiples préoccupations des enseignants. Il traduit à la fois le souci de se conformer aux programmes, de présenter une œuvre accessible aux élèves et qui soit proche de leurs préoccupations d’adolescents mais aussi celui de pouvoir s’appuyer sur des ressources facilement disponibles. Le programme de seconde régissant les pratiques des professeurs de notre échantillon (MEN, 2010) recommande l’enseignement de « La tragédie et la comédie au xvii^e siècle : le classicisme », préconisant l’étude d’une œuvre complète de comédie ou de tragédie classique ainsi qu’un ou deux groupements de textes susceptibles de couvrir les différentes époques, jusqu’à nos jours. Or, nous ne trouvons pas trace d’un tel corpus dans nos données, qui se limitent aux textes du xvii^e siècle, à l’exception d’un texte antique d’Eschyle et d’une pièce de Marivaux. Le programme précise également que cet enseignement vise la connaissance du genre théâtral, de l’esthétique classique, de repères d’histoire littéraire ainsi que des effets propres au tragique ou au comique. Si l’on se reporte aux œuvres choisies par les enseignants, on reconnaît qu’elles sont susceptibles de répondre à ces différentes injonctions : situées dans la période classique, elles permettent de travailler le tragique ou le comique. Enfin, dans le cas des deux séances belges (S2/34, S2/35) abordant des œuvres théâtrales, dont l’une est une œuvre moliéresque8, les œuvres traitées sont également conformes au programme en vigueur9, qui recommande de travailler des œuvres représentatives du classicisme, du romantisme et du réalisme. Cependant, le texte officiel conseille la lecture de Dom Juan ou de Tartuffe, L’Avare étant jugé plus facile (2000, p. 36). L’enseignant de notre échantillon, en choisissant l’Avare, semble adapter les conseils délivrés par le programme, tout en respectant son cadre global. Le programme oriente également le travail du côté des ressources du spectacle (mise en scène, décor) ainsi que sur les spécificités du texte dramatique (type de réplique, procédés théâtraux) (2000, p. 40) et insiste sur la nécessité d’assister à des représentations. Cet accent, mis du côté du spectacle, ne se retrouve pas dans le choix de l’enseignant, qui a orienté différemment l’étude de la pièce, comme nous le verrons plus loin.

31Globalement, les choix des enseignants semblent révéler le projet de réunir, à travers un seul objet d’étude10, l’ensemble des attentes, ce qui réduit le corpus effectivement mobilisable. Ajoutons, comme le souligne I. Calleja-Roque, dans son étude historique sur les manuels du secondaire, que, dans la dernière période, L’École des femmes et l’Avare, qui présentent une construction classique et se centrent sur la comédie de caractères, y sont très représentées. Les enseignants sont sans doute également influencés dans leurs choix par l’offre éditoriale abondante, qui leur permet de s’appuyer sur des supports récents et disponibles mais oriente leur exploitation, nous le verrons, du côté du texte. Enfin, les choix s’expliquent également par leur volonté de s’adapter à leur public, comme nous l’avons évoqué plus haut : les pièces abordent par exemple le conflit entre parents et jeunes gens, la liberté de se laisser guider par ses choix amoureux ou encore le pouvoir de l’argent.

32Dans leur approche didactique, les professeurs privilégient majoritairement un traitement des œuvres moliéresques en œuvre intégrale, comme les y invitent d’ailleurs les textes officiels. Mais ce traitement varie selon l’objectif des professeurs.

33Dans les cours S2/33, S2/34, S2/42 et S2/38, la séance s’appuie sur un extrait d’une trentaine de vers, étudié comme un tout, une forme de « morceau choisi » qui se prête à l’exercice traditionnel de l’explication de texte. La forme de l’extrait, comme le précise N. Denizot (2020) citant elle-même D. Coste, constitue en effet un « moyen économique en tant que support et exemple » (1991, p. 78) : ainsi l’extrait joue un rôle essentiel dans la scolarisation des corpus scolaires et la transmission de la vulgate constitutive de la culture commune transmise par l’école (2020, p. 26). L’enseignant (P2-26) précise ainsi :

L’acte II scène 5 / on va la travailler uniquement en lecture analytique sur cet extrait // vous n’avez pas besoin de votre livre / c’est pour cela que j’ai prévu une photocopie / donc en lecture analytique / à l’acte 2 scène 5 / on est sur une scène d’interrogatoire //

La nature du travail, ici le choix de travailler en lecture analytique, implique, on le voit, à la fois le format du texte et son support : la photocopie se prête en effet davantage à un exercice d’analyse nécessitant repérages précis et interventions directes sur le texte reproduit.

34Dans les séances S2/36 et S2/37, l’enseignant parcourt plusieurs scènes dans un dispositif proche de la lecture suivie, notamment pour repérer ce que chacune nous apprend sur Arnolphe et plus largement sur les personnages. Il s’agit d’accompagner la lecture d’un ensemble consistant, qui ne se réduit pas au seuil de l’œuvre. Dans une approche assez similaire, la séance S2/34 consiste dans la présentation de la pièce L’Avare, par trois élèves, dans le cadre d’un exposé. Si celle-ci est plus particulièrement centrée sur la scène de la commande du repas par Harpagon (acte III, scène 1), on aborde en réalité l’ensemble de la pièce. Dans ces trois cas, le projet de transmettre la connaissance d’une œuvre du patrimoine paraît premier.

35Cependant, dans la séance S2/34, le genre scolaire dans lequel s’inscrit la séance est celui de l’exposé : c’est d’ailleurs celui-ci qui, en fin de séance, est l’occasion d’un débat évaluatif des élèves. Mais lorsque le professeur interroge la classe, après la présentation du groupe de trois élèves, il associe en réalité dans sa demande la qualité de la prestation orale et celle de l’étude de la pièce : « Qu’est-ce que vous avez apprécié par rapport à l’analyse de la pièce, à sa présentation ? » On cerne, ici, une forme d’association de deux projets, l’un littéraire, l’autre méthodologique. En effet, comme le souligne B. Louichon (2012), le texte patrimonial sert également à l’apprentissage d’autres objets, sans toutefois, dans cette séance, qu’il ne soit traité comme un simple support, prétexte à l’exposé.

36On perçoit bien, dans les différents choix de traitement des séances de notre échantillon, que le caractère patrimonial des œuvres, voire des scènes, influence les choix didactiques : entre les deux conceptions de la lecture intégrale qui apparaissent, la tentation de la lecture suivie, qui relève du projet de lecture d’un auteur du patrimoine considéré comme indispensable à la culture littéraire, paraît dominante, tandis que l’explication d’extraits sélectionnés, favorisant une conception reposant sur le développement de savoirs sur le théâtre (le comique, le classicisme…) ou sur la maîtrise d’un genre scolaire (l’exposé), ne réduit jamais le texte à un segment décontextualisé et coupé d’une évocation globale (du comique de la pièce, du personnage…). Ces conclusions rejoignent celles avancées par M.-F. Bishop et N. Denizot dans leur récente étude consacrée aux fables de la Fontaine : l’auteur est lu et étudié avant tout comme patrimonial, la visée de construction des savoirs, bien présente toutefois, restant secondaire (2017, p. 113).

37En resserrant l’attention sur les choix des scènes, on repère que celles-ci sont centrées sur un personnage principal particulièrement caricaturé : tel est le cas de la scène 1 de l’acte III de L’Avare, la célèbre scène de la commande du dîner, des scènes d’exposition de L’École des femmes ou encore de celle du monologue d’Arnolphe dans la scène 1 de l’acte IV. L’attention au personnage oriente les choix de textes, tout en permettant de couvrir les grandes étapes de l’action, tout comme c’est le cas, d’ailleurs souvent, dans l’étude des œuvres romanesques. Dans le corpus de notre étude, comme le formule C. Ailloud Nicolas (2013), le personnage principal devient « l’épicentre du théâtre ».

38Pour conclure sur ce premier temps plus global de l’étude, retenons trois aspects. L’approche des œuvres théâtrales et, plus précisément, celle qui concerne l’œuvre moliéresque, s’inscrit dans un souci de « rentabilité » du cours puisque, dans notre recueil de données, une seule séquence est spécifiquement consacrée au théâtre : il s’agit de concilier les différentes préconisations des textes officiels, ce qui conduit à privilégier les œuvres patrimoniales. Pour autant, la prise en compte de la difficulté des textes et de l’intérêt supposé des élèves pour certaines thématiques influence également les choix. Les œuvres de notre échantillon semblent être étudiées de manière particulière : au contraire de ce qui est habituellement constaté dans l’étude des œuvres complètes, où ce sont souvent de courts extraits qui sont présentés à l’étude, l’approche privilégiée relève tout autant de la succession d’extraits que d’une appréhension plus large, favorisant une vision du texte complet, permettant d’en connaître la diégèse et ce que l’on considère comme ses caractéristiques essentielles (notamment le ridicule de tel ou tel vice, incarné par un personnage). Dès lors, la focale du personnage est privilégiée, d’autant qu’elle facilite l’investissement des élèves et l’appréhension de l’évolution de la fabula. Pour autant, il conviendra d’analyser si elle s’inscrit également dans une visée patrimoniale ou si elle permet d’ouvrir l’approche de l’œuvre à d’autres usages.

3.2. Les objets enseignés

39À travers l’étude des objets enseignés, il s’agit de mieux comprendre, comme le proposent Schneuwly, Cordeiro et Dolz, « la fonction de cet usage des textes — textes de référence ? textes-prétextes ? » (2005, p. 89) pour mieux cerner les conceptions et les orientations qui portent les pratiques effectives. Ceci est particulièrement intéressant avec le cas « Molière », à propos duquel la sédimentation des pratiques peut jouer à plein. Nous cherchons à mettre en évidence les aspects spécifiques qui ont émergé de notre étude des synopsis, en les associant aux fonctions de l’usage des textes que nous avons repérées.

3.2.1. Lire pour se souvenir

40La lecture des deux œuvres de notre échantillon s’inscrit dans le cadre des pratiques traditionnelles de lecture. À plusieurs reprises, les trois enseignants rappellent les habitudes de travail qui sont celles de l’analyse littéraire. Par exemple, l’enseignant de la séance S2/34 précise : « comme d’habitude, on repère dans le texte pour justifier ». Les professeurs prêtent cependant une attention particulière au fait que les élèves gardent mémoire de l’œuvre et explicitent, dans plusieurs séances, la célébrité de la pièce, du personnage ou d’une scène. Par exemple, à la séance S2/37, l’enseignant fait remarquer à propos du passage évoquant « le petit chat est mort » : « C’est une scène très célèbre ». De même, l’enseignant de la séance S2/34 invoque à plusieurs reprises la mémoire des élèves : « vous vous rappelez ? » ; « Vous vous souviendrez ? ».

41Enfin, il semble que, dans les dispositifs qu’ils choisissent, les professeurs cherchent également à favoriser la mobilisation des élèves, gage d’une transmission culturelle : c’est notamment en ce sens que l’on peut interpréter la proposition de réaliser des exposés sur les œuvres théâtrales (S2/34). La séance filmée révèle en effet que les élèves, qui ont eux-mêmes choisi l’extrait, mobilisent davantage la parole que dans une séance classique et ont également conçu librement une vidéo de lecture-mise en voix, révélatrice de leur investissement. Le professeur ouvre notamment la séance en disant :

P : nous allons reprendre / vous allez nous resituer où vous en étiez // allez S. / c’est toi le professeur //
S. : donc / la dernière fois on vous a expliqué les caractéristiques du genre comique d’abord / et dans quel contexte la pièce de Molière avait été écrite et que le but était de faire réfléchir les hommes / et dans notre pièce / on vous a expliqué qu’on était dans la présentation d’un dîner dans la pièce L’Avare / où Harpagon / qui est le personnage principal donne ses ordres / donne des travaux aux gens //

S’ensuit la lecture de l’extrait délimité par les élèves, que l’un d’entre eux prend en charge. On constate ainsi à travers la manière dont la séance s’ouvre le « renversement des rôles » auquel se prête l’enseignant et qui conduit les élèves à prendre en charge l’organisation, la lecture mais également l’analyse de la scène. Il nous semble que dans le dispositif ainsi prévu par l’enseignant, l’implication du sujet didactique constitue un objectif premier — la mise en œuvre de la situation d’exposé « laissant la place […] au vécu et à l’expérience de l’élève, à ses représentations, à ses pratiques, à l’extrascolaire, etc. » (Delcambre, 2007, p. 41) — et favorise une appropriation personnelle de l’œuvre et son inscription dans la bibliothèque culturelle collective de la classe.

3.2.2. Enseigner des procédés spécifiques à l’œuvre moliéresque

42Les enseignants cherchent, dans l’ensemble de notre échantillon, à conduire les élèves à mener des analyses littéraires du texte moliéresque et mobilisent, pour cela, des ressources propres au théâtre ou à la comédie. L’attention se focalise alors sur des notions, comme celles d’exposition, de didascalie, de quiproquo, de monologue, dont on précise la définition et que l’on repère dans le texte. Surtout, tous les professeurs demandent à leurs élèves de repérer différents types de comique, que ce soit dans un extrait (S2/36, S2-42) ou dans un ensemble de la pièce (S2/37). Par exemple, l’enseignant demande aux élèves, à propos de l’acte I de L’École des femmes : « Est-ce que ce premier acte est comique ? » Les élèves évoquent par exemple le mécanisme du quiproquo. Dans un autre cas, le professeur demande aux élèves : « Vous ne trouvez pas que Molière se répète un peu dans le discours entre maître Jacques et Harpagon ? » Aux réactions des élèves, il confirme : « Exactement, la répétition, c’est un effet comique. » Dans cette démarche, l’œuvre tend parfois à être réduite à un usage de prétexte, utilisé pour fixer un savoir lui-même devenu traditionnel et presque systématiquement rattaché au corpus moliéresque, comme l’évoque I. Calleja-Roque dans son étude des manuels (2018). La singularité de la pièce semble alors s’effacer au profit de la leçon sur les différents types de comique, considérée comme centrale pour la culture théâtrale de l’élève du secondaire.

3.2.3. S’attacher au personnage

43Dans l’ensemble des séances, un temps important est consacré à l’étude des personnages principaux, qu’il s’agisse d’Harpagon, d’Arnolphe et, dans une moindre mesure, d’Agnès. Dans notre corpus, les enseignants s’attardent en particulier sur les scènes d’exposition au sein desquelles ils proposent de dégager le portrait du personnage, son caractère, ses relations aux autres, ses motivations et son ridicule. Le scénario pédagogique s’appuie sur une lecture linéaire visant la reformulation du sens littéral — les professeurs ayant conscience de la difficulté que peut parfois revêtir cette étape avec des textes du xvii^e siècle — puis l’accès au sens implicite et à l’interprétation du caractère du personnage en relation avec le repérage et l’analyse de procédés (Petitjean, 2003a-b ; Brillant-Annequin, 2004). Par exemple, dans S2/36, il est demandé aux élèves de surligner les adjectifs par lesquels Arnolphe décrit Agnès pour cerner le mépris de celui-ci vis à vis de la jeune fille :

P : qu’est-ce que nous apprend le portrait qu’Arnolphe fait d’Agnès ? du personnage d’Arnolphe ? il présente Agnès à son ami Arnolphe et en même temps au… à qui à votre avis ? … au spectateur / je prends la lecture du texte / (P lit l’extrait) alors la première chose que je vous demande / assez rapidement / c’est quelle éducation Agnès a reçu / qu’est-ce que vous retenez de son portrait ? tu veux commencer ?
E1 : il dit qu’elle est heu…
P : prends le texte / E1 / comment est-ce qu’elle a été éduquée ? […]
E1 : « pour la rendre idiote »
P (souligne le texte projeté en même temps) : « pour la rendre idiote autant qu’il se pourrait » / effectivement / le mot idiote / il a un synonyme dans le texte
E2 : innocente ?
P : oui / elle est innocente : « et je l’ai vu à tel point innocente » (à nouveau P souligne le texte) // d’accord / vous avez ça // donc / si vous deviez qualifier l’éducation qu’Agnès a reçue / vous diriez quoi ? deux adjectifs ?

L’enseignant s’appuie sur le texte projeté au tableau pour mettre en évidence des éléments précis, repérés au cours de l’échange avec les élèves. L’accent est donc mis, comme dans la démarche traditionnelle de l’explication de texte, sur l’étude de réseaux lexicaux ou d’autres procédés littéraires visant la construction du personnage fictionnel. Pourtant, l’investissement subjectif et la sollicitation d’une appréciation éthique des élèves ne sont pas absents des échanges : souvent les professeurs interpellent les élèves : « et vous, si vous organisiez un dîner, vous prévoiriez moins ou plus ? » ; « et vous, vous en pensez quoi de la façon dont Arnolphe a éduqué Agnès et de la manière dont il la présente ? ». Dans le cas de la séance S2/36, la question permet à ceux-ci de réagir personnellement :

E3 : ben / il la considère comme un objet !
P : tu dis comme un objet ?
E. : ben oui, il la considère pas vraiment comme une personne / parce qu’il veut juste l’épouser et il l’a faite à sa façon quoi…
P : moi / ce qui va m’intéresser c’est qu’est-ce qui / dans le texte / vous permet de le dire ? alors / en quoi on peut dire qu’Arnolphe considère Agnès comme un objet ?

La réaction des élèves est réorientée vers une nouvelle activité de repérage dans le texte, qui permet de revenir à la question initiale de la composition du portrait d’Agnès et, par effet de rebond, d’Arnolphe. En somme, on peut considérer que les propositions des enseignants, qui stimulent l’investissement des élèves dans la fiction ne font pas véritablement l’objet d’activités spécifiques et constituent plutôt des amorces ou des occasions d’impliquer les élèves dans une étude qui privilégie l’analyse.

44Enfin, sont proposés aux élèves plusieurs supports audio ou vidéo présentant des captations scéniques et susceptibles de leur permettre de s’immerger plus facilement dans la fiction. Nous y percevons une manifestation de la prise en compte de la dimension spectaculaire du théâtre, cependant, comme nous le verrons plus loin, ils ne permettent pas suffisamment de saisir la dimension scénique et leur exploitation ne permet pas véritablement d’envisager le travail du metteur en scène et du comédien concernant le personnage, comme le déplore C. Ailloud-Nicolas11 (2013).

3.2.4. La production pour mieux lire

45Les séances de notre échantillon se caractérisent souvent par des propositions de production, en particulier écrite, qu’elles soient métatextuelles (synthèses) ou créatives (rédiger les réponses d’un personnage, ajouter des didascalies12). Il semble ainsi que le texte théâtral se prête particulièrement à des écrits d’invention courts, insérés directement dans une scène et que ce type d’activité puisse faciliter l’accès à ces œuvres classiques. En effet, la phase de reprise collective des productions permet d’approfondir les interprétations.

46Dans la séance S2/38, les élèves sont invités à ajouter des didascalies à la scène 5 de l’acte II, à partir de la consigne suivante : « Comment jouer cette scène de manière comique ? Vous insérerez dans la scène les didascalies qui permettraient aux acteurs de l’interpréter de manière à faire rire le spectateur. » Les insertions dans le texte sont ensuite discutées et offrent l’occasion de revenir sur le registre de la scène :

P : alors E1 / tu nous proposes quoi ? tu expliques ? et après / on va discuter sur comment on peut rendre cette scène comique par les didascalies // alors qu’est-ce que tu as trouvé et en gros donc c’est sur quoi vous allez insister ?
E1 : je voudrais par exemple qu’Arnolphe se mette à genoux d’un air désespéré (E1 propose cet ajout en fin de scène 5)
P : tu voudrais qu’il se mette à genoux et tu as dit que tu ajoutes « d’un air désespéré » / mais E1 ce qui va nous intéresser / c’est pourquoi ça pourrait être comique //
E1 : je ne sais pas comment dire […]
P : le comique serait ici un comique d’exagération ? Arnolphe se mettrait à genoux pour quoi ?
E1 : pour avoir la réponse
E2 : moi je l’aurai mis plus bas
P : tu l’aurais mis où toi ? (E1 propose de noter la didascalie « se mettant à genoux plus bas », P note sur le texte projeté au tableau.) ce qu’il y a de bien dans ce qui est proposé / c’est qu’il y a une gradation entre les deux // au début c’est l’air désespéré, et ensuite il le montre par des gestes //

Comme on le repère dans cet extrait du verbatim, les propositions d’écriture insérées dans le texte théâtral permettent au professeur de souligner la progression de la scène au sein de laquelle Arnolphe serait de plus en plus ridicule. Le travail de production écrite permet ainsi, notamment, de mieux lire13.

47En revanche, seule la séance S2/34 comporte une activité de production orale : il s’agit d’une mise en voix et en espace minimale de la scène du dîner de L’Avare, mais celle-ci est réalisée à l’initiative des élèves seuls. Dans notre échantillon qui ne comporte, rappelons-le, que des séances réalisées en lycée, les activités écrites semblent donc privilégiées et aucun enseignant n’envisage de propositions de jeu ou même de mise en voix, alors que, comme le soulignent I. De Peretti (2021) et F. Le Goff (2015), celles-ci peuvent constituer un levier d’appropriation des œuvres classiques. En revanche, l’association entre pratiques d’écriture et relectures du texte paraît constituer une piste didactique pertinente pour les enseignants, du moins dans les 6 séances retenues pour l’analyse14.

3.2.5. Privilégier le texte mais ouvrir sur le spectacle

48Dans l’ensemble des 6 séances de notre corpus, trois visionnages de mise en scène sont proposés (Acte I scène 2 et acte II scène 5 de L’École des femmes) et ainsi qu’une vidéo présentant la lecture expressive de la scène de L’Avare étudiée, prise en charge, texte en main, par un groupe d’élèves de la classe. L’œuvre comme spectacle est donc bien sollicitée mais elle n’entraîne pas d’activités spécifiques portant sur le spectacle : par exemple, quand les élèves regardent la vidéo de leurs camarades, aucun retour n’est effectué sur celle-ci. De même, lors de la première séance d’étude de L’École des femmes (S2/36), le professeur avait prévu la projection d’une mise en scène de l’acte I scène 2 pour faciliter ensuite le passage à l’étude de la scène suivante, la scène 315 : il indique qu’il s’agira de parler de la scène « très rapidement ». Pourtant la question qu’il pose pourrait permettre de ménager une place pour la réception personnelle : « Est-ce que cette scène vous fait rire ? ». Si un problème technique empêche finalement la vidéo d’être visionnée, nous cernons bien, dans la façon dont l’enseignant présente l’extrait de mise en scène choisi, que celui-ci sert plutôt de « liaison » entre deux passages étudiés.

49La projection vidéo de mise en voix ou en scène ne suscite pas non plus d’étude dramaturgique ou scénique ni de mise en relation du texte classique avec ses différentes représentations. Pourtant, cette proposition, dont les metteurs en scène eux-mêmes identifient l’intérêt, contribuerait à fonder le caractère patrimonial de l’œuvre, en soulignant la diversité des adaptations de celle-ci au fil du temps.

50Finalement, une seule activité aborde, au sein de notre échantillon, la dimension scénique : de fait, on la trouve dans l’activité d’écriture de la séance S2/38, présentée précédemment et portant sur l’acte II scène 5 de L’École des femmes, à partir de la consigne suivante : « Comment jouer cette scène de manière comique ? Vous insérerez dans la scène les didascalies qui permettraient aux acteurs de l’interpréter de manière à faire rire le spectateur. » Par l’activité d’écriture, l’enseignant se propose donc également de mettre en relation l’écriture scénique avec les effets sur le spectateur. Cependant, même si les notions de didascalies et d’indications scéniques ont été explicitées et distinguées, la consigne semble produire chez les élèves une confusion entre les deux notions ainsi que le révèle cet échange :

P : alors qu’est-ce qu’on donne comme indication à un acteur ?
E1 : les mouvements // les actions et tout ce qui passe par le son //
P : Oui / la voix […] // effectivement le théâtre c’est très verbal / la voix / la hauteur / le débit // […]
E2 : s’il parle tout seul ou à quelqu’un
P : Oui cela peut être le lien / l’interaction effectivement avec les autres personnages / parler tout seul / lui tourner le dos… ce genre de chose par exemple […] tout ce qui concerne le jeu des acteurs //

On relève bien, dans l’intention de l’enseignant, le souci de permettre aux élèves d’envisager la dimension scénique de l’œuvre. Cependant, cette activité s’effectue en relation étroite avec le texte (qui lui sert de support) et en superposant le travail d’écriture du dramaturge qui construit un personnage à celui d’écriture scénique du metteur en scène qui conduit un comédien. La formation souvent fondée sur des études littéraires des professeurs et l’influence d’approches textualistes du théâtre expliquent sans doute ces choix qui ne permettent pas réellement d’appréhender l’œuvre comme représentation avec les ressources les plus adaptées. Cet exemple est révélateur d’une évolution perceptible pour faire entrer dans la classe le spectacle théâtral et, dans le même temps, des difficultés que les professeurs rencontrent pour mettre en œuvre un enseignement spécifiquement fondé sur la dimension spectaculaire du théâtre.

3.2.6. Quand le texte patrimonial se heurte à la réception contemporaine

51Plusieurs extraits des verbatims de séances attestent du souci des enseignants de susciter l’implication ou les réactions subjectives des élèves, mais cette attention, nous l’avons montré, ne se concrétise pas dans la conception d’activités spécifiques pour lesquelles les enseignants se sentent sans doute peu à l’aise, en particulier dans le genre théâtral. C’est donc parfois du côté des élèves que proviennent des réactions qui amènent dans la classe les réceptions subjectives, comme lorsqu’une élève de seconde traite Arnolphe de « pédophile » (S2/37) ou qu’un autre s’insurge de voir Arnolphe traiter ses valets « comme des chiens » (S2/33). Mais ce type de réaction peut entrer en tension avec l’objectif visé par le professeur et issu d’une approche analytique plus traditionnelle des œuvres. Un passage du verbatim de la séance S2/37 illustre cette tension : après avoir étudié les trois premières scènes du premier acte de L’École des femmes et les procédés comiques qu’elles développent, l’enseignant demande aux élèves de formuler une synthèse répondant à la question suivante : « L’acte I est-il comique ? Répondez scène par scène. » Mais, au lieu de revenir sur les notions abordées en classe, les élèves réorientent l’échange :

E1 : et ben moi / je vais marquer non / parce que ça ne m’a pas fait rire
P : ah mais pourquoi ? en gros / il ne s’agit pas de parler de toi… / tu as le droit de dire ça m’a pas fait rire / j’attends pas que tu me dises ça m’a fait rire / cependant il faut expliquer ce qui n’est pas amusant vu […] il faut un parce que… et le parce que / il est dans le texte
[…]
E1 : parce que ce n’est pas drôle // ce n’est pas une scène drôle parce que la manière dont il parle, Arnolphe
P : et pourquoi c’est pas drôle ?
E2 : elle [Agnès] est manipulée
P : qu’est-ce qui n’est pas marrant ? qu’est-ce qui n’est pas amusant ?
E1 : parce qu’il considère Agnès comme un objet
E2 : parce qu’il est ridicule à dire ça / il fait pitié à dire ça
E1 : moi j’ai pitié d’Arnolphe
P : tu le plains ?
E1 : j’ai pitié pour lui
P : t’as pas pitié d’Arnolphe ? vous m’expliquez ce que veut dire le mot pitié ?
E3 : son état / il est triste
E1 : parce que penser comme cela c’est triste //
P (écrit au tableau) : ce n’est pas une scène comique / elle ne fait pas rire / dites-moi pourquoi ? et essayez de le dire comme vous pourriez l’écrire //
E2 : en fait pour Arnolphe / Agnès elle peut pas penser
E1 : on serait plutôt révoltée / en colère
E2 : Arnolphe / c’est un personnage qui a peur d’être cocu
E1 : elle ne me fait pas rire, car c’est grave de manipuler ainsi //

L’interprétation programmée par l’enseignant est remise en cause par la réception des élèves : contrairement à ce qu’attend le professeur, ils ne s’appuient pas sur l’analyse du comique menée à la séance précédente mais, se mettant à la place d’Agnès et se laissant porter par une réaction axiologique, ils trouvent le propos d’Arnolphe révoltant voire pitoyable. Leurs réponses ne se fondent pas sur des éléments identifiés dans le texte et s’écartent de la forme scolaire de l’explication de texte prévue par l’enseignant. L’adhésion au personnage d’Agnès — pour les jeunes lycéennes notamment — fonctionne si bien que la révolte contre le personnage domine et que la distance nécessaire à la naissance du rire (Bergson, [1900] 2013) ne peut être établie, comme le pressentait A. Vibert (2013). Dès lors, l’interprétation fondée sur l’analyse des procédés comiques préalablement menée n’est pas sollicitée par les élèves. Finalement, même s’il cherche à faire évoluer leur position, le professeur prend en compte la position des élèves, puisque c’est bien celle-ci qu’il note finalement au tableau.

52Et cela n’est-il pas en effet indispensable, alors que les élèves ne maîtrisent pas suffisamment les codes littéraires, les stéréotypes, le contexte du xvii^e siècle qui peuvent permettre d’apprécier la dimension parodique ou caricaturale de la scène, plutôt que d’imposer une lecture artificielle et scolaire ? Surtout, ne faut-il pas l’accueillir, tel ici, comme une réception effective première ? Il serait intéressant d’y revenir dans la suite de l’étude et notamment après que la spectature d’une ou de plusieurs mises en scène auront pu faire surgir une force comique qui peut se révéler dans la représentation16 ? Ce choix présenterait plusieurs intérêts :

• Celui de reconnaître le caractère singulier des réceptions et leur lien avec leurs contextes sociaux et culturels et de favoriser ainsi une appropriation qui soit vecteur d’identité (Ahr & Denizot, 2013) et s’écarte d’une approche « documentaire » des œuvres patrimoniales.
• Celui de faire place aux enjeux éthiques des œuvres dans la classe, y compris pour questionner un système de valeurs17 (celui de la fiction ; celui de la réception du xvii^e siècle) qui peut aujourd’hui sembler suranné. Telle est l’orientation défendue par N. Rouvière :
  Il s’agit d’inférer à partir du texte les valeurs qui informent le point de vue idéologique global dans leur adéquation ou plus encore dans leur inadéquation avec les valeurs supposées de l’auteur, de la société de son temps ou du monde d’aujourd’hui. Lieu d’indétermination, d’ambiguïté, de contradictions, ces valeurs sont souvent problématiques en elles-mêmes. Nous croyons que cette expérience est fondatrice pour la personnalité du lecteur, car elle le conduit à réordonner ses opinions, ses valeurs et son économie des affects. En ce sens, la littérature pourrait sans doute contribuer à reconfigurer et développer la sensibilité morale. (2018a, p. 22)
  
• Celui de confronter diverses réceptions-représentations aux réceptions singulières des élèves et au texte lui-même, notamment pour mieux faire apprécier, du fait d’activités comparatives impliquant la prise de distance, la dimension comique et satirique des œuvres et les aborder comme spectacle.

53À l’issue de notre étude, nous cernons mieux comment les traditions littéraires et scolaires pèsent sur les choix des enseignants de notre échantillon en même temps que ceux-ci cherchent à intégrer dans leurs pratiques, de nouveaux supports et approches didactiques. Dans leur approche du théâtre, nous avons pu identifier le fait que, dans le souci de « rentabiliser » leur temps de travail, ils privilégient le corpus patrimonial, mais souvent, ce faisant, augmentent les « formats » des textes habituellement travaillés en explication de textes pour privilégier un objectif de transmission culturelle. Dans le même temps, l’attention à l’investissement de leurs élèves les conduit à proposer certaines œuvres qui font écho à des problématiques contemporaines et à choisir des extraits centrés sur les personnages, lieux d’investissement subjectif.

54Dans les objets enseignés, il apparaît clairement que l’attachement au texte se confirme et semble influencé par l’enseignement de méthodes et de savoirs traditionnels (tels que les différentes sources de comique). Les enseignants semblent également faire évoluer, pour une part, leurs pratiques, notamment à travers le choix de certains supports et de certaines consignes, mais ces propositions ne font pas l’objet d’un temps et d’une activité privilégiés de la séance. En outre, certaines limites, confusions, gênes voire tensions apparaissent dans plusieurs de ces tentatives et pointent des fragilités notionnelles ou didactiques auxquelles les enseignants n’ont sans doute pas été formés et qui les conduisent peut-être à ne pas être plus audacieux dans leurs choix didactiques18.

55Pourtant, les verbatims le montrent, les œuvres moliéresques impliquent et font réagir les élèves d’aujourd’hui, notamment à travers le levier que représente l’identification au personnage (Langlade 2008 ; Brillant-Annequin, 2004). Lire l’œuvre patrimoniale en classe constitue ainsi à la fois un enjeu et un défi puisqu’il s’agit d’accueillir les réceptions singulières des élèves et les réceptions-créations des artistes dans une actualisation qui permette d’exploiter « les virtualités connotatives des œuvres » et, par le dialogue fécond entre des textes de lecteurs-spectateurs divers, d’« apporter un éclairage dépaysant sur le présent » (Citton, 2007, p. 344). C’est sans doute également de cette façon que la notion de patrimoine pourrait non pas être décrétée mais construite et que les enseignants pourraient « aider les jeunes lecteurs contemporains à [la] questionner, à se l’approprier et à la mettre en perspective (historique, axiologique, anthropologique) » (Louichon, 2012, p. 48).