1Le théâtre et particulièrement les œuvres des dramaturges français classiques du xvii^e siècle ont constitué durablement le cœur du corpus littéraire scolaire des classes de lycée, du xix^e au xx^e siècle, au moins jusqu’aux années 1970. Modèles de poésie dramatique dans une approche rhétorique au xix^e siècle, ils deviennent, à partir de 1880, monuments du patrimoine littéraire national et scolaire. Abordés alors par la lecture, la récitation et l’explication de textes (Chervel, 2006, p. 477-485 et 493-534), leur étude s’appuie progressivement sur les outils scolarisés de la dramaturgie classique. Ce n’est principalement que dans l’après mai 1968 que le jeu et les représentations théâtrales — mis à l’écart, au moins officiellement, dans l’enseignement républicain — sont réhabilités voire promus en lien avec le mouvement de rénovation de l’enseignement du français. Cette évolution va de pair avec la contestation du modèle de l’explication de texte appliqué à un corpus patrimonial principalement classique, approche ressentie comme sclérosée et inadaptée à la modification des publics scolaires avec la mise en place du collège unique et la démocratisation progressive du lycée (Monod, 1976, p. 37 ; Mongenot & De Peretti, 2013, p. 3-5). Les modalités d’analyse du texte dramatique sont modifiées, en lien avec les acquis de la linguistique et de la sémiotique structurales ; les sorties au théâtre, les activités de jeu dramatique, d’écriture scénique sont encouragées.

2À partir des années 1990, dans un mouvement de retour aux textes, de nouveaux outils centrés sur l’analyse dramaturgique sont construits, mais leur diffusion auprès des enseignants reste restreinte (Monod, 1977 ; Ryngaert, 1993-2000, 1995). Par ailleurs l’analyse des spectacles fait l’objet d’une approche didactique (Marcoin, 1991, p. 37-50 ; Verrier, 1993, p. 86-90), parfois conçue en lien avec la promotion d’un nouveau répertoire tout public ou de jeunesse (Bernanoce, 2003, p. 131-147 ; 2006 ; 2012 ; 2013, p. 27-38 ; Faure, 2009). Au tournant du xxi^e siècle, on assiste à l’émergence de quelques travaux prenant en compte les réceptions de l’élève lecteur, spectateur ou acteur et à l’investissement didactique plus affirmé de l’espace dramaturgique, en lien avec les recherches sur la lecture et le sujet lecteur développées dans le champ de la didactique de la littérature (réceptions des spectacles et des textes, rôle de la voix et techniques de l’acteur pour le jeu1).

3De fait, dans les textes prescriptifs du collège et du lycée en France, la prise en compte du théâtre dans son hybridité de texte et de spectacle s’effectue progressivement à partir de la fin des années 19702 pour refluer ensuite quelque peu jusqu’au tournant du xxi^e siècle. Son hybridité est ensuite clairement actée tout d’abord au lycée, en 2001, et cette approche, confortée en 2010 puis en 2019, est celle qui prévaut lors de la collecte des données de la recherche. Il en va de même au collège, pour la classe de 3^e, la pratique du jeu et celle de l’écriture théâtrale étant explicitement recommandées dans les instructions officielles de 2008 comme dans celles de 2015 (« consolidées » en 2018). Toutefois en Belgique francophone, dans l’enseignement de transition de niveau 3, plus que l’hybridité du théâtre, c’est plutôt la lecture du spectacle qui est au cœur des prescriptions de 2000, même si l’étude du texte reste le point d’ancrage des démarches didactiques.

4On peut ainsi se demander comment l’hybridité du théâtre est prise en compte dans les 22 approches analytiques de textes de théâtre du corpus pelas3. Restent-elles marquées par la tradition de l’explication de texte et de l’analyse littéraire ou prennent-elles en compte l’hybridité de texte et de représentation du théâtre, en lien avec les prescriptions officielles ? Intègrent-elles la dimension du jeu ? Investissent-elles l’espace dramaturgique ? De quelles façons ? Y a-t-il, à cet égard, des différences entre la fin du collège et le début du lycée ?

5Après avoir précisé les contextes prescriptifs et théoriques de la scolarisation du théâtre, nous présentons une description générale du corpus sélectionné et analysons ensuite les différentes approches, littéraire ou dramatique (fictionnelle), dramaturgique et scénique mises en œuvre dans le cadre des lectures analytiques en 3^e et en 2^de.

1. Approches analytiques du théâtre en fin de collège et au lycée : contextes prescriptifs et théoriques

1.1. Les prescriptions officielles en France et en Belgique

6Comme il est rappelé dans l’introduction de ce chapitre, l’hybridité qui caractérise le genre théâtral est clairement affirmée en France dans les programmes du lycée de 2001, notamment avec l’introduction en classe de 1^re de l’objet d’étude « Théâtre et représentation ». Il s’agit, pour le théâtre comme texte et comme spectacle, d’en « percevoir les spécificités » (MEN, 12 juillet 2001, p. XVI). Dans les prescriptions de 2010 en vigueur au moment de la recherche, la référence à l’hybridité du théâtre est toujours bien présente en 1^re où l’on retrouve cet objet d’étude : « Le texte théâtral et sa représentation, du xvii^e siècle à nos jours » :

L’objectif est de faire découvrir des œuvres théâtrales qui renouvellent les formes classiques étudiées en seconde, mais aussi de sensibiliser les élèves à l’art de la mise en scène, notamment dans sa capacité à enrichir l’interprétation. (MEN, 30 septembre 2010, p. 11)

Ce texte prescriptif met en avant le fait que la mise en scène participe d’une interprétation du texte. Et il est recommandé aux enseignants d’effectuer des comparaisons entre étude du texte et étude des représentations :

La réalisation scénique déterminant profondément l’écriture des textes dramatiques et permettant d’en faire jouer pleinement les effets, on s’attache à faire percevoir aux élèves les interactions entre texte et représentation. Prenant appui sur une programmation locale ou sur des captations, l’étude proprement littéraire du texte théâtral sera étayée par l’analyse de mises en scène comparées, et prendra ainsi en compte les données propres de la dramaturgie. (idem)

7Cette hybridité n’est pas évoquée explicitement pour la classe de seconde, où le théâtre est travaillé dans le cadre de l’objet d’étude « La tragédie et la comédie au xvii^e siècle : le classicisme », selon une approche historique du genre théâtral4 et des registres tragique et comique. Il faut noter qu’en 2019 en 2^de, l’objet d’étude de la classe de 2^de devient « Le théâtre du xvii^e siècle au xxi^e siècle » (MEN, 4 avril 2019). Si le terme « représentation » a disparu de l’intitulé de l’objet d’étude, il s’agit bien, de façon globale, d’aborder le théâtre dans ses différentes dimensions de texte et de représentation. Il est en effet précisé que « [l]’étude du théâtre suppose que soient prises en compte les questions de représentation et de mise en scène » (p. 11).

8Au collège, la relation entre le texte et la représentation apparaît dans les instructions de 2008 pour la classe de 3^e (MEN, 28 août 2008). À l’entrée « Théâtre : continuité et renouvellement, de la tragédie antique au tragique contemporain », il est recommandé d’« aborder la relation entre texte et représentation, en tenant compte de la collaboration entre les auteurs dramatiques et les metteurs en scène ». Ce texte met en avant le rôle des différents professionnels œuvrant pour le théâtre. Cette prescription est en lien avec les instructions concernant l’histoire des arts qui incitent à la « mise en voix et la mise en gestes » des textes tout autant qu’à l’initiation à la variété des esthétiques (Idem). C’est donc au collège que la pratique du jeu et celle de l’écriture théâtrale sont recommandées le plus explicitement à côté de la prise en compte de l’hybridité du théâtre, orientation clairement réaffirmée dans les instructions de 2015, consolidées en 2018.

9En Belgique francophone, au moment de la récolte des données, c’est le programme de 2000, mis en place en 2001 et 2002 pour le troisième degré de l’enseignement de transition (général et technologique) qui est en vigueur (Ministère de la Communauté française de Belgique, 2000). Les instructions qui concernent le théâtre s’inscrivent dans le cadre général de celles de la discipline du français, qui mettent l’accent sur l’expression-communication et sur les situations de communication. Deux compétences sont à développer et à évaluer au cours des deux dernières années de l’enseignement secondaire : d’une part, la lecture littéraire (activité de compréhension, d’interprétation et d’appréciation supposant une méthode autonome de questionnement des textes et une construction active des significations); d’autre part, la réflexion sur la littérature (comme histoire des formes et des genres, comme production d’un auteur, comme patrimoine à transmettre, comme lieu du jeu avec les normes et réservoir de valeurs et d’idées, etc.). L’étude des œuvres ou des extraits s’appuie sur des consignes, des questionnements divers, des exposés et des recherches en groupe, et vise à faciliter l’expression-communication des jugements de goût, de valeur ou à dégager la situation historique de l’œuvre ; des lectures plus vagabondes, des « grappillages », etc. sont également préconisés, pour l’une ou l’autre des compétences.

10Pour le théâtre, pour la compétence « Lire », au troisième degré, l’accent est surtout mis sur la représentation et le spectacle, sur la spécificité de la communication théâtrale, dans toutes ses composantes :

Non seulement le récepteur (spectateur) n’est pas isolé comme il l’est généralement dans l’acte de lecture, mais encore l’émetteur est-il multiplié (auteur, metteur en scène, comédien). Le discours théâtral, qui semble tenu par et pour les personnages, s’adresse également au public, ce qui engendre des doubles effets de sens. Cette double énonciation est à la base du langage théâtral. (2000, p. 39)

Il est recommandé de choisir les œuvres à étudier en lien avec des représentations, même si, comme pour tous les genres, le théâtre doit contribuer à la construction de notions théâtrales et de connaissances sur les grands courants littéraires. Il s’agit de partir du texte pour aller vers la mise en scène ou vers la scénographie en s’appuyant sur des activités de lecture dramatique, dramaturgique ou surtout scénique, et de porter un jugement critique sur une pièce de théâtre : « Lire une pièce de théâtre pour proposer une mise en scène, un décor » (p. 39) ; « porter un jugement critique sur une pièce de théâtre » (p. 40). Dans la mesure du possible, il faut emmener au moins une fois par an les élèves au spectacle. Le programme insiste sur le fait d’éviter de faire de la lecture du spectacle un pensum, il s’agit de privilégier le plaisir du spectateur. L’écriture de scènes de théâtre ne fait pas partie des objectifs de la rubrique « Écrire », et le jeu théâtral n’y est pas explicitement évoqué, même s’il est implicitement inclus dans les activités de mise en scène recommandées lors de la lecture et éventuellement dans les activités de la compétence « Parler ».

1.2. Hybridité du théâtre : éléments notionnels et théoriques

1.2.1. Hybridité du théâtre

11Les textes prescriptifs scolaires s’inscrivent donc principalement dans une conception du théâtre comme genre hybride. Il s’agit de l’envisager, à la suite d’A. Petitjean qui rapproche différentes définitions de l’hybridité du théâtre (2003a, p. 70), comme « “un art à deux temps” (H. Gouhier, 1989), un art “à double régime d’immanence” (G. Genette, 1994) ou encore comme “un processus opéral à deux phases” (N. Goodman, 1990 ; B. Vouilloux, 1997) ». Ou, pour suivre A. Viala (1997, p. 1), comme « […] art du spectacle et littérature » se prêtant à une double réception, par le spectacle et par l’écrit (ibid. p. 38). Ou enfin de considérer avec A. Badiou (2013) que ce qui fait la spécificité du théâtre, comme art, est bien du côté de l’hybride, car c’est le lien du théâtre avec le texte qui le distingue de la danse et de l’image (ou du cinéma). Pour tous ces auteurs, il ne s’agit d’ailleurs pas d’une symétrie, car la finalité du théâtre reste le spectacle.

12Cette conception de l’hybridité du théâtre n’est toutefois pas consensuelle, notamment du côté des professionnels du théâtre, eu égard à la variété des modes d’écriture des textes et des spectacles. À l’inverse, on peut se demander jusqu’où c’est bien celle qui prévaut dans la formation et les concours de recrutement des enseignants. En effet, à l’université, l’histoire du genre théâtral et l’analyse littéraire du texte dramatique sont dispensées dans les facultés ou UFR de Lettres et font partie des connaissances et compétences requises pour tous pour les concours d’enseignement en France tandis que la formation au jeu, à l’analyse des spectacles et à l’analyse dramaturgique est principalement dispensée dans les unités d’Arts du spectacle, sans faire partie du socle de formation obligatoire ou majoritaire des enseignants du second degré, en dépit de quelques ouvertures5.

13Si l’hybridité du théâtre est ainsi bien inscrite dans les instructions officielles françaises, aucune référence théorique ne l’explicite. Or l’étude littéraire du théâtre, l’analyse dramaturgique et l’étude du spectacle ne s’appuient pas exactement sur les mêmes outils, ni sur les mêmes démarches, même s’il y a des intersections. Les modes de réception et les régimes de lecture du texte et du spectacle ne sont pas identiques.

14Avant d’analyser le corpus des séances consacrées au théâtre, il convient donc d’expliciter quelques notions qui serviront de cadre aux analyses des mises en œuvre didactiques du corpus, dans un champ qui reste encore pour une part en élaboration, certaines questions demeurant en débat sur un plan théorique comme didactique6.

1.2.2. Théâtre et didactique de la littérature

15Il convient tout d’abord de préciser que nous nous situons, comme les différents auteurs des chapitres de cet ouvrage, dans une didactique de la littérature ancrée dans la recherche des moyens d’une articulation entre effets de sens programmés par le texte et lecture empirique du lecteur, telle qu’elle a été théorisée par S. Ahr (2015, 2018a), dans la recherche d’une « posture d’implication distanciée », ou d’une « lecture subjective objectivée ». Nous faisons également nôtre le questionnement de J.-L. Dufays sur la pertinence didactique de la « combinaison de l’analyse de la lecture modèle et du sujet lecteur » (2017, p. 16). Les études sur la réception du théâtre (du texte, du spectacle), qu'elles soient universitaires ou didactiques, mettent au jour, comme pour les autres textes, les alternances, tensions ou continuums entre les diverses instances en jeu dans la lecture (« le lu », « le liseur », « le lectant » pour ne reprendre que les distinctions de M. Picard de 1986), entre immersion fictionnelle7 et distanciation8, entre actualisation et contextualisation (Citton, 2007), entre compréhension et interprétation (Falardeau, 2003), l’ancrage de la réception des textes dans la subjectivité du lecteur étant une condition nécessaire du processus d’acculturation littéraire.

16Les modes de réception du théâtre étant pluriels, on désigne par étude ou lecture dramatique (ou fictionnelle) l’étude principalement centrée sur le texte et dans un lien très lâche avec la représentation9 : il s’agit généralement de l’approche scolaire traditionnelle et sédimentée du théâtre. On appelle étude ou lecture dramaturgique, celle qui s’attache au texte dans la perspective d’une représentation virtuelle ou partielle, qu’elle soit très proche du texte ou plus proche de la représentation, l’étude ou la lecture du spectacle étant désignée comme lecture scénique. Il s’agit dans chaque cas de dominantes, ces approches tendant pour le théâtre à se contaminer et gagnant à l’être (De Peretti, 2021). Nous précisons ci-dessous nos référents concernant les lectures dramaturgique et scénique.

1.2.3. Étude ou lecture dramaturgique : la notion de dramaturgie, une notion complexe

17Le terme « dramaturgie », utilisé discrètement dans les instructions officielles, ne va pas de soi, notamment en raison de sa polysémie. Cette notion occupe cependant une place importante, tant au plan théorique que didactique, dans les diverses approches du texte théâtral. J. Danan (2017, p. 7-8) précise que le mot, entre autres définitions, peut désigner l’écriture d’une pièce (« l’art de la composition des pièces de théâtre »), l’analyse de cette pièce en vue de son passage à la scène (la « pensée du passage à la scène des pièces de théâtre ») ou parfois même la mise en scène elle-même, le dramaturge et le metteur en scène pouvant ou non être une même personne, l’auteur pouvant ou non s’impliquer dans la dramaturgie ou la mise en scène, et le texte pouvant être modifié dans ces opérations. J.-P. Ryngaert, qui distingue clairement analyse du texte et analyse de la représentation et dénonce l’illusion mécaniste du passage de l’un à l’autre, en développe une conception qui, tournée vers la scène, s’attache cependant au texte, comme il l’explique en 2000 : « […] toutes nos analyses des textes sont envisagées comme autant de pistes dont la scène aura à tenir compte ou qu’elle récusera, et sont entièrement tournées vers la pratique scénique à venir. » (p. 1) Il précisait déjà en 1995 :

Le point de vue dramaturgique s’attache à une analyse très précise des textes et de leurs contextes à l’intérieur d’une dynamique qui saisit le texte « en route ». En route, mais pas en scène. Avec sa qualité de texte qui n’a pas encore subi la grande translation du théâtre, avec ses structures qui appellent l’espace et l’acteur mais qui n’en font cependant pas un texte définitivement incomplet, impropre à la lecture. Un texte, donc, que la représentation transforme mais n’explique pas forcément. (p. 11)

Il s’agit, pour lui, de l’analyse du texte de théâtre, travail de base à partir duquel le metteur en scène effectue ses choix d’interprétation, en retenant certaines pistes et en renonçant à d’autres, choix qui se concrétisent également sur un plan scénographique (décors, costumes, gestuelles, etc.). Mais si J.-P. Ryngaert privilégie ce processus qui va du texte à la mise en scène, il n’exclut pas d’autres modes de travail, notamment ceux qui vont plus directement du texte au travail de « plateau » pour revenir ensuite au texte et à l’analyse dramaturgique (2000, p. 19).

18C’est également cet espace dramaturgique qui doit être, pour M. Bernanoce (2013), l’objet d’un investissement didactique, dans un double mouvement du texte à la scène et de la scène au texte, tout en articulant réception personnelle des élèves et réception collective, outils de l’analyse littéraire et outils de l’analyse du spectacle. La spécialiste française du théâtre contemporain pour la jeunesse explique cette perspective en ces termes :

Il [l’espace dramaturgique] porte en creux un appel à la scène, aux corps, aux voix, à l’espace, au temps, qu’il figure parfois de façon performative mais que l’on doit aborder avec créativité en appui sur sa matière, pleinement littéraire. La part de la réception est alors capitale et il s’agit pour l’enseignant de l’organiser, en articulant réception personnelle et réception collective. (2013, p. 33)

C. Ailloud-Nicolas, par ailleurs dramaturge, rejoint ces chercheurs tout en situant plus radicalement la lecture dramaturgique du côté de la mise en scène, du plateau. Elle modélise en effet la démarche du dramaturge ou du metteur en scène selon les étapes suivantes : contextualisation10 (qu’elle nomme « lecture littéraire »), décontextualisation (multiplication des sens possibles), recontextualisation (choix, parmi les potentialités ouvertes, d’un projet de mise en scène). Le rôle du dramaturge consiste à favoriser le lien entre la pièce et le public, soit en fournissant les éléments contextuels nécessaires à sa compréhension, soit en s’appuyant principalement sur l’actualisation de la pièce. En contexte scolaire, elle préconise de développer essentiellement le pôle de la décontextualisation, de questionnement du texte, d’exploration de ses possibilités de sens, qu’elle propose d’appeler « lecture dramaturgique » et qu’elle didactise comme « enquête sur le texte », la lecture savante, qui étudie le texte de théâtre dans les contextes de réception et de production de son époque, étant, selon elle, décourageante pour les élèves (2008, p. 5-6). Cette lecture dramaturgique scolaire doit devenir « un médiateur pour que l’élève aborde le spectacle avec des attentes particulières, avec le désir de voir comment un metteur en scène a répondu à une question qu’il s’était lui-même posée » (Ibid.). Il pourra s’agir de comparer des hypothèses dramaturgiques des élèves sur un texte et celles d’un spectacle sur un même texte, de « privilégier tout ce qui permet de montrer que le texte de théâtre n’est pas un endroit de prescription mais qu’il est avant tout un support dont chaque metteur en scène s’emparera pour s’inscrire dans une histoire interprétative de l’œuvre » (2013, p. 48-52).

19L’étude ou la lecture dramaturgique se situe ainsi, selon les différents auteurs, en lien étroit avec le texte ou davantage du côté de la mise en scène qu’elle prépare. Au-delà de leurs positions légèrement divergentes, ces chercheurs offrent des clarifications sur le travail allant du texte à la scène et proposent des pistes pour une élaboration didactique utile dans les classes. Nous désignons par lecture dramaturgique ce continuum de lecture et de travail, non réductible à la réception d’un spectacle, tantôt proche du texte, tantôt proche du spectacle et d’une lecture scénique. C’est dans cet espace que nous situons les mises en jeu. La question des différentes réceptions du théâtre doit maintenant être précisée.

1.2.4. Le sujet lecteur de théâtre : un ou plusieurs régimes de lecture ?

20Pour A. Petitjean11, la projection du lecteur d’une pièce de théâtre dans le personnage dramatique ne diffère pas de celle du lecteur d’un roman. Toutefois, pour lui, l’activité inférentielle est plus importante pour le théâtre. Et la différence tient à la double manifestation possible du personnage, dans le texte ou sur la scène :

Dans un cas, il est reconfiguré par le seul lecteur, dans une relation duelle, et dans l’autre, il s’inscrit dans une relation triangulaire établie entre lui, le comédien et le spectateur et médiatisée par bien d’autres fantômes discursifs (metteur en scène, dramaturge, scénographe, décorateur, costumier, maquilleur…). (Petitjean, 2003a, p. 70)

Est donc possible pour le théâtre un double régime de lecture, se superposant à l’immersion fictionnelle et à la lecture distanciée et qui accroît le plaisir esthétique :

Il en résulte […] pour le lecteur, pour peu qu’il lise ou relise la pièce au détour des représentations, un véritable plaisir esthétique. Celui que procure les interférences anamnestiques entre l’image mentale du personnage de sa première lecture, les images incarnées par les différentes performances théâtrales ou cinématographiques auxquelles il a assisté et les images conceptualisées qu’il élabore par l’intermédiaire de sa réflexion ou des différents discours critiques qu’il s’approprie. Plaisir encore que le lecteur obtient en alternant des régimes et des modes de lecture. Moments d’immersion dans le monde du texte dramatique, au fil d’une lecture « courante », « investie » ; « oublieuse »… Moments de réflexion, de mémorisation, d’associations, de comparaisons…d’une métalecture. Moments d’anticipations concrètes sur le devenir scénique possible d’une réplique, d’une scène ou d’un personnage… (Ibid.)

A. Brillant-Annequin mène, en 2004, une enquête sur le sujet-lecteur de théâtre auprès de 120 étudiants en arts du spectacle ou en littérature. Ces lecteurs, qui ont aussi une pratique d’acteurs et assistent à des représentations, tirent profit de l’ouverture du texte de théâtre et des possibilités interprétatives qu’il offre, et se projettent dans un imaginaire de la scène, ils lisent en quelque sorte « avec leur corps ». Pour elle, ce lecteur :

[…] a une aptitude certaine à opérer des va-et-vient entre les discours verbaux et les discours para et non-verbaux, entre les figures de mots et les figures d’objets. Son imaginaire lui permet de transformer les fantasmatisations issues de la lecture visuelle en fantasmes de représentation : les scènes imaginaires de la lecture suscitent et nourrissent un imaginaire de la scène qui peut être actualisé, ce qui demande alors de la part du lecteur une activité de distanciation créatrice. L’énergie psychique de la lecture devient ainsi énergie physique et physico-psychique […]. (2004, p. 274)

21Ce questionnement est également au cœur de l’article de J. de Guardia et M. Parmentier (2009) qui mettent en débat la conception de la lecture du théâtre, proposée par A. Ubersfeld comme requérant « l’imagination particulière nécessaire pour inventer une représentation fictive » (1978, p. 7). La lecture fictionnelle (ou dramatique pour nous) n’est, pour eux, pas assimilable à la lecture d’un roman ; la lecture scénique (celle que nous nommons dramaturgique) n’est pas celle d’un spectacle, car il s’agit d’une mise en scène mentale et non de la réception d’une mise en scène réalisée, il n’y a pas d’altérité, pas de scénographie que le lecteur aurait à interpréter lui-même ; il s’agit d’une mise en scène mentale « discrète », avec des reliefs propres (par exemple, les décors peuvent ne pas rester présents à l’esprit du lecteur comme lors de la représentation). Ils concluent à une contamination des lectures, à partir de deux régimes de lecture et montrent l’importance de l’initiation à la lecture du spectacle et de la fréquentation théâtrale :

On peut ainsi penser la lecture du théâtre comme un tantôt-tantôt aux proportions variables, une alternance entre deux régimes, réglée par les sollicitations du texte et par l’expérience de spectateur du lecteur. (2009, p. 139)

22De fait la lecture du spectacle comporte des spécificités, abordées à partir des années 1990. F. Marcoin (1991), J. Verrier (1993), A. Brillant Annequin (2005) et Y. Mancel (1995) proposent, par exemple, de nombreuses grilles d’analyse et des modalités de mises en œuvre de l’analyse des spectacles, à partir de considérations théoriques. À titre d’exemple, pour A. Brillant-Annequin (2005), les traces laissées par le spectacle (en dehors du recours à la vidéo) sont à la fois subjectives et collectives. Les signes à décrypter ne sont pas que linguistiques, la réception est multisensorielle et multisémiotique, le spectateur peut orienter son regard comme il le veut, privilégier certains éléments sur d’autres, faire lui-même des effets de zoom et de cadrage. Mais la temporalité du spectacle et de la réception du spectateur sont liées. Le flux des données sensorielles (visuelles, sonores, kinesthésiques comme les stimuli venant des spectateurs) est considérable. Ces données mettent en jeu le fonctionnement de la mémoire (du tampon sensoriel de la mémoire à très court terme, à mémoire secondaire ou à long terme). Ce qui est fixé prioritairement, c’est ce qui s’inscrit dans la cohérence propre à chaque individu et ce qui frappe par son originalité. Le spectateur privilégie, par exemple, de façon très précise la mémoire du corps (postures, gestuelles, déplacements). A. Brillant-Annequin (2005) préconise donc, dans une perspective didactique, de faire alterner trois modes de rappel : le verbal, le figuratif, la mise en jeu. Deux mouvements sont possibles pour la lecture du spectacle : de la mémorisation de la saisie globale du spectacle à ses éléments ou de ce qui est ponctuellement saisi à l’intégration progressive dans une structure plus large.

23Enfin, il convient de faire mention ici de la lecture en acte ou de l’« écriture dans l’espace », c’est-à-dire ce en quoi consiste le jeu de l’acteur ou de l’élève acteur12. A. Brillant-Annequin (2006) et D. Guénoun (1998) montrent par exemple que le texte résonne dans le tout le corps : par le souffle et les vibrations des cordes vocales. Plus largement, pour D. Guénoun, « [la voix] participe originairement de la visualité scénique. La voix est doublement inscrite dans le son et l’étendue » (1998, p. 32-33). Par ailleurs, l’oralisation du texte, comme sa mise en voix et en jeu, implique un double mouvement d’identification et de prise de distance13 (Régnaut, 1979 ; Rouxel, 2006).

24Ainsi, pour le théâtre en classe, les modes ou régimes de lecture (du texte, du spectacle : lectures dramatiques, dramaturgiques, scéniques), les mises en voix ou en jeu, qu’on les envisage comme participant d’un double ou triple système de lecture, et contaminés les uns par les autres, sont à appréhender dans leurs spécificités comme à mettre en « frottement », en tension de façon adéquate, dans les contraintes de la forme scolaire, ce qui ne va pas de soi. C’est ce que nous étudierons maintenant dans les mises en œuvre effectives dans le corpus de la recherche pelas.

2. Méthodologie de l’analyse et description générale du corpus

2.1. Méthodologie

25Dans un premier temps ont été comparées les données quantitatives du corpus relatives aux approches analytiques des textes de théâtre avec le corpus pelas dans son ensemble14. L’analyse qualitative s’est appuyée ensuite sur les données fournies par les grilles renseignées par l’équipe. En interaction avec un nouveau visionnage des vidéos des séances, nous avons procédé pour chaque séance à une condensation des données et à une extraction d’éléments spécifiques pour dégager la structuration de la séance, les activités mises en œuvre et leurs enchaînements, le travail effectué en amont, le ou les support(s) de la séance, les modalités d’entrée dans la lecture, la caractérisation et la gestion, différenciée ou non, des différentes lectures (dramatique, dramaturgique ou scénique), les notions et outils utilisés ou travaillés dans les séances et les prolongements proposés. D’une façon privilégiée, nous avons sélectionné les verbatims des passages des séances mettant en œuvre mises en voix, mises en jeu pour l’approche dramaturgique, analyses ou réceptions des spectacles. Ils ont été analysés en lien avec leurs rôles dans les significations dégagées et les interprétations données et leurs articulations avec l’analyse littéraire. Ainsi, l’analyse qualitative s’est orientée vers la question de la prise en compte ou non des spécificités du genre du théâtre et des dispositifs didactiques mis en œuvre.

2.2. Corpus

26Le corpus étudié pour ce chapitre sur l’approche analytique du théâtre est composé de 20 séances15, 7 séances en 3^e et 13 en 2^de. Il s’agit majoritairement, pour 2/3 des séances (70 %), de l’examen d’un extrait dans le cadre de l’étude d’une œuvre intégrale (14 séances sur 20), à l’inverse des proportions du corpus global des 68 séances, où les études analytiques sont majoritairement liées à des groupements de textes (56 % des séances). Ceci est à référer tant à la tradition disciplinaire qu’aux programmes français, qui requièrent un équilibre entre groupements de texte et œuvres intégrales, d’où le choix d’œuvres relativement courtes, facilitant une étude exhaustive du texte, œuvres par ailleurs ancrées dans la mémoire disciplinaire.

27En classe de 3^e, aucune structure type pour l’étude du texte de théâtre ne se dégage de ces 7 séances, caractérisées plutôt par la diversité des activités et un temps d’institutionnalisation surtout centré sur les savoirs génériques (temps collectif en classe ou en groupe), presque toujours en fin de séance. En effet, outre le rappel de notions linguistiques non spécifiques au texte de théâtre concernant le lexique et la syntaxe, les enseignants structurent la séance autour de quelques connaissances génériques propres au théâtre et présentent le vocabulaire spécifique à son étude. La notion de didascalie est pratiquement toujours présente (5/7). Il s’agit également des caractéristiques génériques de la tragédie (tragédie classique/sources antiques de la tragédie), incluant la définition du prologue (notion qui n’est pas toujours bien intégrée par les enseignants surtout formés à l’esthétique classique). De façon plus sporadique, le questionnement professoral porte sur le découpage en actes et scènes, le lieu de l’action, les modalités du dialogue de théâtre (tirade, monologue). Le spectacle est mentionné deux fois, avec ses particularités : décors, lumières et costumes (une seule fois). De même, la double énonciation n’est approchée à ce niveau qu’une seule fois (S3/29).

28La volonté d’intéresser les élèves à ces textes pour la plupart patrimoniaux se manifeste par la variété des activités proposées (voir le tableau donné en annexe de ce chapitre) : elles prennent le plus souvent appui sur différentes approches du théâtre au sein de la même séance (lecture à dominante scénique, dramaturgique à côté de la lecture dramatique). Ainsi, la captation vidéo d’une représentation est insérée dans l’une des séances (S3/26), sa réception prévue à l’issue de trois autres (S3/22, S3/23 et S3/27)16, la convocation de la lecture scénique effectuée en amont s’inscrit dans le travail analytique d’une autre séance (S3/28). Deux séances (S3/22 et S3/29) débutent par des mises en jeu et pour l’une d’elles, les mises en jeu encadrent la séance (S3/26). La séance S3/23 inclut un court moment de lecture dramaturgique et seule une autre séance ne présente qu’une lecture dramatique, avec un dispositif qui s’appuie sur les productions écrites des élèves préparées en amont de la séance (S3/24) : « Si le prologue était un sport, lequel serait-il ? » Son objectif est à la fois de rapprocher les thématiques du prologue de la culture des élèves, d’en faciliter ainsi la lecture et de préparer à l’épreuve écrite argumentative du brevet. Toutefois ici le dispositif, qui ne s’appuie pas sur les caractéristiques génériques du théâtre, fait plutôt écran à la réception personnelle et collective du texte et provoque assez vite, à l’inverse de l’effet recherché, le désengagement des élèves.

29En classe de seconde, la diversité des activités et des régimes de lecture sollicités est proportionnellement moindre, la seule lecture à dominante dramatique comme préparation au commentaire écrit étant proposée dans 6 séances sur 13, une séance établissant un lien avec une présentation picturale. L’institutionnalisation, souvent en fin de séance, menée voire dictée par l’enseignant ou dévolue aux élèves, peut être progressive dans la séance pour ce niveau. Les notions travaillées s’inscrivent en complément des caractéristiques génériques du théâtre abordées en 3^e : pour la tragédie, il s’agit des notions de coryphée et de catharsis (dans une seule séance cependant) ainsi que des catégories propres à la dramaturgie classique ; pour la comédie et la tragédie, on s’intéresse aux notions d’exposition, de dilemme, de dénouement, aux règles de bienséance, aux différents comiques et à l’écriture même (versification, stichomythie, etc.). Sur les 13 séances, 2 d’entre elles présentent des mises en jeu (S2/34 et S2/35, toutes deux en Belgique), 2 autres (S2/31 et S2/38) des temps de lecture dramaturgique (avec un court moment dans une autre, S2/41). 3 séances (S2/32, S2/37 et S2/40) font référence à une captation vidéo, visionnée en dehors de la séance, mais seule l’une d’elle s’appuie quelque peu sur sa réception (S2/40). Aucune n’utilise un extrait de captation vidéo selon une approche analytique.

30On constate ainsi une certaine différence dans les lectures analytiques entre la classe de 3^e et le début du lycée qui privilégie davantage la seule lecture dramatique du texte (voir tableau des séances en annexe).

3. Lectures dramatiques, dramaturgiques ou scéniques ?

3.1. Texte et représentation : quelles articulations ?

31C’est tout d’abord le recours à une captation vidéo d’une représentation qui est étudiée ici, aucune des séances proposées ne faisant référence à un spectacle de théâtre auquel la classe aurait assisté. Comment cette modalité de lecture, un peu différente de la lecture scénique tout en s’en approchant, est-elle gérée ? Elle apparaît dans 5 séances (S3/26, S3/28, S2/34, S2/35, S2/40), très brièvement dans une autre (S2/32) et n’a pas pu avoir lieu dans une dernière séance par défaillance du matériel (S2/37). Le visionnage de captations vidéo de la pièce est annoncé en aval de la séance pour 3 autres séances (S3/22, S3/23 et S3/27).

32L’analyse scénique s’appuie sur l’évocation de la réception de ces visionnages ou l’anticipe, à l’exception d’une seule séance qui aborde le texte à étudier par la projection et l’analyse d’une mise en scène (S3/26) et que nous étudierons tout d’abord, pour aborder ensuite les deux autres modes de combinaison des lectures.

3.1.1. Commencer l’étude par la captation vidéo ?

33Une seule séance (S3/26) aborde le texte par l’étude d’une représentation, option préconisée par Monod (1977, p. 37) à défaut de pouvoir assister à une représentation et en dépit des limites de cette démarche (étude d’un seul exemple d’interprétation, pas de réception directe et collective). Après un temps consacré à la contextualisation du texte, le professeur lance l’étude du prologue d’Antigone d’Anouilh par la projection de la mise en scène de N. Briançon (2003). Les élèves, sollicités sur le mode de réception d’une pièce de théâtre, s’attendent tout d’abord à la jouer :

P : l’idéal c’est quoi ?
EEE : de la jouer //
P : ah / ce serait de la jouer / très bien / on jouera quelques extraits / d’accord / ou alors aussi ?
E1 : de la lire //
P : la lire / on va le faire / peut-être…
E2 : de la regarder //
P : de la regarder comme si on assistait à une représentation //

L’enseignant contextualise la mise en scène proposée, explicite brièvement le travail du metteur en scène du texte au plateau (lecture, choix des acteurs, de la mise en scène), invite à une réception auditive et visuelle de la vidéo puis annonce l’échange de remarques qui suivra : « faire quelques remarques », « vous me faites vos remarques ». La projection dure environ 8 minutes, l’analyse collective qui suit 10 minutes (sur les 83 minutes de l’ensemble de la séance). Les élèves pointent de nombreux éléments descriptifs concernant le propos du Prologue et la mise en scène : la présence d’un narrateur ou conteur qui raconte ce qui va se passer dans la pièce, « marche », « montre les personnages » « aux spectateurs », qui « connaît déjà l’histoire » et « dit même la fin de l’histoire / [qui] dit [qu’]elle va mourir », « la fin…inéluctable » ; l’absence « de décors » sauf « une fontaine » ; l’organisation de l’espace « en cercle comme dans les arènes »… Les élèves, qui ont travaillé certaines phrases du texte en « cercle de profération » antérieurement à cette séance, sont également sensibles aux choix d’intonation et à la place des pauses dans la profération des répliques. Le questionnement professoral sollicite ensuite les remarques des élèves sur les costumes. Les élèves observent leurs valeurs symboliques par rapport aux personnages et les choix du metteur en scène d’« évoquer ce caractère antique et la modernisation du mythe ». De nombreux élèves participent et manifestent leur réception actualisante comme dans cet échange avec l’enseignant :

P : les personnages / maintenant les costumes ?
E1 : ça a l’air de coller à la personnalité du personnage /
P : c’est-à-dire ? […]
E1 : Antigone, c’est le (personnage) essentiel / mais là / les vêtements / c’est des vêtements d’aujourd’hui / ça suit pas l’histoire en fait //
P : tout à fait / alors on sait pas si ça ne suit pas l’histoire / par contre c’est exact que c’est modernisé / c’est ce que vous avez dit déjà / alors tu dis F. ?
E2 : elle reflète la personnalité des personnages / par exemple Antigone elle est petite (inaudible) / elle est habillée en gris / sa sœur Ismène / ils disent qu’elle est plus belle qu’elle / plus forte tout ça / elle est habillée en rouge //
P : Très bien / donc les costumes révèlent la personnalité des personnages / c’est vrai / et Créon ?
E3 : Créon / il est en cuir
E4 : comme Steve Jobs (rires)
P : qui ?
E4 : Steve Jobs
P : qui […] ?
E4 : oh madame / le fondateur d’Apple voyons //
P : ah d’accord / il s’habille comme cela lui ? […] ah / la tête fait penser à cela / alors quelle image on a de Créon ?
E5 : dur / visage fermé //
E6 : faible //
P : Les gardes […] ?
E7 : Comme des gardes du corps d’aujourd’hui […] //

34Après avoir synthétisé les remarques des élèves, l’enseignant passe ensuite à l’annonce d’activités de lecture dramatique du texte : un travail en sous-groupe sur le texte afin de dégager ce qu’on apprend de chaque personnage, de ses actions et du champ lexical dominant, alors que l’échange était basé jusque-là sur l’analyse scénique de la vidéo du prologue. Quelques éléments de cette réception ont été préalablement retenus et inscrits au tableau :

P. […] Donc vous avez vu cette manière de garder à la fois ce caractère antique / et la modernisation / très bien / on va chercher alors / vous avez déjà vu beaucoup de choses / on va essayer de chercher davantage dans le texte / ce que l’on dit des personnages / ce qui s’est passé avant / ce qui se passe maintenant / ce qui va se passer après / puisque que vous avez dit qu’on connaît déjà la fin / et on va essayer de cette manière / de dire plus précisément ce que c’est que le prologue et ce que c’est que cet acteur /ce personnage qui est en train de parler au début de la pièce //

La réception actualisante des élèves concernant les costumes des personnages et les choix interprétatifs et symboliques du metteur en scène n’est pas exploitée plus avant ni explicitement reliée par un geste langagier de conclusion à la mise en scène, entre contextualisation et actualisation alors que s’amorce la lecture dramatique du texte. Lecture du spectacle et lecture du texte, bien présentes toutes deux ici, sont alors, de manière implicite, mises sur le même plan et c’est la lecture du texte dramatique qui domine ensuite dans presque toute la durée de la séance. Il convient de remarquer à ce propos la place des costumes dans la mémoire du spectacle, restée vive chez quelques élèves, sollicités à ce sujet en toute fin de séance :

P : il était joué par qui / le prologue ?
E1 : le messager //
E2 : avec un long manteau //

Si les significations trouvées par les élèves pour la réception de la représentation ont été valorisées, l’institutionnalisation se recentre ensuite sur les savoirs généraux découverts dans l’analyse du texte et de la représentation, essentiellement sur la notion et la fonction de « prologue-acteur » qui fait le lien avec les personnages et les spectateurs, par confrontation avec les scènes d’exposition dans l’esthétique classique.

35Dans cette séance, en dépit des précautions prises par l’enseignant, une élève, dans le travail de groupe, découvre que le texte du prologue est celui de la représentation :

45 min
E8 : en fait la pièce de théâtre / elle dit la même chose que le livre […] ben / ils disent la même chose /
E2 : ben oui / ils ont écrit toutes les paroles //
P : que quoi ? ils disent la même chose que quoi ?
E8 : ben que dans le texte //
P : ce qu’on a vu/oui/ parce que c’est une représentation du texte / […] parfois on peut avoir du mal à comprendre les choses / ça, c’est le texte écrit / et le texte écrit il est fait / et là tu mets le doigt sur ce qu’est une pièce de théâtre / le texte écrit il est fait pour être ?
EE : joué //
P : joué //
E8 : il dit exactement pareil ?
P : oui / c’est le texte / c’est son texte
E3 : c’est le même auteur
P : ta remarque est intéressante / qu’est-ce qui peut-être pourrait étonner [E8] ? pourquoi est-ce qu’elle dit mais c’est bizarre / il dit la même chose ? parce que ce qu’il dit cela ressemble à quoi ? [E9] ? […] et ce texte il est très long et il se présente comment ?
E9 : comme si c’était un roman
P : mais oui / comme si c’était un roman / c’est peut-être ça qui a semé le trouble dans ton esprit […]

36Cette séance est la seule qui inscrive dans son déroulement la réception de la captation vidéo d’une représentation pour aborder une œuvre éloignée de l’horizon d’attente des élèves. On ne peut préjuger si des liens entre cette lecture scénique et d’autres lectures dramatiques ont été établis ailleurs dans la séquence et/ou entre celle-ci et les mises en jeu prévues dans cette séquence. Cette séance met en évidence les apports des captations et les difficultés des enseignants pour leur traitement didactique, pour leur exploitation et leur articulation avec l’étude centrée sur le texte comme les représentations des élèves pour qui l’hybridité du théâtre ne relève pas de l’évidence.

3.1.2. Convoquer la lecture scénique en cours d’étude ?

37La lecture scénique se déploie également par la convocation d’une réception de captation, ayant eu lieu en amont de la séance. Dans l’une des classes (S2/32), celle-ci se fait à l’initiative des élèves, lors de l’étude de La Thébaide de Racine en lecture intégrale en 2^de, vers la fin de la séance, et de façon très rapide. Les élèves font état de leur réception d’une captation d’Antigone d’Anouilh, plus à titre de comparaison concernant les réécritures du mythe que sur le plan de la représentation. Toutefois, l’enseignant ne donne pas suite à la comparaison proposée par une élève. Nous étudions donc ici les deux séances où cette convocation se déploie quelque peu : en seconde, pour l’étude du récit de Théramène, dans Phédre de Racine (S2/40) ; en 3^e (S3/28) pour l’étude de l’entrevue d’Antigone avec Hémon dans la pièce d’Anouilh. Dans le premier cas, le recours à la mémoire scénique d’une captation vidéo de la pièce a pour enjeu principal de favoriser la mise en évidence de la fonction de ce récit tragique dans la pièce. Dans le second cas, il s’agit d’étayer l’analyse des relations entre les personnages.

38En seconde, dans une séance consacrée à l’étude du récit de Théramène dans Phèdre de Racine (acte 5, scène 6, S2/40), le recours à la mémoire de la captation vidéo de la pièce fait partie du dispositif de la séance, qui s’appuie également sur des questions préparatoires. La lecture scénique (mise en scène de Phèdre par Patrice Chéreau en 2003, avec Michel Duchaussoy dans le rôle de Théramène) intervient, après le rappel par les élèves du contexte de ce récit de Théramène, en début de séance. L’enseignant rappelle le rôle du récit dans le respect des règles de bienséance et sollicite les impressions des élèves :

5 min 23s
P : Quelques impressions sur votre souvenir de la captation / qui peut faire quelques remarques sur la captation que nous avons pu voir ? qui peut se souvenir un peu de la performance de Duchaussoy ?

Les élèves ont été déstabilisés par la mise en scène, comme le révèle l’intervention de l’un d’eux : « la scène elle était pas / en fait c’était pas vraiment comme une scène / le public des deux côtés / et du coup cela permettait aux acteurs de jamais être de dos ». L’enseignant retient cette observation et, tout en dirigeant fortement l’échange, incite les élèves à préciser leurs observations et recentre son questionnement sur le personnage de Théramène, sur son costume. Puis le professeur fait part de sa propre interprétation des choix des couleurs des costumes relevés par les élèves, laissant peu de place aux réactions des élèves :

P : effectivement / y a ces jeux de contraste avec des couleurs / vraiment / comme cela / des blazers de couleur unie / très fortes que l’on pouvait bien sûr distinguer / Michel Duchaussoy est avec une veste bleue / une sorte de bleu royal / qui lui donne une prestance particulière / qui fait écho avec ses yeux bleus dans mon souvenir / il y a quelque chose d’assez lumineux dans ce costume / bien / est-ce que maintenant vous pouvez me parler de l’interprétation du texte / avant de relire ce texte ?

L’échange avec les élèves s’engage d’abord vivement puis plus laborieusement, les élèves ne comprenant pas toujours qui est ce Duchaussoy dont parle l’enseignant et ne sachant pas où celui-ci veut en venir concernant l’interprétation du texte par l’acteur. L’enseignant cherche à faire remonter leurs souvenirs concernant l’aspect physique du comédien (vieux/ridé), son rôle dans la pièce (confident) et un élève intervient alors de façon spontanée pour donner son jugement négatif sur le jeu de cet acteur, jeu qu’il n’a pas apprécié, jugement de goût qui paraît divergent par rapport à celui des autres élèves de la classe. Son intervention ouvre un temps de confrontation des appréciations et interprétations de ce jeu par les élèves.

E1 : j’ai trouvé qu’il ne jouait pas très bien (rires des élèves de la classe)
P : vous avez le droit/vous avez le droit //
E1 : il est plein d’hésitations / de trucs comme cela / comme s’il récitait…
P : ah hésitations / justement //
E2 : il sait pas comment annoncer la mort d’Hippolyte //
P : exactement /écoutez / [E2] a une réponse à cela //
E2 : il sait pas comment annoncer la mort d’Hippolyte à son père / enfin…
P : exactement / il a à annoncer quelque chose de terrible / il a à annoncer au roi la mort de son fils / une mort qui est comment ?
E3 : tragique //
E4 : atroce //
E5 : horrible //
P : oui / c’est une mort particulièrement atroce /il est déchiré par les dents d’un monstre // […] donc le jeu de l’acteur / il faut qu’il trouve une façon d’être celui qui va annoncer une mauvaise nouvelle / et c’est comme un fils pour lui / donc il peut pas être / il peut être dans une certaine hésitation / pourquoi vous riez comme cela ? (l’élève qui a proposé cette interprétation se met à rire) / donc vous / vous n’adhérez pas à ces hésitations ?

La mise en débat qui a eu lieu tourne vite court. L’enseignant ne demande pas à l’élève de préciser ou de justifier son jugement ni de revenir dessus, l’élève lui-même ayant du mal à discuter avec les autres élèves de la classe. Puis une autre élève trouve que les acteurs au contraire étaient à fond dans le jeu, sans que d’autres appréciations soient sollicitées. L’enseignant pousse les élèves à préciser leurs souvenirs par une série de questions, mais il finit par répondre lui-même quant à la posture de Théramène (« abattu/voûté/regard spécial ») et par donner sa propre réception de son regard :

E6 : c’est pas un regard noir ?
P : moi j’aurais plutôt dit un regard vide / hagard / quelque chose comme si ce qu’il avait vu / il n’en était toujours pas revenu //
E6 : ah oui / il était dans le vague / il était / y était encore apparemment //
P : exactement/il revivait la scène /ce qui nous permet de dire que ce récit
E7 : nous plonge dans la scène que nous n’avons pas vue/ que nous ne verrons jamais […]

L’enseignant aboutit, après cet échange, au rôle du récit dans les tragédies classiques. Après un court retour à la façon dont une mise en scène modernisée pourrait rendre compte de la mort d’Hippolyte (par un film ou une vidéo par exemple), il fait lire une élève, analyse sa lecture, la reprend en lui faisant remarquer qu’elle n’a pas suffisamment varié les tonalités avant d’enchaîner sur une analyse littéraire et dramatique du texte, très nourrie par l’explicitation de nombreuses notions, de figures de style — dont l’hypotypose — et d’analyses linguistiques.

39La maîtrise de l’interprétation revient ainsi surtout à l’enseignant, et sert son projet de lecture, même si l’espace ouvert sur la possibilité d’interprétations différentes par différents acteurs ou dans différentes mises en scène, avec les réceptions différenciées qu’elles peuvent induire chez les élèves, est ici entrouvert. L’étude des interactions entre lecture scénique et lecture dramatique occupe ici un court moment de la séance.

40Dans la séance de 3^e (S3/28), c’est en cours d’étude et de façon plus incidente que l’enseignant sollicite la réception de la captation vidéo pour l’analyse des relations entre Antigone et Hémon : celle-ci a eu lieu après une première séance de lecture analytique portant sur l’entrevue entre Antigone et sa sœur Ismène et orientée vers l’empathie fictionnelle17 et l’approche axiologique des personnages18. La seconde de ces séances, étudiée ici, concerne l’ultime entrevue d’Antigone avec Hémon. Comme le remarquent les élèves en début de séance, il s’agit d’une scène d’aveu amoureux :

E1 : d’amour / elle lui dit / mais après elle lui dit / mais en fait je t’aime / mais on peut pas / tu peux pas m’épouser parce que / sinon il va t’arriver un malheur / elle essaie de le tourner comme cela […]
E2 : elle passe aux aveux //

Sans relier la suite des réactions des élèves à cette remarque inaugurale, l’enseignant cherche à faire préciser la particularité de cette scène d’aveu amoureux en orientant les élèves vers leur mémoire didactique, par comparaison du passage avec d’autres pièces, étudiées l’année précédente, Roméo et Juliette, Cyrano de Bergerac. Les réponses concernant le personnage d’Hémon sont peu nombreuses, comme le laisse entendre cette remarque de l’enseignant : « alors vous avez beaucoup réagi sur Antigone / mais vous n’avez pas dit grand-chose sur Hémon / comment le trouvez-vous ? ». Les élèves le trouvent « calme », « froid », « glacial », et un débat s’instaure entre eux sur le peu de réactions du personnage, la rareté de ses prises de parole : signe d’indifférence à ce que lui dit Antigone ? d’effroi de ce qu’elle pourrait lui révéler ? ou simplement parce qu’elle ne le laisse pas parler ? débat qui se poursuit sur la réalité ou non de leur amour. Pour relancer l’analyse de la psychologie d’Antigone et celle des relations entre les personnages, le professeur convoque alors leur réception de la représentation filmée (mise en scène de N. Briançon, 2003) et les échanges qui ont suivi :

7 min
E3 : euh / elle a besoin d’être rassurée tout le temps / parce qu’elle dit à chaque fois / est-ce que tu me le jures ? quelque chose comme cela //
P : rassurée de quoi ?
E3 : euh / si quelqu’un l’aime //
P : oui / sur l’amour d’Hémon / qu’est-ce qui peut être aussi pénible dans son comportement ? c’est d’ailleurs ce que vous avez dit de la représentation / vous avez dit quelque chose d’intéressant sur la représentation / visiblement vous avez une impression beaucoup plus lisse du personnage / qu’est-ce qu’il y a dans les didascalies / regardez dans la fin du texte //
E4 : les humeurs / elle change tout le temps //
P : oui / il y beaucoup d’émotions / il y a beaucoup tu dis des humeurs / des humeurs qui changent tout le temps / où est-ce qu’on le voit dans le texte ?
E4 : dans les didascalies //

Après avoir fait souligner les didascalies montrant l’agitation du personnage d’Antigone, l’enseignant revient à leur réception de la représentation :

P : alors vous avez ça / on est aux lignes euh / 112-113 / effectivement les changements de tonalité / de voix / qu’est-ce que ça montre ça ? / vous l’avez peut-être bien perçu dans la représentation / quelle impression ça donne aussi de ce personnage ?
E5 : qu’ils se disputent //
P : ah de la dispute ?
E6 : elle est un peu bipolaire //
P : y a un côté comme ça de changement d’humeur un peu violent / tu dis bipolaire parce que c’est un terme un peu à la mode / mais y a effectivement cette espèce de volonté qui oscille / on a vu ça dans une autre scène / vous vous rappelez laquelle ? il y avait exactement cette […]

Le retour à la lecture scénique de la représentation ne permet pas de réactiver les réceptions des élèves, élèves et enseignant ne semblant d’ailleurs pas d’accord. Un élève objecte par exemple que « dans la pièce / on le remarque pas trop /ce changement d’humeur / ». L’enseignant conclut alors par sa propre réception de l’interprétation de l’actrice qui joue Antigone, interprétation qu’elle situe parmi d’autres possibles :

P : […] sur quoi elle insiste Barbara Schultz de son personnage ? […] vous connaissez Barbara Schultz ?
E7 : oui / c’est la fille quoi /c’est Antigone
E8 : Antigone
P : oui / c’est celle qui joue Antigone / alors je vous montrerai après / quand on aura terminé / une interview d’elle où justement elle parle de sa vision du personnage d’Antigone / et moi je trouve qu’elle la joue / j’aime bien son interprétation / il y a eu d’autres / on regardera un ou deux extraits d’autres / mais elle a quelque chose justement de très / sur le fil // on sait jamais de quel côté ça va basculer / c’est assez agréable / alors vous avez vu que ce passage / il est un peu long / on change d’atmosphère et d’ambiance à un moment donné / vous avez vu à quel moment ? à quel moment il y a un changement très fort ?

Dans la suite de la séance, la relecture par les élèves du début de cette scène va leur permettre de rebondir, et de répondre au questionnement de l’enseignant. Cette oralisation du texte relance les débats de compréhension sur l’enjeu de la dispute des personnages et permet à l’enseignant d’attirer l’attention des élèves sur l’implicite du texte, pressenti par les élèves dès le début de la séance.

3.1.3. Aller du texte à la pluralité des mises en scène ?

41C’est le mouvement allant de la lecture dramatique du texte vers des lectures dramaturgiques et scéniques prévues à l’issue de la séance qui prévaut pour une autre séance (S3/23). La réflexion vers des mises en scène possibles est formulée dans le cours de la séance, puis inscrite dans un travail d’écriture demandé en aval de celle-ci, par insertion des didascalies supprimées pour l’étude19.

42La séance consacrée à la lecture dramatique de l’exposition du Repas des fauves de Katcha suscite de nombreuses réactions de la part des élèves, intéressés et surpris par ce texte et mis en éveil par la suppression des didascalies initiales des personnages et des décors, dans le dispositif choisi par l’enseignant. La séance se clôt par des consignes pour rédiger, en fin de séance, un bilan individuel que les élèves pourront terminer chez eux. Ils devront aussi, dans une perspective dramaturgique centrée sur la représentation et/ou dans une perspective scénique, les deux étant mêlées ici, imaginer des éléments de mise en scène, des décors, ceci notamment en ajoutant des didascalies :

49 min 50 s/52 min 20 s
P : et autre travail que je veux vous demander / […] je voudrais que vous imaginiez / quelle mise en scène / qu’est-ce que vous verriez sur la scène / qu’est-ce qu’on peut avoir / comment on peut imaginer les déplacements des personnages / me rajouter des didascalies et notamment celle que j’ai enlevée / la didascalie initiale / c’est à dire quel est le décor d’après vous / qu’est-ce qu’on a sur scène / comment, pourquoi ? essayer d’imaginer un petit peu //

43Cette écriture dramaturgique et/ou scénique n’a pas été préparée en amont. La dominante de l’étude, consacrée à un retour au texte, est de fait dramatique et/ou faiblement dramaturgique, même si une ouverture sur la scène est esquissée, mais avec une pertinence limitée. Ainsi, lors de l’étude des personnages, un élève estime que le personnage de Vincent ne sert à rien, car il ne parle pas beaucoup et n’intervient que pour dire que le personnage de Sophie a une robe transparente :

P : ça, ça provoque // c’est une très bonne remarque / ça peut être une indication / au théâtre comment avons-nous les informations ? on a dit comment connaissons-nous les uns les autres / par rapport à ce qu’ils disent / mais peut-être aussi par rapport
E5 : à ce qu’ils jouent //
P : à ce qu’ils jouent / à ce qu’ils ne disent pas // pensez qu’on joue là //
E5 : ça veut qu’ils bougent là / il y a peut-être beaucoup d’actions //
P : oui quand vous avez joué vous / vous bougiez beaucoup / (allusion à la lecture oralisée du texte durant la séance précédente)
E6 : il dit que / elle porte une robe transparente //
P : ah oui / elle porte une robe transparente //
E6 (relit le texte) : « Et ce serait dommage / Ma petite, tu es sublime / Pierre, elle porte une robe transparente… » / « Ce ne sont pas des âneries, on voit tout ! »
P : ça t’a marqué / Donc ça veut dire que sur scène / il y a une femme qui est avec une robe transparente //
E6 : oui je n’ai pas compris pourquoi il a dit ça
P : ben oui / on va essayer de voir / ça peut-être aussi / […] vous pourrez aussi / parce que ça fera peut-être beaucoup / je vous demanderai après d’essayer de repérer les éléments qui feraient que / vous pourrez imaginer comment elle jouait / mais ça on le verra après / penser à la mise en scène //

L’interrogation de l’élève met bien en évidence un élément du texte, qui, comme l’indique l’enseignant, pourra être investi scéniquement, lors des propositions de mise en scène20. L’enseignant, ouvrant cette piste vers un imaginaire de scène et vers une mise en scène, ne propose toutefois pas d’esquisser ici quelques possibilités, à titre d’illustrations possibles. Par ailleurs, une partie de la réponse à la question de cet élève est donnée dans la suite de la séance (30 minutes plus tard), lors de l’étude du personnage de Pierre, et relève de l’analyse dramatique du texte. En effet, le personnage de Pierre est aveugle et le personnage de Vincent s’est amusé à le taquiner :

38 min 35 s
E7 : Pierre / il est aveugle //
P : il est aveugle oui / comment tu l’as compris ? c’est pareil / au théâtre il faut être bien attentif à ce qui se dit et à ce qui se fait / bon aucun personnage ne dit ah voilà mon copain l’aveugle / alors comment tu as compris cela ?
E7 : y a Vincent qui dit / elle est vêtue / sa robe est transparente et Victor répond non elle a une robe tout à fait normale […] après y a Pierre qui dit / « Tu sais pour moi elle est surtout comme je l’imagine » //
P : donc on comprend qu’il ne la voit pas mais qu’il la voit dans son imagination […]

Dans cette démarche allant du texte à la mise en scène, lectures dramaturgique et scénique sont préfigurées en creux dans la lecture dramatique et pensées en prolongement de celle-ci, au prix de quelques brouillages des plans dramatique et dramaturgique.

44Ainsi, dans les 22 séances consacrées à l’approche analytique des textes théâtraux, la lecture scénique est parfois présente, principalement par le recours aux captations de spectacles, mais pas de façon majoritaire. Elle est plus souvent évoquée qu’inscrite dans le dispositif de la séance, et, quand elle l’est, c’est pour des durées souvent assez courtes ; on observe parfois une brève articulation entre lecture scénique et lecture dramatique, la lecture dramatique dominant cependant partout. On peut ainsi faire l’hypothèse que l’articulation entre la lecture scénique et la lecture dramatique constitue un nœud de difficultés dans le cadre actuel de l’approche analytique du théâtre, tant pour les enseignants que pour les élèves qui appelle expérimentations et travaux.

3.2. Lectures dramatiques, dramaturgiques et place du jeu dans l’approche analytique des textes

45L’analyse de ces deux lectures, dramatiques et dramaturgiques, distinguera les séances qui s’appuient sur le jeu des autres séances.

3.2.1. Lectures dramaturgiques avec mises en jeu

46Les mises en jeu sont présentes en troisième dans deux séances : lors de l’étude du prologue d’Antigone d’Anouilh (S3/29) et en début d’étude de la scène 5 de l’acte III de Roméo et Juliette (S3/22). Dans le premier cas, cette mise en scène s’inscrit dans les objectifs de l’enseignant d’initier ses élèves au théâtre, de les sensibiliser à la notion de Prologue et à la réécriture du mythe par Anouilh. Dans le second cas, la mise en voix et en espace du texte par un groupe d’élèves a pour finalité d’appréhender les relations entre les personnages dans la scène étudiée. En seconde, on ne les trouve que dans le cadre des exposés de groupes d’élèves, en Belgique.

47Dans la séance S3/29, le prologue d’Antigone d’Anouilh est étudié dans le cadre de l’étude d’une œuvre intégrale faisant suite à celle d’un groupement de texte (3^e séance de cette séquence). La mise en voix et en espace, en début de séance, suscite l’intérêt des élèves, perceptible par leur investissement dans leur personnage (voir ci-après). Amorcée à la séance précédente, cette mise en jeu est reprise en début de séance, un espace scénique est ménagé dans la salle, les élèves étant soit acteurs, soit spectateurs. L’enseignant, endossant le rôle du Prologue, vérifie que les élèves mobilisés dans le jeu ont bien intégré les attitudes, gestes et mimiques liés à leur personnage tels que décrits dans le texte. Il désigne également la porte par laquelle les élèves acteurs devront passer à la fin de la scène, conformément aux didascalies. La mise en jeu dure environ 5 minutes dans une séance de plus d’une heure. Il est ensuite procédé à la remise en place des tables, sans qu’une réception de ce jeu ne soit ménagée. L’enseignant énonce alors le projet de lecture qu’il a choisi pour ce passage, la spécificité de l’écriture d’Anouilh. Toutefois, le premier élève interrogé, qui a joué le rôle d’Hémon, répond à la première personne au questionnement professoral, manifestant une projection dans ce personnage (ou un jeu avec lui). L’enseignant utilise ce mode d’énonciation pour un très court moment dans la séance :

P : on va essayer de voir ce que nous dit ce prologue / et qu’est-ce qu’il a de particulier / si c’est un prologue d’Anouilh / c’est pas un prologue de Racine / c’est pas un prologue de Sophocle / vous êtes d’accord avec moi ?
EE : oui
P : donc […E1], qu’est-ce qu’il a de particulier ce prologue / qu’est-ce qu’on apprend de particulier ?
E1. : il décrit les personnages / il raconte leur histoire //
P : oui / il raconte l’histoire des personnages / alors / qu’est-ce qu’on apprend par exemple ?
E1. que je vais mourir //
P : que tu vas mourir ?
E1 : que je trompe ma femme //
P : Est-ce que tu la trompes ? […]
E1 : non / on ne va dire…/ que je la drague…/
P : que tu la dragues / en tous cas que tu aimes bien rigoler / que tu aimes bien discuter avec sa sœur / avec Ismène / est-ce que ça vous fait faire un autre commentaire ? est-ce que ça vous étonne que Hémon drague Ismène ?
E2 : c’est son cousin //
P : oui / mais c’était pas du tout un problème à l’époque / […]
E3 : on sait qui va mourir //
P : donc / est-ce qu’on va avoir du suspense ?
EE : non //
P : donc qui va mourir ? […] (liste évoquée par les élèves)
E3 : Max l’annonce //
P : non / Max / il annonce la mort de qui ?
E4 : de Hémon //
P : oui / c’est le fils du roi / c’est page 12.
(L’enseignant relit, rappelle les personnages qui vont mourir et ceux qui sont morts et note au tableau cette liste.)

48L’intérêt suscité par le jeu se fait sentir brièvement à trois reprises dans la suite de la séance : une demande de mise en jeu lors du travail sur l’actualisation du texte par Anouilh (« Madame, je peux continuer à jouer ? »), au bout d’une vingtaine de minutes ; plus tard, à propos de la question du tragique des personnages, un élève demande si le personnage du messager qu’il a joué a un nom ; à la fin de cette séance, lorsque le professeur amorce l’oralisation de la suite du texte, un élève demande s’ils vont jouer ce nouveau passage.

49Mais, pour le reste, la séance est centrée sur les savoirs littéraires et le sens scolairement admis du texte : la fonction du prologue, les spécificités de la réécriture de la tragédie par Anouilh, l’actualisation qu’il en propose notamment avec ses anachronismes, les attitudes des personnages, leur univers social, l’absence de découpage de la pièce, le niveau de langue, son inscription dans l’histoire du genre… La notion de double énonciation, également abordée ici, s’appuie brièvement sur les élèves, spectateurs du jeu. Le temps consacré à cette notion est long, l’approche sinueuse, car elle ne peut véritablement s’ancrer sur le prologue qui ne permet pas de l’illustrer. La participation orale des élèves se tarit, ils font leur métier d’élève et notent ce qu’il y a au tableau mais s’investissent peu dans cette séance qui ne s’appuie pas sur cette mise en jeu partielle qui avait suscité leur intérêt. La multiplicité des objectifs poursuivis, notamment notionnels et littéraires, dans le souci explicite de bien préparer les élèves au brevet et à la classe de seconde, n’apparaît pas au service d’une appropriation littéraire du texte ni de sa représentation et ne semble pas permettre une perception des grands enjeux de l’œuvre.

50Dans l’autre classe de 3^e (S3/22), la mise en jeu est exploitée pour mener une analyse dramaturgique d’un extrait et sensibiliser aux spécificités du théâtre, comme texte et représentation, procédant d’une interprétation du texte. Cette phase (mise en jeu et analyse dramaturgique) dure environ 7 minutes sur 31, le reste de la séance étant occupé par une lecture dramatique, préparée par des questions écrites, séance guidée dans un lien lâche avec cette première phase de travail et conçue dans l’objectif de préparer au brevet. La séance a été préparée par une lecture silencieuse avec une dizaine de questions à traiter.

51Le début de cette séance procède d’une démarche allant du jeu (du plateau) au texte, elle prend en compte les interprétations des élèves, notamment concernant la position des personnages sur le plateau, même si l’enseignant a tendance à effectuer lui-même les synthèses. Dans cette séance en effet, quatre élèves, debout devant le texte vidéo projeté au tableau, deux d’entre eux ayant le texte en main, et face à la classe, après s’être positionnés dans l’espace, déchiffrent tout d’abord (laborieusement) l’extrait de la scène 5 de l’acte III de Roméo et Juliette, « Juliette face à ses parents » étudié dans le cadre d’un groupement de textes. Après cette mise en jeu, l’enseignant lance une phase de lecture dramaturgique du texte : il s’agit de justifier la position des personnages sur scène en lien avec leurs discours et leurs attitudes face à Juliette. Ces positions et les justifications proposées par les élèves sont inscrites au tableau après validation par l’enseignant. Une discussion s’engage autour de la place de la mère et l’enseignant accepte la pluralité des hypothèses pour ce personnage :

P : donc vos deux arguments tiennent la route / à la fois parce que la nourrice défend Juliette et autre chose / Juliette s’agenouille devant son père / et le père n’est pas du côté des deux autres / des femmes / de Juliette et la nourrice // alors Lady Capulet vous l’aviez mise à côté de son mari / est-ce que ça tient la route ?
(un débat s’engage entre les élèves)
EE : non //
E4 : si /
E5 : Ben non /
E4 : elle doit être avec Juliette / […]
P : alors / à quoi le vois-tu ? on reprend //
E7. : « vous êtes trop brusque » / elle dit //
P : « vous êtes trop brusque » / elle parle à son mari / donc elle défend sa fille / donc dans ces conditions-là / pourquoi pas / on peut la placer ici ?
E4 : mais madame / elle peut être aussi / quand même du côté de son mari / elle lui dit juste / la façon comment il a dit c’est parti trop fort //
P : c’est vrai / ça vous l’avez senti pour certains / on y reviendra après / mais elle ne parle pas beaucoup / elle ne défend pas excessivement sa fille / donc pourquoi pas la placer ici ?
E5 : en fait elle est entre les deux //
P : ce ne serait pas non plus idiot / parce que /dans la mesure où / tu as raison / elle n’intervient pas beaucoup / on ne la sent pas très très impliquée par rapport à ce qui se passe entre sa fille et son mari / elle pourrait l’être plus / alors / ici / se joue une des premières choses qui caractérise ce texte / c’est-à-dire qu’il faut se placer pour voir comment les personnages s’adressent la parole / la façon dont ils interprètent leur rôle / c’est tout ce que vous avez fait en mettant en place ces personnages et surtout en justifiant la position de ces personnages //

L’analyse dramaturgique est au service de l’interprétation et de la compréhension du texte. Par la suite, les élèves, sous la direction de l’enseignant, notent une première caractéristique pour le théâtre, le positionnement des personnages dans l’espace et l’enseignant fait référence à une séance où les élèves ont travaillé sur différentes captations de mises en scène, mettant en évidence diverses interprétations de l’œuvre. Il pointe le fait que « ici / [ils ont] plusieurs interprétations / qui permettent de déplacer Lady Capulet sur scène ». La synthèse est complétée par d’autres caractéristiques du texte de théâtre trouvées par les élèves (didascalies, numéros des actes et scènes, auteur, répliques, etc.) au prix d’un léger brouillage entre ce qui relève de la représentation et ce qui relève du texte, même si l’hybridité du théâtre est globalement mise en évidence. La séance se poursuit par le recueil des « moments de cette scène » qui ont marqué les élèves, pour enchaîner ensuite sur un travail d’analyse dramatique, dans la perspective du brevet, à partir de réponses aux questions posées qui, de fait, cadrent le projet de lecture. Cette analyse dramaturgique par le jeu est isolée dans notre corpus.

52Deux autres mises en jeu sont présentes dans ce corpus, dans des classes belges équivalentes à la classe de seconde en France : il s’agit de la séance S2/35, consacré à un extrait de L’Île des esclaves de Marivaux et de la séance S2/34, consacrée à un extrait de L’Avare de Molière21. Dans les deux cas, les mises en jeu présentées le sont dans le cadre d’un travail de groupe, préconisé par les instructions officielles belges : chaque groupe propose la lecture analytique d’un extrait à la classe, dévolution qui favorise une certaine liberté de parole entre les élèves22. Pour L’Île des esclaves, la présentation de la scène 10 de la pièce par un groupe de quatre élèves est précédée d’une contextualisation de 40 minutes. Celle-ci concerne la biographie de l’auteur, ses principales œuvres, leur contexte de production, les caractéristiques des scènes de théâtre, du public de l’époque ; la question de l’esclavage et du commerce triangulaire est également évoquée. Viennent ensuite les thématiques (changements d’identité, travestissements, rapports sociaux), les enjeux de la pièce, le lieu, le genre, les tonalités, les différents comiques, la situation dramatique et les différents personnages. L’enseignant intervient pour relier les connaissances avec ce qui a été vu dans d’autres séances, pour faire clarifier les notions littéraires ou pour demander de recentrer le propos sur la situation de l’extrait dans la pièce, sans anticiper sur son analyse.

53Dans la deuxième partie de la séance, c’est par l’intermédiaire d’un jeu avec des marionnettes que le texte est présenté (en trois fois, selon un découpage effectué par les élèves). Les marionnettes ont été confectionnées à partir de chaussettes décorées, et sont manipulées à la main : pour Arlequin, la chaussette est bariolée ; pour Iphicrate, qui a repris son rôle de maître, elle est surmontée d’une couronne ; Euphrosine est en rose avec un collier et la chaussette de Cléanthis est en gris et rose, moins décorée, même si les deux femmes n’ont pas encore retrouvé leurs rôles sociaux initiaux, Cléanthis ayant gardé ici ses habits de maîtresse.

(Après les 40 min de contextualisation et une pause, les élèves ayant le texte sous les yeux)
G-E123 : ça, ça représente Arlequin / donc / dans la partie qu’on va jouer / il a déjà récupéré ses vêtements d’esclave / euh / ben voilà
G-E2 : moi / ça représente Cléanthis / Cléanthis qui est à la base l’esclave d’Euphrosine / et euh dans cette scène / c’est elle la maître / non la maîtresse / et Euphrosine reste l’esclave /
G-E3 : donc moi / c’est Iphicrate / donc c’est le maître d’Arlequin / donc ils ont déjà revêtu tous les deux leurs habits / donc c’est euh…
G-E4 : moi / ça c’est Euphrosine / qui elle n’a toujours pas repris ses vêtements de maîtresse donc / Cléanthis garde ses vêtements
G-E3 : est-ce que vous avez compris qui était qui ?
(puis les élèves, cachés derrière un portant noir, vont jouer le premier extrait de la scène avec leurs marionnettes, durant 1’50)
G-E1 : Voilà la première partie, maintenant on va l’analyser, puis on verra la partie suivante.
[…] E5 les filles / il y a combien de parties ?
G-E2 et G-E3 : 3
E6 : c’est vachement bien
[…]

Le texte est ensuite projeté au tableau, accompagné par des rubriques qui vont guider le questionnement des élèves du groupe : résumé, effet, distribution de la parole, dialogue entre Arlequin et Cléanthis, champs lexicaux, didascalies.

3 min 52 s
G-E3 : est-ce que vous avez compris à peu près cette scène / enfin le début de la pièce // est-ce que vous savez faire un petit résumé // non, vous n’avez pas compris ?
E7 : on n’a pas très bien entendu /
E8 : oui, en fait, vous parliez pas assez fort / allez recommencez
G-E3 : en fait c’est Cléanthis / qui se rend compte qu’Arlequin et son maître ont déjà revêtu leurs habits / donc ils ont déjà échangé leurs vêtements / et donc Arlequin essaie de persuader Cléanthis que ce qu’il fait c’est pas mal /et que ce qu’il a fait fait de lui une belle personne, donc, voilà […] Il essaie aussi de la pousser à redevenir esclave pour pouvoir quitter l’île / elle son but c’est vraiment de quitter l’île et voilà /
E9 : pourquoi est-ce qu’ils vont quitter l’île ?
G-E3 : ben Euphrosine et Iphicrate / ce sont des nobles / ils sont avec leurs esclaves / ils ont envie de retrouver à Athènes…/
E9 : pourquoi est-ce qu’ils sont sur l’île ?
G-E1 : ils ont échoué
G-E3 : est-ce que vous avez des champs lexicaux ?
G-E2 : est-ce que vous trouvez des champs lexicaux ?

Les échanges se poursuivent autour des champs lexicaux, du lexique (repentir), de la distribution de la parole, à partir du texte projeté au tableau. Ils abordent également les dissensions entre Arlequin et Cléanthis, entre l’idéal d’Arlequin d’être un homme de bien et le besoin de vengeance de Cléanthis. La seconde lecture avec les marionnettes (tirade de Cléanthis contre les nobles et réplique d’Arlequin), favorise davantage d’échanges autour de la compréhension du texte.

G-E1 : qu’est-ce que vous avez compris de cette partie, du monologue de Cléanthis ?
G-E2 : tout d’abord est-ce qu’on a parlé assez fort ?
E7 : oui, c’était bien mieux
E10 : oui
G-E3 : qu’est-ce qui se dit dans cette partie et comment résumer cette partie ?
G-E1 personne n’a compris ?
E12 : Cléanthis se venge de son maître […]
E8 : elle lui fait peur / elle commence à lui dire que c’est pas parce que c’est un noble ou quelqu’un de riche / qu’il peut avoir toutes les manières et que si / si noble que ça […] que c’est pas / parce qu’elle elle est esclave / qu’elle est moins que rien / et qu’elle en sait moins que / qu’elle […]

L’étude se déploie, comme pour le premier extrait, à partir du texte projeté au tableau (lecture dramatique) durant 7’ autour de la recherche des champs lexicaux (colère, mépris, richesse, noblesse, bonté et pardon, repentir), des personnages qui les portent puis des effets et de la portée de la tirade de Cléanthis (à qui parle-t-elle ? qui peut-elle convaincre ? De quoi ?) mais peu d’élèves participent. Un débat d’interprétation de 8’ s’engage cependant sur les personnages, l’enseignant ayant recentré les échanges sur les attitudes différentes d’Arlequin et de Cléanthis, pourtant dans la même situation : Arlequin est-il manipulé et faible ou manipulateur ? Pacifiste (« un hippie » disent les élèves) ? Est-il bon ? Pousse-t-il ou non Cléanthis à la révolte ? A-t-il de l’influence sur la situation ? L’enseignant attire l’attention des élèves sur la complexité du personnage, loin des stéréotypes de l’esclave soumis ou révolté, complexité qui paraît difficile à saisir par les élèves. La séance se clôt après le troisième jeu des marionnettes, suivie de la même procédure de questionnement.

54La lecture scénique n’est pas exploitée et ne peut pas vraiment l’être, en dépit de l’investissement des élèves dans la confection des marionnettes, dans le jeu et l’oralisation du texte. De fait, en lien avec les prescriptions officielles, les élèves ont imaginé les costumes des personnages et une transposition scénique. La réception des autres élèves de la classe est très positive dans un premier temps mais les pistes d’analyse proposées par le groupe d’élèves à la classe s’appuient ensuite sur le texte projeté au tableau : l’extrait est complexe, l’oralisation insuffisamment forte au début du jeu, les échanges des rôles et des costumes difficiles par ailleurs à comprendre à l’aide du seul jeu de marionnettes pour les élèves de la classe qui ne connaissent pas la pièce. L’analyse est ainsi principalement textuelle et dramatique et se fait alors à partir des axes que les élèves ont préalablement notés au tableau au-dessous de l’extrait joué et vidéoprojeté au tableau (résumé/effets/champs lexicaux/cadre spatio-temporel/distribution de la parole/didascalies). Elle se déploie également vers les psychologies et les réactions différenciées des personnages d’Arlequin et de Cléanthis, avec quelques débats d’interprétation sur les motivations d’Arlequin, l’idéal qu’il recherche, en opposition à Cléanthis qui veut se venger. La lecture dramatique n’est que faiblement reliée au jeu, à une analyse dramaturgique ou scénique.

55Dans une autre séance (S2/34), la démarche suivie va de l’étude dramatique du texte au jeu, avec un petit film qui présente en fin de séance la mise en scène de l’extrait de L’Avare de Molière que le groupe vient d’expliquer à la classe24. Le temps fait alors défaut pour en faire l’analyse et les élèves comme l’enseignant ne peuvent que saluer l’investissement : « l’idée de faire une petite vidéo comme ça, je trouve ça super sympa », dit un élève, ce que valide l’enseignant. Pourtant une analyse dramaturgique et scénique de ce petit film aurait pu être féconde au regard de l’investissement et des choix faits par les élèves du groupe dans cette mise en jeu : expressivité liée aux mises en voix texte en main, déplacements, gestes et mimiques, choix dramaturgiques faits sur les lieux d’indétermination et d’interprétation pointés dans la lecture dramatique proposée en amont, par exemple autour du proverbe présenté par Valère (« Il faut manger pour vivre et non vivre pour manger »), autour d’une ambiguïté possible sur l’adresse aux personnages (« Harpagon-Oui. Entends-tu ? Qui est le grand homme qui a dit cela ? »), autour de la réception du comique, etc. Les élèves du groupe ont, de fait, mis en œuvre une démarche qui envisage le texte et la représentation, sans que cette dernière ne fasse l’objet d’un travail d’analyse avec l’ensemble de la classe, faute de temps.

56Ainsi, concernant les mises en jeu au service du travail dramaturgique et de la lecture scénique — rares mais présentes toutefois, davantage en 3^e — et attendues par les élèves, le bilan est également contrasté : elles sont faiblement articulées aux lectures dramatiques, et, au-delà du plaisir du jeu éprouvé par les élèves, rarement analysées.

3.2.2. Lectures dramaturgiques sans mises en jeu

57De courts moments sont également dédiés à une analyse dramaturgique du texte, sans mises en jeu, dans deux séances de seconde (S2/31 et S2/41).

58Dans une séance de 2^de d’une durée de 52 minutes environ, la tirade de Roxane, tirée de Bajazet (fin de la scène 5 de l’acte IV) est étudiée dans le cadre d’un groupement de textes (S2/31). Cette séance de lecture à dominante dramatique, propose un travail de mise en voix suivi d’un court temps d’analyse dramaturgique en début de séance, sans mise en jeu. Après une lecture silencieuse, une première analyse rapide de l’extrait, une lecture expressive du texte par un élève (3^e lecture de l’extrait) est effectuée en vue d’aborder l’analyse psychologique du personnage. L’étude est fortement guidée par l’enseignant : « Mais comment interpréter les questions nombreuses posées par Roxane ? ». La séance se poursuit avec une proposition de lecture dramaturgique de l’enseignant, paraissant pensée comme extérieure à l’analyse du texte :

P : on s’est posé la question de savoir la manière dont on va occuper l’espace scénique dans des moments qui sont / heu / quelquefois peut-être un peu longs / qui peuvent être ennuyeux // là par exemple / avant de rentrer dans l’analyse même de la lecture / du texte / je vais vous demander / voilà / vous / si vous étiez metteur en scène / quelles indications vous donneriez à votre comédien / comédienne / là / pour le coup / à votre comédienne pour qu’elle joue ce passage / comment est-ce qu’il faut jouer ?

L’échange autour de cette lecture dramaturgique tourne vite court, l’enseignant finit par répondre lui-même et par mettre rapidement fin à cette analyse :

E1 : qu’elle soit triste et furieuse //
P : alors / justement c’est très intéressant ce triste et furieuse dont tu parlais / [E1] oui / effectivement / il y a vraiment un mélange de sentiments / dans ce passage / ça vous l’avez bien vu / déjà vous relevez quelque chose / qui est déjà un peu de l’ordre de l’analyse / alors oui / il y a un mélange de sentiments / ça on s’en sert pour la mise en scène / donc que vas-tu dire à ta comédienne pour cela ? […] Donc oui [E2] ?
E2 : faire des grands gestes //
P : pourquoi pas ? faire des grands gestes pour montrer quoi ?
E2 : sa colère //
P : sa colère / effectivement là / en plus / elle utilise quand même / un vocabulaire qui peut être assez fort par moments / par exemple / par exemple à quel vers est-ce qu’on ressent vraiment la colère ?
E3 : « Tu ne saurais jamais prononcer que tu m’aimes » / ligne 13 //
P : vers 13 / « tu ne saurais jamais prononcer que tu m’aimes » / oui / l’indignation est montrée aussi par un signe à l’écrit / qui est ?
EE : le point d’exclamation //
P : point d’exclamation / tout à fait / quelles autres indications peut-on donner à cette comédienne qui va jouer seule un peu cette longue tirade ? […]
E4 : ben elle peut / elle peut / vraiment essayer de / parler / je sais pas comment dire en fait ?
P : parler fort ?
E4 : oui / qu’elle /
P : et de bouger ?
E4 : de bouger sur scène / de faire des grandes phrases //
P : d’occuper vraiment l’espace scénique / à ce moment-là//
P : d’accord / alors vous y réfléchirez hein / si vous voulez mettre en scène Bajazet / j’espère que l’un d’entre vous nous fera ce plaisir d’ici quelques années / en tant que grand metteur en scène / en plus il y a pas mal d’élèves de cinéma ici / donc voilà / au niveau de la mise en scène / la manière dont on met en scène les personnages / c’est important / oui //

L’enseignant revient ensuite à l’étude du vocabulaire du texte et propose aux élèves une méthodologie pour le commentaire littéraire qui s’appuie sur 4 axes, sans liens avec une problématisation : thème, éléments liés au théâtre (notions), formes et procédés, émotions suscitées chez le lecteur et liées au registre. L’enjeu de ce court intermède dramaturgique de 4 minutes, qui aurait pu bénéficier d’essais de mises en jeu, mais qui est détaché de l’analyse qui suit, n’apparaît pas clairement. Pourtant, l’analyse dramaturgique, davantage engagée, aurait pu être mise en lien avec une question que se posent les élèves de façon récurrente, celle des adresses diverses de Roxane dans cette tirade, question qui ne sera jamais traitée. L’enseignant en donne le sens général : les questions sont liées au désarroi du personnage. Pourtant, c’est l’accumulation désordonnée de questions s’adressant à des interlocuteurs différents qui caractérise ce désarroi et non leur indétermination. Plus tard, un élève se demande si Roxane pleure vraiment quand elle se dit à elle-même : « Tu pleures, malheureuse ? » Le débat qui aurait pu avoir lieu ici est simplement renvoyé aux choix des metteurs en scène de faire ou non pleurer le personnage sur scène.

59Dans une autre séance de seconde (S2/41), au cours de l’étude de l’aveu de Phèdre (acte 1, scène 3), l’enseignant donne également une consigne de lecture dramaturgique après la contextualisation de la scène et avant la lecture oralisée du passage :

P : exactement et donc là la scène c’est justement le moment où Phèdre avoue son amour à Œnone / allez lecture / on va suivre le texte / on va faire attention à deux choses / un au lexique vous allez prendre un crayon à papier et souligner les mots que vous ne connaissez pas et qu’on va expliquer / et deux pendant que je vais lire / on va essayer d’imaginer le jeu de scène c’est-à-dire quels mouvements vont faire les comédiens //

Cette consigne est brièvement prise en compte après l’explicitation du vocabulaire, puis vite perdue de vue.

E1 : ligne 20 y a Œnone qui a (inaudible) / tient les genoux de Phèdre //
P : est-ce qu’on peut interpréter déjà cette situation / déjà quand quelqu’un est à genoux au sol qui tient les genoux de l’autre / qu’est-ce que ça nous dit de leur relation ? qu’est-ce que ça nous dit de la situation [E2] ? […]
E3 : elle est en dessous comme euh un chien ?
P : alors est-ce que tout le monde est d’accord ?
E4 : ben là c’est plutôt une position de pitié / d’implorer //
P : elle implore / là où tu as raison / c’est qu’il y a un rapport de dominant dominé / quel est l’indice qui nous montre qu’effectivement elles n’ont pas le même statut social ?
E2 : elle lui dit qu’elle a tout quitté pour elle
P : oui / très juste / au vers 11 « Mon pays, mes enfants, pour vous j’ai tout quitté » / alors comment on comprend ça ? […]
E4 : ben elle préfère mourir pour se taire / plutôt que de dire la vérité //
P : alors / très juste du coup / cherchons dans le texte quels sont les indices qui nous montrent que c’est la parole qui pose un problème / cherchons donc les mots qui ont un rapport avec la parole […] ?

L’analyse dramaturgique est refermée par la recherche du champ lexical de la parole et n’est pas reprise dans la suite de la séance.

60Signalons enfin l’analyse dramaturgique menée dans une séance portant sur l’étude d’une scène de L’École des Femmes (acte II, scène 5, S2/38) à partir d’une consigne d’insertions de didascalies dans le texte pour engager les acteurs à en donner une interprétation comique25. Ce dispositif, ouvrant quelque peu sur un imaginaire de scène, suscite l’investissement des élèves dans le texte et permet d’envisager le texte du point de vue du metteur en scène ou du dramaturge (au prix d’une certaine confusion entre didascalies et indications de mises en scène), même s’il est finalement surtout au service de l’analyse du texte dont l’interprétation est fournie par l’enseignant.

61En conclusion, on rappellera que Marie Bernanoce dressait, en 2013, le constat suivant concernant l’étude du théâtre à l’école et particulièrement à propos des questions dramaturgiques :

En appui sur un manque certain de formation à ces questions, l’institution scolaire a répondu en allant dans un sens ou dans l’autre, en juxtaposant les points de vue sans les faire interagir. […] Les institutions scolaires mais aussi théâtrales posent souvent côte à côte le jeu, la lecture des textes et la réception de spectacles sans donner réellement vie, corps et pensée à l’espace dramaturgique qui les entrelace et les oppose à la fois. (p. 33)

Qu’en est-il dix ans plus tard, concernant ce corpus de lectures analytiques du théâtre menées dans des classes de 3^e et de 2^de ? Le bilan apparaît contrasté sur plusieurs plans.

62Alors qu’en classe de 3^e sont mises en œuvre des démarches qui reposent sur la confrontation entre le texte, sa mise en jeu et sa mise en scène, conformément aux recommandations officielles, la lecture dramatique du texte théâtral est très largement privilégiée en classe de 2^de. En 3^e surtout et quelque peu en 2^de, l’approche du texte théâtral apparaît toutefois comme partiellement en reconfiguration.

63Le bilan est contrasté sur le plan de l’approche scénique. Il faut remarquer que parfois, surtout lorsqu’il s’agit de moments très brefs, fortuits, sans insertion préparée dans le dispositif didactique de la séance avec des évocations plus ou moins précises, la convocation de la lecture scénique peut quelque peu brouiller la réception du texte par les élèves, leur lecture dramatique ou dramaturgique, leurs interprétations. En effet, pour certains élèves, l’hybridité du théâtre ne va pas de soi et l’implicite des passages du texte au spectacle (ou inversement) peut constituer une difficulté. On constate d’ailleurs en arrière-fond que les élèves (et les enseignants) sont peu acculturés à l’analyse du spectacle, à la lecture scénique ; les analyses, les questionnements tournent souvent vite court de part et d’autre. Les travaux évoqués dans cet article (partie 1) semblent très peu mis en œuvre, au-delà même de la seule approche analytique des textes. Les habitus culturels des enseignants peuvent également faire écran, les élèves connaissant mal les comédiens et les metteurs en scène évoqués. Grande est alors la tendance des enseignants à interpréter le spectacle, comme d’ailleurs le texte, à la place des élèves. Toutefois, l’appui sur les captations de spectacles constitue une ressource et une possibilité pour articuler les différentes lectures ou engager des débats d’interprétation qui apparaît dans la mise en œuvre de quelques séances.

64Les mises en jeu sont très rares. Leur efficacité pour l’analyse dramaturgique tient à plusieurs facteurs, outre des habiletés spécifiques référables sans doute aux parcours de certains enseignants : le choix d’une séance qui les facilite par exemple. La scène de Roméo et Juliette, avec les réactions contrastées des personnages par rapport à Juliette (S3/22), s’y prête aisément. Il s’agit aussi des objectifs dévolus à ces activités, associés ou dissociés de la compréhension et de l’interprétation du texte ou de l’exploration des personnages : la juxtaposition domine encore souvent. Les mises en jeu sont souvent chronophages : il faut ainsi saluer le dispositif relativement court mis en place pour l’approche dramaturgique de la scène de Roméo et Juliette citée, dans les limites signalées.

65La question des représentations des enseignants, de leur liberté par rapport aux contraintes de temps et aux contraintes des examens, celle de compléments de formation pour l’analyse du théâtre sont ici en jeu. Les mises en œuvre avec leurs apports et leurs limites signalent ainsi les lieux à investir dans des recherches collaboratives26 : l’articulation entre la réception scénique (en début de séance) et la lecture du texte dramatique qui suit ; la mise en œuvre d’activités, non chronophages, de mises en jeu et/ou d’exploration de l’espace dramaturgique ; le développement de compétences concernant les analyses scéniques ; le développement de gestes professionnels et, en particulier, langagiers visant à mettre en tension ou à articuler lectures dramatique, dramaturgique, scénique. Et, bien sûr, il s’agit aussi de diffuser les recherches qui existent déjà sur ce plan, comme sur celui de la réception des spectacles, notamment dans le cadre d’une formation initiale et continue des enseignants.