Chapitre 6
Places et rôles de l’écrit(ure) dans les séances consacrées aux approches analytiques des textes littéraires en 3e et 2de
p. 175-200
Texte intégral
1L’écriture est une activité mise au service des apprentissages dans toutes les disciplines : elle favorise la réflexion ainsi que l’élaboration d’une trace institutionnalisante1, d’un écrit destiné non seulement à la mémorisation des savoirs mais également à attester du travail réalisé, généralement de manière collective et orale. L’écrit2 permet aussi l’évaluation des connaissances et des compétences acquises dans un domaine particulier, y compris dans celui de l’écriture elle-même, c’est-à-dire de la rédaction d’un écrit scolairement normé. Par ailleurs, on ne peut guère exclure que, dans certaines séances, l’écriture soit mise au service d’une posture de contrôle de la part du professeur (Bucheton & Soulé, 2009).
2Dans l’enseignement de la littérature, le recours à l’écriture a une place particulière. François Le Goff souligne ainsi :
[…] combien la dimension scripturale constitue un paradigme clé dans les apprentissages de la lecture littéraire. Les pratiques de lecture, dans le cadre de l’enseignement, sont fréquemment doublées par une activité d’écriture, que l’on pense à des usages solidement établis comme le commentaire ou la dissertation ou largement discutés comme la fiche de lecture et le résumé. Écriture-trace, écriture-mémoire, l’écriture prolonge la lecture et joue un rôle déterminant dans les dispositifs d’évaluation de l’école à l’université. (2017, p. 5)
3Un type d’écrit est, en France, étroitement lié à l’enseignement et à l’apprentissage de la littérature : le commentaire. Comme M. Charles le souligne en 1985, la pratique du commentaire, visant initialement à orienter la lecture, fait du texte littéraire l’origine et la fin de l’écriture des élèves. Et, selon J.-F. Massol, son usage durable dans les examens nationaux l’a rigidifiée au point que la finalité de l’exercice s’inverse : on lit pour apprendre à rédiger un commentaire3 (2020). Or, les activités d’écriture offrent aussi la possibilité de répondre à d’autres enjeux d’apprentissage : apprendre à lire en écrivant ou à écrire sur sa lecture. Une double question se pose néanmoins : quel type de lecture apprend-on à pratiquer par l’écriture et quel type d’écriture par la lecture, en particulier à la liaison collège/lycée ? L’analyse de 52 séances4 recueillies dans le cadre de la recherche pelas consacrées à la lecture des textes littéraires selon une approche analytique permet non seulement d’apporter des éléments de réponse à ces deux questions mais également de mettre au jour les finalités et les modalités selon lesquelles les activités de lecture et celles d’écriture interagissent dans des pratiques de classe effectives.
4Après un bref rappel du cadre théorique et institutionnel concernant les interactions entre la lecture et l’écriture seront interrogés les places et les rôles attribués à l’écrit(ure)5 avant, pendant et après les séances de lecture sélectionnées. Les constats dressés conduiront, en conclusion, à identifier quelques aspects majeurs sur lesquels il conviendrait que la formation des enseignants mette l’accent.
1. Les interactions lecture-écriture
5Dans la très grande majorité des 52 séances retenues pour la présente analyse, les élèves écrivent. Ce constat n’a rien de surprenant : les interactions entre lecture et écriture relèvent de pratiques anciennes, elles ont été l’objet de recherches depuis les années 1990 et elles sont recommandées par l’institution.
6En 1995, Y. Reuter souligne le fait que les interactions lecture-écriture sont traditionnellement conçues dans une relation finaliste unilatérale : la lecture contribue à l’apprentissage de l’écriture. En effet, dès le début de l’enseignement scolaire du français au xixe siècle, le curriculum est prévu en trois étapes successives : apprentissage de la langue, acculturation aux textes des auteurs canoniques puis écriture (Jey, 1998 ; Chervel, 2006). Celle-ci ne peut donc se développer qu’à partir de la lecture, tradition qui perdure longtemps dans les représentations des enseignants et des élèves, comme le confirment certains chercheurs au début du xxie siècle (Giguère, 2001 ; Giguère, Giasson & Simard, 2002). S’il semble évident aux élèves comme à leurs professeurs que l’on peut s’appuyer sur la lecture pour apprendre à écrire, la relation inverse n’est pas aussi souvent envisagée : on espère peu apprendre à lire en écrivant. De fait, il existe bien une tradition d’écriture d’hypertextes ou de textes d’imitation s’appuyant sur des lectures. Marchand note ainsi en 1987 que « l’écriture comme fin de séquence d’enseignement est même l’une des caractéristiques les plus marquantes du dispositif classique d’enseignement du français » (cité dans Ronveaux & Schneuwly, 2018, p. 317).
7Plus récentes sont les recherches qui se fondent sur l’hypothèse qu’un usage concomitant, articulé, de la lecture et de l’écriture serait profitable au développement aussi bien des compétences d’écriture que des compétences de lecture. Nombreux depuis les années 1990 pour ce qui concerne l’école primaire (Tauveron, 1995), ces travaux montrent l’intérêt que présentent des démarches didactiques qui conduisent à développer chez les jeunes élèves tout à la fois une posture d’auteur et une posture de lecteur. Les recherches menées selon cette perspective sont plus récentes pour ce qui concerne les classes du secondaire (Le Goff & Larrivé, 2018). Elles sont le fait de didacticiens de la littérature qui conceptualisent depuis une vingtaine d’années la notion de « texte du lecteur » (Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011) ainsi que celle des « écritures de la réception » (Le Goff, 2017, p. 5-16), qui, selon F. Le Goff, sont « l’expression d’une lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte » (2020, p. 240). Il s’agit donc de permettre à un élève de déployer son texte de lecteur dans des formes d’écriture diverses telles que le carnet de lecture (Ahr & Joole, 2013), l’autobiographie de lecteur (Rouxel, 2004), le journal d’un personnage (Larrivé, 2014) ; de mettre l’écriture au service de l’appropriation d’une œuvre (Shawky-Milcent, 2016, 2017, 2020).
8Depuis le tournant du xxie siècle, les programmes successifs de l’école primaire, du collège et du lycée soulignent également la nécessité d’articuler étroitement les activités de lecture et celles d’écriture. Ainsi, dans ceux de l’école élémentaire de 2002, il est précisé que « [l]’univers de [la] littérature se découvre aussi, dès l’école primaire, par la pratique de l’écriture » (MEN, 2002a, p. 72). Ce lien est encore exprimé dans les programmes du cycle 3 de 2015 :
Tout au long du cycle, et comme au cycle précédent, les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture, qu’il s’agisse des écrits accompagnant la lecture (cahiers ou carnets de lecture pour noter ses réactions de lecteur, copier des poèmes, des extraits de texte, affiches, blogs), de ceux qui sont liés au travail de compréhension (reformulation, réponses à des questions, notes, schémas…) ou de l’écriture créative qui prend appui sur la lecture des textes littéraires. (MEN, p. 104)
De la même manière, les programmes du collège de 1995-1997 rappellent qu’« une véritable appropriation » des textes littéraires se réalise « dans un mouvement qui part de la lecture pour aller à l’écriture, et qui s’appuie sur l’écriture pour revenir à la lecture » (MEN, 2005, p. 116). Les programmes du lycée général et technologique (LGT) de 2002 introduisent une nouvelle épreuve que les candidats au baccalauréat peuvent choisir : l’écriture d’invention, qui a pour vocation de contribuer à la compréhension des textes lus (MEN, 2002b). Si les programmes du LGT de 2010 n’apportent aucune précision sur les interactions à ménager entre la lecture et l’écriture, ceux entrés en application à la rentrée 2019 évoquent le carnet de lecture comme un outil de mise en mémoire de la lecture et citent des exemples d’écrits d’appropriation mis au service d’une meilleure compréhension des textes lus6 (MEN, 2019). De fait, qu’en est-il, dans les 52 séances de lecture filmées entre 2015 et 2017, de l’articulation entre les activités de lecture et celles d’écriture, que l’institution recommande depuis une vingtaine d’années de façon plus ou moins explicite selon les niveaux d’enseignement ?
9Par ailleurs, il convient de rappeler que les activités d’écriture peuvent répondre à différents enjeux, éventuellement complémentaires : rendre compte de sa réception personnelle d’un texte, apprendre à rédiger soit des réponses à des questions telles qu’elles sont posées dans le cadre du brevet des collèges soit un commentaire de texte tel qu’il est attendu et évalué au baccalauréat. Quel que soit l’enjeu retenu, le professeur peut mobiliser deux modèles d’écriture pour guider ses élèves dans les apprentissages : le modèle traditionnel selon lequel se succèdent trois opérations dans l’écriture « inventio, dispositio » et « elocutio » ; ou le modèle, plus récent, lié aux études de la génétique textuelle dans lequel l’écriture est conçue comme un processus de réécriture et d’épaississement du texte. Or, ces deux modèles induisent des usages différents des écrits intermédiaires (Chabanne & Bucheton, 2002 ; Chabanne, 2011). Ce sont ces usages qui sont susceptibles d’être observés dans les séances du corpus, sachant par ailleurs qu’ils peuvent varier selon les moments de la séance dans lesquels ils prennent place. En effet, selon F. Le Goff :
[L]a nature de l’interaction [entre la lecture et l’écriture] peut être examinée schématiquement sous deux angles différents mais complémentaires, temporel et logique. L’examen des interactions sur un axe de la temporalité a son importance dans la conception d’un enseignement de la littérature. (2020, p. 248)
Et, pour ce qui concerne l’« axe de la temporalité », le didacticien envisage :
Un aménagement des rythmes dans une séance de lecture, aménagement qui favorise l’investissement scriptural et distingue trois séquences : celle où l’élève découvre le texte et répond à une consigne d’écriture, celle où les écrits sont exploités collectivement, celle enfin où le texte littéraire fait l’objet d’une analyse. (Le Goff, 2011, p. 225)
La synthèse des analyses présentée ci-après s’organise autour de ces trois « séquences ».
2. La « phase inaugurale »
10Dans le même article, F. Le Goff émet l’hypothèse suivante quant à la place et au rôle de l’écriture dans la « phase inaugurale » des séances consacrées à la lecture des textes littéraires :
On doit pouvoir envisager que l’écriture figure dans une pratique heuristique et exploratoire, que l’écrit de travail soit posé comme une phase inaugurale d’une lecture qui avant d’être collective est d’abord individuelle. (Idem)
L’analyse du corpus sélectionné permet-elle de valider cette hypothèse ? En d’autres termes, les tâches d’écriture données en amont et/ou en tout début de séance de lecture permettent-elles aux élèves de découvrir, d’explorer, de questionner eux-mêmes le texte littéraire avant qu’il ne soit soumis à une analyse collective ? Par ailleurs, si cet « écrit de travail » est mis au service de la lecture du texte, quel régime de lecture favorise-t-il ?
11Un double constat s’impose en premier lieu : dans plus de la moitié des séances du corpus7, les élèves découvrent le texte en classe ; la « phase inaugurale » qui doit permettre à l’élève de s’approprier le texte ne se réalise par un « investissement scriptural » que dans 14 séances en amont et dans 10 séances lors des premières minutes du cours8. Afin d’examiner l’enjeu et la nature de cet « investissement scriptural » sont distinguées les tâches écrites effectuées par les élèves à la maison (en amont) et celles réalisées en classe (au début de la séance).
2.1. En amont de la séance
12Dans 14 (6 en 3e et 8 en 2de) des 52 séances analysées, le professeur a demandé aux élèves, en amont de la séance filmée, de lire le texte et de réaliser une tâche écrite à la maison. Celle-ci a pris des formes différentes selon l’enjeu qui lui était assigné :
- faciliter la compréhension du texte par une recherche lexicale (1 classe de 3e et 1 classe de 2de) ;
- montrer sa compréhension globale du texte en répondant à des questions ciblées, centrées sur le texte (1 classe de 3e, 2 de 2de) ;
- inscrire l’étude du texte dans le travail de la séquence en mobilisant les connaissances construites au cours des séances précédentes et/ou en reliant et/ou en comparant le texte à ceux déjà analysés (2 classes de 3e, 1 de 2de) ;
- contextualiser9 le texte en réunissant des informations glanées sur la Toile (1 classe de 3e) ;
- inscrire l’étude du texte dans le travail de l’année en mobilisant les compétences d’ordre méthodologique déjà construites en vue des épreuves certificatives (dans 1 classe de 3e, répondre à des questions présentées comme « des questions type Brevet » ; dans 1 classe de 2de, proposer une problématique à partir de laquelle étudier le texte, comme il est attendu dans l’une des épreuves écrites du baccalauréat).
13La tâche écrite à réaliser en amont de ces 11 séances est mise au service certes de la lecture du texte, de sa compréhension globale, mais également des objectifs scolaires, des apprentissages programmés par le professeur conformément aux injonctions institutionnelles. En revanche, celle demandée en amont des 3 autres séances (filmées dans trois classes de 3e) est mise au service de la lecture singulière du texte que l’élève réalise, elle favorise l’appropriation10 du texte par celui-ci, considéré dans son statut de lecteur-scripteur (Massol, 2017). Les questions des professeurs favorisent alors le principe de l’analogie11. L’un d’eux demande par exemple : « À quoi ce début de roman (1984, Orwell) vous fait-il penser ? ». Cependant, l’analyse des débuts de séance12 montre que la gestion, par les enseignants, de ces écritures de la réception, réalisées en amont du cours par les élèves, reste à interroger. Dans les trois cas retenus ici, la confrontation de ces écrits de la réception, traces de lectures qui peuvent être divergentes, n’a pas lieu. Observe-t-on le même phénomène lorsque la tâche écrite est réalisée en début de séance ?
2.2. En début de séance
14Comme le souligne l’analyse quantitative du corpus dont le deuxième chapitre rend compte, les modalités de restitution de la lecture — restitution associée de façon plus ou moins ténue à l’entrée dans l’approche analytique du texte — privilégient très majoritairement l’oral collectif (56/68 séances). Un professeur rappelle, par exemple, à ses élèves de 3e : « On n’écrit rien parce qu’on travaille ensemble à l’oral. » L’enseignant prend des notes au tableau, à partir desquelles la synthèse sera élaborée. Ainsi, seulement 10 des 52 séances retenues dans la présente analyse prévoient, en début de cours, une tâche d’écriture : dans 8 d’entre elles, celle-ci est réalisée individuellement ; dans les 2 autres, en groupe13. Dans deux classes de 2de, elle est mise au service des objectifs scolaires, des apprentissages programmés pour ce qui concerne les savoirs et les compétences d’ordre méthodologique14 à mobiliser et/ou à acquérir, l’objectif visé étant d’apprendre à répondre à des questions type Brevet ou à organiser un paragraphe argumenté en 3e, un commentaire de texte en 2de. Dans l’une d’elles, les lycéens sont répartis en groupes de trois ou quatre devant un même ordinateur : ils disposent d’une heure pour lire « Le petit Chaperon rouge » de Ch. Perrault et répondre à la question suivante : « Quelle fonction du conte ce récit remplit-il ? ». Il est attendu de chaque groupe qu’il produise, comme le professeur le précise, un plan de « lecture analytique, comme [ils font] d’habitude », c’est-à-dire « le plus détaillé possible ». L’objectif visé est d’apprendre aux élèves à analyser un texte et à organiser leurs idées. L’écrit ainsi produit rend compte d’une lecture critique experte, guidée par le questionnement professoral donné sans négociation collective préalable. Dans l’autre classe, les lycéens disposent d’une douzaine de minutes pour noter individuellement les points communs entre le mythe d’Orphée, étudié la veille, et le poème de P. Éluard « La courbe de tes yeux ». Le professeur recommande à une élève qui demande des explications quant à la nature du travail à réaliser : « Fais des phrases, ça t’entraîne pour le commentaire. C’est de l’écrit. » Lors de la mise en commun, une lycéenne précise : « J’ai pas fait de phrases. » Le professeur néglige cette remarque et l’élève livre oralement les similitudes qu’elle a dégagées : l’objectif est non d’apprendre à « écrire sa lecture » mais à relier le texte lu aux connaissances construites en amont de la séance.
15Dans trois classes de 3e, les tâches écrites permettent aux élèves non seulement de montrer qu’ils ont lu et compris le sens global du texte, mais également de relier son analyse, qui sera réalisée ensuite collectivement, aux autres textes de la séquence. Dans l’une des trois classes, les collégiens disposent de 25 minutes pour lire le texte et répondre en groupe aux questions suivantes : « Qui est l’auteur ? Quand le poème a-t-il été écrit ? De quoi parle-t-il ? Que dénonce Hugo ? Quels sont les points communs entre “Souvenir de la nuit du 4” et “L’automne” ? ». Lors de la mise en commun, le professeur retient les réponses ou, plus exactement, les éléments de réponse qui lui permettront de dicter aux élèves une trace écrite. Dans une autre classe, les élèves doivent noter « deux mots qui pourraient selon [eux] résumer ce texte » — l’excipit du roman de Steinbeck Des Souris et des Hommes, objet d’étude de la séquence — et justifier leur choix. Leur sont accordées 6 minutes pour réaliser ce travail de manière personnelle. Dans la troisième classe, l’enseignant accorde aux collégiens moins de 15 minutes pour prendre connaissance de deux poèmes de Jacques Prévert « La grasse matinée » et « Déjeuner du matin » et répondre individuellement aux questions suivantes : « Qu’est-ce qui motive le rapprochement de ces deux poèmes ? Quels sont leurs points communs et leurs différences ? » Comme le laisse entendre la réflexion du professeur, la tâche de l’élève consiste à anticiper les attendus de l’enseignant : « C’est ça que je voulais que vous écriviez en premières impressions. » L’écrit doit être la trace d’une lecture non personnelle du texte — contrairement à ce que l’expression « premières impressions » suggère —, proche de la lecture experte du professeur, régime de lecture auquel la trace écrite — et non l’écrit — permet d’accéder.
16Par ailleurs, « écrire » peut se réduire à relever, voire à souligner ou surligner, certains éléments du texte. Dans un chapitre de Candide par exemple, les lycéens doivent, après lecture du texte par le professeur, identifier individuellement « ce qui relève du réalisme et ce qui relève du merveilleux ». Dans tous les cas traités ici, l’écrit est un outil mis au service de la lecture experte des textes, régime de lecture que collégiens et lycéens apprennent à s’approprier progressivement par le biais de tâches d’écriture ciblées.
17Cependant, comme dans le cadre du travail réalisé par les élèves en amont de la séance filmée, on observe, dans trois classes de 3e, une tâche écrite individuelle qui invite les collégiens à rendre compte de leur lecture personnelle du texte, celui-ci relevant, dans les trois cas, du genre poétique. Dans deux classes, les élèves disposent de 7 minutes pour traiter respectivement les consignes suivantes :
P1 : noter tout ce qui vous vient à l’esprit / à la lecture de ce texte / votre ressenti / ce que ça vous inspire / les liens que vous pouvez créer avec d’autres textes / que vous connaissez //15
P2 : vous allez noter ce qui vous a marqué / vos impressions / ça peut être des mots du texte / des images / ce que vous avez compris / pas compris //
Dans le premier cas, l’enseignant accueille toutes les propositions, qu’il note au tableau sans ordre précis, mais il n’invite pas les élèves à les justifier : toutes les remarques s’équivalent et ne conduisent pas la classe à élaborer un projet de lecture, une analyse motivée du texte. Les écrits sont rapidement ignorés dans la mesure où le professeur a pour objectif de souligner le caractère « engagé » du poème, lecture de la biographie de R. Desnos à l’appui. Dans le second cas, la réception du poème de P. Éluard par les élèves lecteurs est déterminée par la contextualisation que le professeur en propose avant de leur confier cette tâche d’écriture et qui le conduit à annoncer avant même la lecture du texte :
P : donc / ça, c’est la question qu’on va se poser / […] pourquoi ce poème a-t-il été parachuté comme symbole de la Résistance en 1942 ?
Toutefois, lors d’une seconde lecture du texte, le professeur précise :
P : S’il y a des images qui vous inspirent / vous pouvez dessiner / écrire / des bouts / au fil de la lecture // Plongez-vous bien dans le poème //
18L’écrit, quelle que soit la forme qu’il prenne (dessin, liste de mots, « bouts » du poème), assure ici une double fonction : favoriser l’immersion dans le monde du texte et garder la trace de l’attention portée par chacun à un ou plusieurs éléments du poème. Certains élèves ont dessiné « la terre parce que ça relie tout », « un pupitre, des arbres, un cahier, des pommes » ; d’autres ont noté « liberté », « j’écris ton nom », etc. Cependant, si ces « écrits » d’une grande diversité, reflet de la pluralité des lectures réalisées par les collégiens, sont tous accueillis par le professeur, celui-ci ne leur demande pas de justifier leur choix et ces multiples propositions ne font l’objet d’aucun commentaire collectif. Les consignes professorales favorisent certes des écritures de la réception, mais, comme il est noté précédemment, leur gestion au moment de la mise en commun reste à interroger.
19Dans la troisième classe, les élèves disposent de 3 minutes pour associer un extrait de Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire à un sport et justifier cette analogie. Cette tâche d’écriture est réalisée sur un mur virtuel Padlet que le professeur a créé à cet effet. Compte tenu du temps imparti, les élèves se contentent majoritairement de noter le sport que leur lecture de l’extrait leur suggère. La classe échange ensuite oralement autour des différentes propositions analogiques. L’écrit initial et individuel est un tremplin vers la justification orale et la relecture du texte. Néanmoins, les collégiens sont invités à reprendre leur écrit, à justifier l’analogie retenue sur le mur virtuel pour le cours suivant. Il s’agit bien ici de « travailler » une écriture de la réception. Mais, comme on pourra le constater plus bas, ces écrits ne seront guère pris en compte lors de l’analyse du texte.
20Qu’il s’agisse d’une tâche écrite réalisée en amont ou en début de séance, on constate que l’écrit est un outil mis au service, très majoritairement, de la lecture experte des textes littéraires et, plus rarement, de la lecture personnelle que collégiens et lycéens réalisent. On remarque également que les tâches écrites ne visent pas à développer chez les élèves des compétences scripturales, qu’il s’agisse ou non d’écriture de la réception : on écrit pour lire et, dans certains cas, pour montrer que l’on a lu et compris le texte. Par ailleurs, l’articulation entre la réception singulière par les élèves lecteurs, que certains enseignants (principalement de collège) favorisent, et l’approche analytique des textes littéraires n’est guère assurée en début de séance. Comme Th. Thévenaz-Christen et S. Canelas-Trevisi l’observent dans les classes du Secondaire II de Suisse romande, on relève dans les classes françaises de 3e et de 2de « une distinction nette entre les “réactions à chaud” et le travail d’explication des textes et d’utilisation d’une grille de lecture qui va suivre » (2018, p. 313). Cette articulation est-elle davantage perceptible dans la suite des séances ?
3. Pendant la séance de lecture
21Dans une séance de lecture, une fois passée la première phase d’entrée dans le texte, le recours à l’écrit se réalise selon plusieurs modalités : la tâche écrite peut être réalisée individuellement, en groupe ou bien collectivement, sous la dictée de l’enseignant ou par une prise de notes plus autonome. Les moments d’écriture ne relèvent donc pas toujours d’une activité réflexive autonome et solitaire, loin de là. Sur les 52 séances observées16, 14 ne présentent aucun moment d’écriture individuelle ou en groupe. Ces moments sont de plus d’une durée très variable. Plus souvent brefs pour le travail individuel (13 des 32 moments de travail individuel observés durent moins de 5 minutes), ils s’allongent pour les travaux de groupe (6 des 11 moments de travail en groupe observés excèdent 20 minutes). Le contenu de ces écrits est très variable également. À la suite de J.-C. Chabanne sont distingués ici les écrits « intermédiaires » des écrits normés, destinés à l’institutionnalisation des connaissances :
Il est ainsi intéressant de faire la distinction entre les phases d’appropriation, manifestée par la production tâtonnante d’écrits intermédiaires, avec la phase de communication normée, qui remet en ordre conventionnellement le raisonnement et efface les traces de l’échafaudage qui a permis d’y arriver. (2011, p. 12)
3.1. Les écrits intermédiaires
22Ces écrits ne sont pas destinés à être notés, même s’ils sont parfois relevés. Ils cristallisent un moment de la réflexion sur le texte à partir duquel la séance se poursuit. Parmi les écrits intermédiaires envisagés par J.-C. Chabanne figurent les listes, les prises de notes ainsi que « les éléments de schématisation qui jouent aussi un rôle heuristique (cartes mentales…) ». Le chercheur ajoute que l’« on peut considérer comme des écrits intermédiaires les annotations portées sur un écrit : soulignements, surlignements, encadrements, parenthésages, prélèvements, intertitrages, etc. » (ibidem, p 13)
23Pour au moins 8 des séances du corpus, le travail individuel ou de groupe au milieu de la séance de lecture se présente sous la forme d’un soulignement ou de l’établissement d’une liste de citations du texte, aussi bien en 3e qu’en 2de. Par exemple, après avoir pris connaissance d’un paragraphe écrit par une de leur camarade en lien avec sa lecture d’une scène de Roméo et Juliette, les collégiens doivent poursuivre son travail en relevant les éléments du texte de Shakespeare qui montrent la colère de Capulet. De la même manière, après avoir déterminé lui-même les axes de lecture selon lesquels il convient d’étudier le monologue de Médée de Corneille, à savoir « les hésitations de Médée » et « le choix de Médée », un professeur de 2de donne la consigne suivante :
P : on va souligner les éléments dans le texte / et on voit après ce qu’on en tire // à vous // travail uniquement dans le texte / pas de prise dedans le cours / dans la marge / vous reformulez ce que ça veut dire pour vous / et puis vous mettez un / je sais / si vous pouvez en tirer quelque chose //
L’enseignant demande aux élèves uniquement un repérage dans le texte : ils identifient les passages sur lesquels ils ont « quelque chose » à dire, mais ne le formulent pas encore, il s’agit donc d’une étape transitoire dans l’explicitation du texte. Ces travaux ne sont pas destinés à être conservés dans le cours pour être ensuite mémorisés. Dans chacun de ces exemples, les passages à relever sont destinés à prouver une idée déjà formulée dans la classe et pointée par l’enseignant comme un axe d’étude pertinent. Ce partage du travail incite parfois à des retournements acrobatiques dans la consigne, comme le fait un professeur de 2de dans une classe qui travaille sur l’aveu de Phèdre à Œnone, dans la tragédie de Racine :
P : allez / consigne à la suite donc petit un / comment Œnone s’y prend-elle pour faire parler Phèdre ? et petit deux / comment Phèdre s’y prend-elle pour retarder l’aveu ? // et donc pour répondre à ces deux questions / vous allez repérer des indices précis dans le texte // on va couper la classe en deux / de ce côté-là / les deux colonnes / vous allez vous occuper d’Œnone / et les deux colonnes de ce côté / la stratégie de Phèdre / stratégie / ça veut dire quels procédés d’écriture hein ? / comment ? par quels moyens ? // on est bien d’accord que derrière les personnages / c’est Racine / donc / par quels procédés d’écriture Œnone cherche à la faire avouer //
Dans un premier temps, les élèves doivent repérer des stratégies discursives : « comment s’y prend-elle ? », stratégies aussitôt assimilées aux « procédés d’écriture » employés par Racine, qui est « derrière les personnages ». On passe donc d’un exercice qui pourrait inviter les élèves à une forme de paraphrase à un exercice de relevé de procédés rhétoriques. Il s’agit dans ce travail de repérage de dresser une liste du matériel textuel qui sera exploité et organisé dans le commentaire. Ces relevés sont ensuite mis en commun et les différents éléments sont commentés dans la classe et organisés.
24Plus rares sont les consignes qui invitent les élèves à organiser eux-mêmes l’ensemble des observations sur le texte. Une telle situation ne se présente que dans quatre des travaux de groupe, jamais dans un travail individuel. Dans cette étape particulière du travail, on remarque une différence entre les consignes données dans l’unique classe de 3e et les trois classes de seconde concernées. En 3e, les élèves sont chargés de construire une carte mentale, alors qu’en 2de, les enseignants les invitent à chercher des « axes » qui permettront de développer une problématique. Ainsi, dans une classe, il est demandé aux lycéens de « faire le tri, de classer les éléments » écrits au tableau. Dans une autre, les élèves doivent trouver deux parties qui permettraient de valider la problématique formulée par l’enseignant : « Dans quelle mesure Zola montre-t-il la puissance de cette nouvelle forme de magasin ? ». Dans la quatrième classe, les élèves doivent d’abord trouver une problématique avant de se lancer dans la construction d’un plan. Le degré d’autonomie laissé aux élèves de seconde est très variable : du simple tri à partir de relevés jusqu’à la conception d’un plan répondant à une problématique non formulée par l’enseignant. Il s’agit ici clairement d’initier les élèves à la planification d’un commentaire écrit, normé et calibré pour les examens nationaux. L’exercice en lui-même semble suffisamment difficile pour que les enseignants acceptent ou proposent à chaque fois la possibilité de travailler avec l’étayage des pairs. Dans deux des cas décrits ici, un en 3e et un en 2de, cette activité occupe la fin de l’heure et les élèves bénéficient d’un soutien de l’enseignant qui passe de groupe en groupe. Dans les deux autres cas, un échange en classe entière permet à quelques élèves de proposer leur plan, avant que le professeur ne s’engage dans une institutionnalisation.
25Enfin, dans neuf séances, les enseignants invitent les élèves à rédiger quelques phrases ou un texte plus long, toujours de manière individuelle. Ces exercices s’achevant à la maison dans six cas, ils ne sont pas exploités dans la séance filmée. Le travail à faire peut se limiter à deux phrases, comme dans une classe de 3e dans laquelle les élèves doivent répondre à une question portant sur le prologue de Roméo et Juliette de Shakespeare : « Selon vous, quel est le rôle du prologue ? Vous écrivez deux phrases prenant en compte tout ce qu’on a dit jusque-là. » Ici, la consigne est tendue entre un très fort étayage qui consiste à limiter la quantité de texte à produire, et la demande d’un contenu complexe : les élèves doivent à la fois inventer une réponse et remobiliser ce qui vient d’être dit pour la justifier. Cette deuxième demande est d’ailleurs généralisée dans l’ensemble du corpus. Les paragraphes à écrire, en 3e comme en 2de, sont des résumés du cours ou d’une recherche dans le texte (5 occurrences sur les 9). Il s’agit de mettre en texte des idées qui ont déjà été trouvées, comme les consignes suivantes, prononcées par quatre professeurs différents, le montrent :
P1 : vous commencez à rédiger un petit peu ce que vous avez trouvé //
P2 : ce travail / du coup / est finalement une synthèse de tout ce qu’on vient de dire //
P3 : rédigez une synthèse de ce qu’on vient de dire / […] là on rédige une sorte de conclusion de tout ce qu’on vient de dire pour ne pas tout oublier après //
P4 : vous rédigez une synthèse en tenant compte de tout ce qui a été dit //
Un des enseignants présente ce paragraphe à rédiger comme un entraînement au commentaire littéraire, dont il rappelle les normes :
P4 : je vous rappelle / annonce de l’idée directrice / argument / exemple / euh argument exemple phrase conclusive //
Ces paragraphes à écrire remplissent donc plusieurs fonctions à la fois : ils sont un entraînement à une écriture normée, et ils permettent d’établir une trace écrite mémorisable. Ils contribuent donc à l’institutionnalisation.
26Par ailleurs, aucune des 52 séances n’accorde aux élèves la possibilité de revenir, en groupe ou individuellement, sur les premiers écrits réalisés en amont ou au début du cours. La modélisation de l’écriture actualisée dans les séances n’apparente jamais l’écriture à un processus de réécritures successives. Les différents exercices écrits proposés renvoient aux étapes de l’écriture établies par la rhétorique classique. L’inventio est prise en charge en grande partie par les enseignants : les élèves doivent certes opérer des repérages dans les textes, mais on leur désigne à chaque fois ce qu’ils doivent repérer, ils ne sont pas à l’origine de la grille d’analyse. Fanny Renard signalait déjà cette répartition des tâches entre enseignant et élèves, aux seconds étant dévolues les tâches de bas niveau (2011). Par ailleurs, la dispositio est toujours confiée à des groupes de travail, c’est apparemment une tâche trop complexe pour être réalisée de manière individuelle. Et enfin, l’elocutio est également travaillée, et cette fois de manière exclusivement individuelle. Mais elle se confond avec l’établissement de la trace écrite. À travers les différents exercices écrits proposés dans les séances de lecture analysées, les élèves sont amenés à développer essentiellement une posture de lecture experte, distanciée, et une posture de « rédacteur » plus que d’auteur d’un texte de commentaire. Il s’agit d’apprendre à rendre compte, par écrit et de façon organisée, codifiée, d’une lecture savante et balisée.
3.2. Les écrits institutionnalisants
27Dans 46 des 52 classes de 3e et de 2de, l’institutionnalisation apparaît comme un moment crucial dans l’étude d’un texte, si ce n’est son objectif premier, tandis que six séances ne présentent aucun moment de synthèse17. Deux manières de procéder sont attestées : l’institutionnalisation finale, dans 17 séances, ou progressive, dans 29 séances.
28Le degré d’élaboration par les élèves eux-mêmes de la trace finale est très variable d’une classe à l’autre et ne dépend pas du niveau d’études. Dans tous les cas, ce moment d’institutionnalisation vient après des échanges dans la classe sur lesquels les enseignants s’appuient plus ou moins. Dans une séance sur La Ferme des animaux d’Orwell, le professeur fait lire à 4 élèves la synthèse qu’ils ont écrite, avant de dicter la sienne. S’il s’appuie sur des exemples effectivement cités dans les synthèses lues, il institutionnalise dans son « petit résumé » la différence entre « convaincre » et « persuader », qui n’a pas été abordée dans les travaux des élèves. Dans une posture très différente, un enseignant, au moment où il écrit au tableau le plan de l’explication du texte à recopier, signale à ses élèves :
Le plan que vous notez au tableau / je le fais en fonction de ce que vous me dites / vous // moi / je n’ai pas le même plan au départ (elle montre sa fiche de préparation) // il faut que ça vous convienne à vous //
L’exercice de l’institutionnalisation finale apparaît ici comme une véritable gageure pour l’enseignant. Même s’il impose un plan unique à toute la classe, comme il souhaite intégrer les propositions des élèves à cette trace finale, il ne peut utiliser le plan qu’il a prévu en amont de la séance. Cette intégration est souvent réalisée de manière partielle, l’enseignant sélectionnant les réponses et les remarques qui lui permettent d’avancer dans « son » explication du texte. Mais d’autres enseignants tentent à la fois d’intégrer des remarques émises par les élèves et d’organiser la trace finale en s’appuyant sur des notes prises au tableau au fur et à mesure des échanges. Le tableau devient alors le support d’un écrit intermédiaire, première étape d’une synthèse qui peut être dictée ou négociée. Ainsi, dans une classe de 3e qui étudie un extrait de la pièce d’Anouilh Antigone, tout est noté au tableau, et les élèves sont invités à participer à l’élaboration de la synthèse qui doit être rédigée selon la perspective donnée par l’enseignant : « À partir de tout ça, qu’est-ce qu’on peut faire comme paragraphe pour expliquer ce personnage ? » Toutefois, la version finale de l’institutionnalisation est celle du professeur. Il est à noter cependant que, dans 6 des 17 séances, cette version est confiée entièrement aux élèves, chargés de rédiger la synthèse en classe, comme nous l’avons vu un peu plus haut, ou chez eux, comme nous le verrons plus loin.
29L’institutionnalisation progressive est la plus fréquente. Dans les 29 séances concernées par cette modalité, la tâche d’écriture principale confiée aux élèves est de noter ce que l’enseignant dit, ce qu’il dicte, ce qu’il écrit au tableau. Le cours dialogué consiste, dans 7 séances, en une succession de questions très dirigées et de reprises institutionnalisantes des réponses attendues par l’enseignant. C’est le cas notamment dans une séance en seconde, portant sur une tirade de Roxane dans Bajazet de Racine. Les réponses des élèves ne correspondent pas à ce que le professeur souhaite mettre en exergue :
E : moi / ce que je voulais dire […] on sait pas si elle parle d’Atalide ou d’elle-même //
P : ah / tu penses qu’il y a / qu’on peut faire une confusion sur les phrases […] mais là / là quand même / je pense moins / que là c’est quand même bien Atalide parce que //
Comme les élèves insistent sur la confusion du lecteur, le professeur décide de valider la proposition dans la trace écrite, mais il impose son interprétation :
P : nous aussi / donc toi tu penses que le lecteur perd la raison / OK (écrit au tableau) le lecteur // perd la raison à la lecture de la tirade // je note quand même que c’est parce qu’il y a un mélange de sentiments différents chez Roxane //
30La trace écrite que les élèves doivent copier rend finalement compte de la lecture de l’enseignant. La place laissée à la lecture des élèves et l’activité qui leur est assignée sont réduites. Mais, dans 22 autres séances, les traces écrites notées dans le fil du cours émanent des échanges dans la classe. Dans 3 cas, ce sont les élèves eux-mêmes qui s’exercent à mettre en forme ces traces partielles du cours pendant la séance. Une classe de 2de travaillant sur « Ma Bohème » de Rimbaud se voit assigner la consigne suivante :
P : donc là chacun a pu reprendre des idées de ce qu’on avait dit / donc chacun peut rédiger son paragraphe //
Dans une classe de 3e travaillant sur un poème de Desnos, les élèves doivent rédiger un paragraphe qui tiendra compte des recommandations suivantes :
P : un paragraphe dans lequel vous évoquerez ce qu’on a vu à la fois vendredi et aujourd’hui / à savoir le champ lexical de la guerre / l’opposition entre avant et après dans le poème / enfin / avant /c’est ce qu’on a dit / ça vous le rédigez / je vous laisse cinq minutes //
L’exercice est très contrôlé en amont, puisque les élèves rédigent ce qui a été dit en classe, mais aussi en aval. Un autre professeur de 3e projette, à la fin du cours, sa version de la trace écrite qui sera recopiée finalement par les élèves.
31Deux autres modalités d’institutionnalisation progressive sont observables. D’abord, certains enseignants notent des informations au tableau mais laissent les élèves rédiger une trace écrite organisée à la fin du cours ou à la maison, comme nous l’avons vu plus haut. D’autres enseignants proposent dans le courant du cours une trace écrite qui se construit au fur et à mesure. Par exemple, l’un d’eux, travaillant en 3e sur un extrait d’Enfance de Sarraute, ponctue son cours de notes au tableau, en partie négociées avec les élèves et qu’ils consacrent de longs moments à copier :
P : oui / et donc / juste si je reprends ce que vous avez dit avant / qu’il y avait / combien de narrateurs / finalement ?
E1 : deux
E2 : mais y’en a un que (inaudible)
P : alors / narrateur / vous dites qu’il y en a deux / donc je mets un S / alors / donnez les moi / qui est-ce qui est le premier narrateur ?
E2 : Nathalie
P : Nathalie / je t’ai pas entendu / B…
E3 : Nathalie enfant
P : Nathalie enfant
E3 : et Nathalie adulte
P : et Nathalie l’adulte / d’accord / les deux disent « je » ? […]
E4 : c’est comme si Nathalie adulte elle parlait à Nathalie enfant
P : d’accord / donc ici / Nathalie / on va mettre Nath / on est copine / donc Nath adulte qui parle à Nathalie enfant (P écrit au tableau) […] voilà / c’est l’adulte qui donne ses sentiments en tant qu’enfant et adulte // (silence, les élèves copient ce qui est écrit au le tableau)
Et un peu plus tard :
P : oui / donc c’est un souvenir d’enfance qui fait / découvrir sa relation avec l’objet / le doudou avec l’ours et aussi avec sa / sa sœur // (silence / prise de notes)
Dans cet exemple, les réponses des élèves sont bien à l’origine de la trace écrite construite tout au long de la séance, et ils avancent pas à pas dans l’élaboration de l’écrit institutionnalisant. Mais le questionnement de l’enseignant est très serré et laisse finalement peu de place à un véritable effort de construction du sens ou d’interprétation par les élèves. Le fait que la trace écrite institutionnalisante se construise petit à petit et émane des réponses de la classe ne conduit pas nécessairement à une pluralité interprétative ou à une autonomisation des jeunes lecteurs dans la rédaction d’un commentaire écrit.
32Que la trace écrite soit finale ou progressive, les enjeux sont les mêmes : l’institutionnalisation se veut la trace du travail de commentaire mené en classe, il ne s’agit pas d’un retour réflexif personnel18 sur la lecture du texte, que ce soit en 3e ou en 2de. Elle est le lieu de l’apprentissage du commentaire de texte normé. Dans les deux types de trace écrite (finale ou progressive), on identifie deux modalités d’apprentissage de l’écriture : la copie, qui suppose que les élèves apprendront à rédiger en imitant leur professeur, et les tentatives d’écriture individuelle ou en groupe, qui fait reposer l’apprentissage sur une succession d’essais et d’erreurs, mais qui ne donne pas lieu à un retour évaluatif de l’enseignant, du moins au cours de la séance filmée. Il s’agit dans ce second cas d’un apprentissage pragmatique : on apprend à produire un écrit métatextuel en l’écrivant.
4. En aval de la séance de lecture
33Aucun travail n’est donné en aval dans 16 des 52 séances du corpus. Un texte doit être lu par trois classes et un travail de recherche sur la Toile sans tâche d’écriture est donné à une autre. Dans deux cas, l’étude du texte sera reprise et poursuivie lors du cours suivant ; dans deux autres, la caméra a été arrêtée avant les toutes dernières minutes de la séance. En revanche, à l’issue de 28 séances19, une tâche d’écriture est donnée aux élèves à réaliser à la maison pour le cours suivant.
34On ne relève qu’une seule écriture clairement hypertextuelle : une classe de 3e doit écrire, à partir d’un objet personnel, un texte autobiographique à la manière de Nathalie Sarraute, conformément aux caractéristiques observées lors de l’étude de l’extrait en classe. Dans ce cas précis, les collégiens ont « lu » pour écrire. Toutefois, il est aussi demandé à une classe de 2de de « développe[r], à la manière de La Rochefoucauld, une des trois phrases soulignées [dans lesquelles] les espèces ne sont pas nommées mais évoquées dans leur généralité ». La réalisation de cette tâche écrite, commencée en classe, doit permettre aux lycéens de s’approprier l’écriture de l’auteur : il s’agit d’« écrire dans le texte », selon « le mode de la greffe » qui, comme F. Le Goff l’explique à propos des écritures hypertextuelles fictionnelles, se caractérise « par une homologie tant énonciative que générique entre l’hypertexte et l’hypotexte » (2011, p. 220-221). Il est important de souligner que l’objectif de la séance retenu par le professeur est : « comprendre le texte20 littéralement, s’approprier la stratégie argumentative de La Rochefoucauld par l’analyse et l’écriture ».
35Aux 26 autres classes (15 de 3e et 11 de 2de) sont données à réaliser à la maison des tâches d’écriture qui, selon les consignes données, répondent à des enjeux distincts et requièrent de la part des élèves la capacité à développer des postures de lecteurs-scripteurs différentes et, par conséquent, la mobilisation de compétences lectorales et scripturales diverses.
36Dans deux classes de 3e, la tâche d’écriture confiée aux élèves en aval de la séance filmée est étroitement liée à leur lecture personnelle du texte. Pour les uns, il s’agit d’« imaginer une mise en scène, une atmosphère, un décor » en rédigeant une didascalie initiale dans l’extrait de la pièce de Katcha, Le repas des fauves, duquel le professeur a ôté précisément les indications scéniques données par le dramaturge. Cet exercice consiste là aussi à « écrire dans » le texte, mais l’enjeu est tout autre que celui évoqué précédemment : cette écriture doit permettre aux élèves de rendre compte de leur lecture du texte, même si celle-ci est nécessairement orientée par l’étude réalisée en classe. Pour les autres, il s’agit, après l’analyse collective d’un extrait du roman Beloved de T. Morrison, d’écrire et d’échanger sur un mur virtuel « des idées » en fonction du rôle que chacun a choisi dans le procès programmé du personnage principal Sethe, de « continuer à analyser le texte pour trouver les éléments de preuve » en sa faveur ou en sa défaveur. L’espace numérique est envisagé ici comme un lieu de réflexion collaborative21. Ces deux travaux d’écriture imposent aux élèves un engagement personnel dans leur lecture du texte et favorisent « l’immersion fictionnelle » (Jenny, 2010), c’est-à-dire le passage du monde réel au monde fictionnel dans la représentation mentale du sujet. En revanche, la grande majorité des écrits sollicités en aval des séances de lecture analytique sont d’ordre métatextuel. Dans la continuité du travail réalisé collectivement en classe, il est demandé, par exemple, à des lycéens à propos d’un extrait de Bajazet de Racine :
P : vous allez relever / on va dire / trois procédés / ou / en tout cas vous faites trois remarques sur la forme du texte / d’accord / sur la forme en soi / les procédés / si vous trouvez / je sais pas des métaphores / ce que vous voulez ou alors des champs lexicaux / du coup ou alors des temps verbaux qui peuvent être bizarres / tout ce que vous voulez / tout ce qui concerne l’écriture même du texte //
Cet écrit de travail attestera de l’acquisition de notions littéraires — de procédés d’écriture, en particulier — qui pourront (devront) être réinvesties dans le cadre d’un commentaire de texte. La demande professorale peut aussi réduire la tâche d’écriture à un simple relevé de mots, ceux-ci, comme il a été précisé plus haut, visant à confirmer le sens dégagé à l’issue de l’analyse collective. En effet, la très grande majorité des tâches demandées aux élèves en aval du cours tendent à leur apprendre à écrire un commentaire de texte, tel qu’il apparaît dans l’épreuve certificative de français du baccalauréat. J.-F. Massol rappelle à ce sujet :
[…] c’est à partir des Instructions ministérielles de 1969 que le commentaire prend la place et la forme qu’on lui connaît encore, devenant le deuxième et très durable exercice écrit de l’Épreuve anticipée de français. Dès lors, la pratique de l’activité de commentaire possède en France une forte orientation institutionnelle, qui la rigidifie en exercice pour l’examen […]. (2020, p. 287)
Et, comme le souligne le didacticien dans ce même article, la « question de la composition, à savoir la recherche des axes appelés à devenir des parties du devoir terminé, » est prioritaire par rapport à « la question de la rédaction » même du commentaire (Idem), que ce soit en 3e ou en 2de. Un enseignant donne ainsi pour consigne à sa classe de 2de : « À partir de tout ce qui a été dit sur ce poème de Rimbaud, justifie son titre “Mystique”. Rédige ta réponse sous la forme d’un paragraphe argumenté. » Un autre précise aux collégiens qui ont étudié un extrait de « Melancholia » :
P : À partir de ces notes-là / il faut que vous arriviez à rédiger trois paragraphes pour essayer de synthétiser / d’être cohérents // C’est vous le prof // Victor Hugo / il a voulu dire //
37Dans certains cas, le travail d’écriture consiste à mettre au propre les notes prises durant l’analyse collective du texte, sous la dictée ou non du professeur, comme le montrent, à titre d’exemples, les extraits des verbatims suivants :
P (classe de 3e) : vous faites le résumé de ce qu’on a dit sur le texte //
P (classe de 2de) : rédigez les paragraphes correspondant donc à ce qu’on a fait / le portrait de cette jeune femme / qui pour l’instant n’a pas de nom / est donc basé sur un paradoxe // on a essayé de le travailler au tableau / on a essayé de classer / donc vous essayez d’insérer correctement les citations / d’accord / dans vos paragraphes justement de commentaire //
La tâche de l’élève peut même être exclusivement d’ordre organisationnel : est alors attendu un plan à partir des notes prises lors des échanges oraux.
38Dans d’autres cas, l’écriture métatextuelle offre aussi aux élèves un espace de réflexion personnelle. Un professeur de 3e demande ainsi aux collégiens après l’étude du poème d’Aragon « Strophes pour se souvenir » : « Pour demain, vous répondez à la problématique en choisissant une autre idée que celle d’aujourd’hui. » Après l’étude de la scène 3 de l’acte I de Phèdre de Racine, une classe de 2de doit traiter la consigne suivante : « En quoi ce dialogue entre Œnone et Phèdre est-il tragique ? Pour lundi, vous rédigez une réponse en tenant compte de tout ce qu’on a dit. » Un autre professeur demande à ses lycéens de « comparer le poème de Rimbaud “Ma Bohème” avec celui de Théodore de Banville (étudié précédemment), de relever les points communs et les différences ». Espace de réflexion mais aussi temps accordé à la réflexion personnelle — qui peut prendre appui sur celle menée par les pairs —, c’est ce que permet le recours à un mur virtuel sur lequel un enseignant publie la consigne suivante à l’attention de sa classe de 3e :
Lors de la dernière séance […] sur le texte « Les Blancs disent… » d’Aimé Césaire, l’un d’entre vous a souligné un problème à propos de la citation suivante et notamment du choix du mot « ténia » pour qualifier les esclaves : « L’affreux ténia de sa cargaison ronge les boyaux fétides de l’étrange nourrisson des mers ! » (l. 21-22) Quelle image cela donne-t-il des esclaves ? Selon vous, pourquoi l’auteur associe-t-il les esclaves au « ténia » ? Que veut-il signifier ici ? Vous développerez votre réponse en n’hésitant pas à vous appuyer sur des citations.
En effet, comme le souligne J. Crinon,
[l]es activités langagières, orales et écrites, ne constituent pas une simple transcription d’idées préexistantes mais contribuent à la construction des apprentissages et à l’activation des représentations mentales. Le langage, conçu comme « artefact culturel » et « instrument médiateur » de la pensée, est indissociablement le lieu de l’interaction sociale et de l’élaboration cognitive. (Bautier et Rochex, 1998 ; Olson, 1998 ; Wertch, 1995) ; (2002, p. 123)
39Certes, la réflexion et, de fait, l’écriture personnelles sont bien souvent mises au service de la lecture professorale. Des élèves de 3e doivent par exemple « explique[r] les raisons qui ont poussé George Sand à écrire son autobiographie ». Mais les questions et consignes données peuvent aussi parfois conduire les élèves à s’exprimer en leur propre nom, à confronter leur propre système de valeurs à celui véhiculé, entre autres, par les personnages de fiction. Ainsi, des collégiens qui ont étudié en œuvre intégrale La Ferme des animaux de G. Orwell reçoivent pour tâche de rédiger « un paragraphe argumentatif » qui réponde à la question suivante : « Pensez-vous que les cochons méritent ces privilèges ? » Il est vrai que ces tâches d’écriture, sous-tendues par une réflexion personnelle, répondent aux apprentissages prescrits par l’institution et à la nécessité de préparer les élèves aux épreuves certificatives22, comme en témoigne la remarque professorale suivante adressée à une classe de 3e :
P : Faites le résumé de ce qu’on a dit sur le texte de Cendrars / […] j’aimerais bien qu’on s’entraîne à la synthèse écrite pour les questions de compréhension de lecture //
40Il n’en demeure pas moins que ces tâches d’écriture offrent aux élèves la possibilité d’interroger, voire de faire évoluer leurs « représentations mentales » à partir des lectures qu’ils réalisent, langage et pensée étant « indissociablement » liés. Si, comme on peut le constater plus haut, les séances de lecture analytique accordent une place très réduite à la réflexion personnelle des élèves tant sur leur lecture du texte et le discours à tenir sur cette lecture que sur le texte lui-même, il semble que, dans certains cas, la tâche d’écriture à réaliser en aval, à partir de la lecture collective effectuée durant la séance, favorise le développement d’une posture énonciative et d’une pensée critique autonomes. L’interaction lecture-écriture repose dès lors non sur « une logique applicationniste des patrons textuels » mais sur « un traitement dialectique des compétences de lecture et d’écriture, envisagées dans une réciprocité de leurs effets » (Le Goff, 2020, p. 248).
41De façon manifeste, l’écriture dans la séance de lecture apparaît à la fois comme une ressource des apprentissages (lorsqu’il s’agit de prendre des notes) et comme un enjeu de la séance, qui vise très souvent à produire un écrit proche de celui attendu dans les épreuves certificatives (réponses à des questions au brevet des collèges ou commentaire de texte au baccalauréat). Ainsi, les élèves n’écrivent pas pour mieux lire, au contraire, ils lisent pour écrire, non pas à propos de leur lecture, mais à propos du texte qu’ils ont lu. Ils sont initiés à la pratique d’une lecture et d’une écriture métatextuelle expertes. Ce constat rejoint celui dressé par Th. Thévenaz-Christen et S. Canelas-Trevisi, selon lesquelles « [t]outes les activités de la catégorie “Écrire pour lire” sont métatextuelles au Secondaire I et II » (2018, p. 309). Les écritures de la réception trouvent certes parfois leur place dans les séances de lecture, en particulier durant les premières minutes de cours, mais l’analyse du corpus pelas confirme la tendance observée par F. Le Goff :
[…] l’activité de lecture analytique est construite de telle façon que la prise en considération de la lecture subjective de l’élève est fortement marginalisée ou tout simplement évacuée. On peut alors avoir parfois le sentiment que deux types de lecture coexistent dans une ignorance réciproque. (2011, p. 220)
42Par ailleurs, les apprentissages par les pratiques d’écriture dans la séance de lecture analytique sont d’ordre méthodologique et non scriptural. Le travail mené dans les classes consiste souvent à réaliser une ou plusieurs des trois étapes de l’écriture telle qu’elle est conçue dans la rhétorique classique : inventorier ce qu’il faut dire sur le texte, sous la tutelle parfois très surplombante de l’enseignant ; planifier un éventuel commentaire, qui est rarement pris en compte dans la suite de la séance ; mettre en mots ce commentaire, tâche d’écriture sur laquelle il y a généralement peu de retour de la part du professeur. Dans aucune des séances analysées, l’écriture n’apparaît comme relevant d’un processus qui engage l’élève lecteur-scripteur dans des réécritures successives. Les écrits rédigés par les élèves étant rarement pris en compte, ils ne peuvent évoluer vers un commentaire qui serait à la fois personnel et normé.
43De cette étude se dégagent trois perspectives prioritaires auxquelles il conviendrait, en formation initiale et continue, de sensibiliser les enseignants. La première concerne l’un des objectifs assignés aux séances consacrées aux approches analytiques des textes littéraires : il s’agit de former des lecteurs-scripteurs qui écrivent non sur le texte mais sur leur lecture du texte, ce qui conduit à reconsidérer les articulations possibles entre la lecture et l’écriture, comme F. Le Goff nous y invite :
[…] écrire le lire implique de porter une attention particulière aux postures différenciées du scripteur et du lecteur et à la façon dont sont prises en considération les interactions lecture-écriture, envisagées dans une réciprocité des échanges, sur un arc de la complexité, dans un tissé ensemble. (2020, p. 240-241)
44La deuxième perspective concerne le rôle dévolu aux élèves dans les séances de lecture. L’apprentissage se réalise en effet davantage par l’observation de la pratique du professeur, en tant que lecteur lettré, que par la pratique exercée par les élèves eux-mêmes. Il est vrai que l’écriture, personnelle ou en groupe, exige du temps, ce à quoi les impératifs institutionnels peuvent faire obstacle. Cependant, c’est lors de la réalisation de tâches d’écriture ciblées que le jeune lecteur-scripteur apprend à réfléchir tant sur sa lecture du texte que sur sa mise en mots. Enfin, on ne discerne pas de progression dans les pratiques d’écriture entre les classes de 3e et celles de 2de, la différence entre les deux niveaux scolaires est liée, dans quelques cas seulement, au format de l’examen passé à la fin du collège et à celui qui est préparé dès l’entrée au lycée. En ménageant une progression entre ces deux années de manière plus affirmée, on gagnerait peut-être le temps nécessaire à la réflexion et au travail, personnels ou en groupe, qui, comme le montrent les analyses des 52 séances du corpus, est très souvent fort bref. Il revient donc à la formation de s’emparer de ces questions vives afin que l’on puisse observer dans les pratiques effectives concernant les approches analytiques des textes littéraires la tendance que F. Le Goff note en 2020 :
L’attention portée au développement de la compétence esthétique et l’importance accordée à l’activité du lecteur ont libéré les pratiques d’écriture, tracé de nouvelles voies et confirmé leur valeur heuristique. Les écritures du commentaire débordent le cadre traditionnel du commentaire littéraire, les écritures créatives sont de plus en plus mobilisées dans les expériences de lecture. (p. 240)
45Il est à souhaiter que les recherches empiriques à venir confirment ce constat optimiste et cela, en dépit de la mise en application, en France, de nouveaux programmes de lycée à la rentrée 2019 et des changements opérés dans les épreuves certificatives de français à partir de la session 2020.
Notes de bas de page
1 Pour une définition du terme « institutionnalisation », voir chapitre 1.
2 Le terme « écriture » renvoie au processus, à l’acte d’écrire, à la production d’un écrit ; le terme « écrit » désigne le produit de cette activité.
3 Comme on le verra dans ce chapitre, les pratiques des enseignants de 3e et de 2de, que nous avons observées entre 2015 et 2017, confirment cette tendance.
4 Le corpus sur lequel la présente analyse s’appuie est constitué des 52 séances analysées qualitativement, pour lesquelles le synopsis a été élaboré (voir chapitre 1). Le traitement quantitatif des 68 séances (voir chapitre 2) permet de donner, dans certains cas, une vision plus élargie des tendances observées : les chiffres sont alors précisés dans des notes de bas de page.
5 Le pluriel ainsi que cette double possibilité (écrit et écriture) tendent à souligner la diversité des pratiques analysées et des conceptions qui les sous-tendent.
6 Il faut souligner cependant que l’écriture d’invention disparaît et que le format académique des lectures de type linéaire (très présent dans les concours de recrutement des enseignants de lettres) limite le rôle que peuvent jouer les interactions lecture-écriture dans la formation des jeunes lecteurs.
7 On relève la même proportion pour ce qui concerne l’ensemble des séances analysées quantitativement : dans 34 d’entre elles (sur un total de 68), les élèves découvrent le texte en classe.
8 Pour ce qui concerne les 68 séances analysées quantitativement (désormais corpus quantitatif), une tâche d’écriture est donnée aux élèves en amont de 21 séances (10 en classe de 3e et 11 en 2de) et lors des premières minutes de 12 autres (7 séances de 3e – à réaliser en groupe dans deux séances ; 5 de 2de – à réaliser en groupe dans une séance).
9 Voir chapitre 1.
10 « L’appropriation littéraire désigne le processus singulier par lequel un lecteur, puisant dans ses ressources personnelles et mobilisant différentes facultés, fait sienne une œuvre littéraire, tout en mettant du sien, créant ainsi en lui une trace susceptible de s’inscrire dans sa mémoire. » (Shawky-Milcent, 2020, p. 221).
11 Voir à ce sujet S. Ahr (dir.) (2018a), p. 76. L’analogie est un processus mental dont certains psychologues spécialistes de l’apprentissage ont souligné la fonction cognitive (Nogry, 2005). De manière générale, il s’agit d’appréhender « une situation nouvelle ou mal connue en la traitant comme une situation connue » (Sander, 2002, p. 40). Dans le cas présent, il est demandé à des adolescents d’aujourd’hui d’appréhender des textes du patrimoine littéraire, non ou mal connus d’eux, en les mettant en écho avec leur culture et leur vécu.
12 Voir également Chapitre 5.
13 Aucune raison manifeste ne permet d’expliquer cette distinction (travail individuel / travail de groupe). Pour le corpus quantitatif, la répartition est la suivante : écriture individuelle dans 9 séances, en groupe dans 3.
14 plus que scriptural.
15 Il s’agit du poème de R. Desnos « Ce cœur qui haïssait la guerre ». Dans l’autre classe, il s’agit de « Liberté » de P. Éluard.
16 Les constats dont il est rendu compte dans cette partie 3 ont été dressés à partir des grilles d’analyse qualitative (voir chapitre 1), raison pour laquelle certains d’entre eux n’ont pas pu être mis en regard avec les données fournies par l’analyse quantitative.
17 L’analyse quantitative du corpus fait apparaître qu’un écrit de synthèse est élaboré dans 60 séances, que l’institutionnalisation est finale dans 20 séances et progressive dans 40 séances (chapitre 2.
18 Pour la notion d’écrit réflexif, nous renvoyons à J.-C. Chabanne et D. Bucheton, 2002. Les auteurs distinguent les « écrits intermédiaires » qui résultent de l’« intense travail réflexif qu’étaye, accompagne, et structure l’écriture », et les écrits normés par « les pratiques sociales de références, qu’elles soient celles de scripteurs réels du monde extra-scolaire, ou qu’elles soient celles de l’école elle-même » (p. 25-26) ; le commentaire relève de cette seconde catégorie. Voir également « La notion de réflexivité en didactique de la littérature » (Sauvaire, 2019).
19 Corpus quantitatif : un travail d’écriture est donné aux élèves en aval de 30 séances ; il s’agit d’une tâche d’écriture métatextuelle dans 26 cas (13 en 3e et 13 en 2de).
20 « Du rapport des hommes avec les animaux », Maximes, Réflexions diverses, XI.
21 Voir à ce sujet « Partages de rencontres avec des narrations d’hier et d’aujourd’hui sur des forums et des blogs d’apprentis lecteurs. Quels usages des récits pour quels apprentissages ? » (Moinard, 2019).
22 Questions de compréhension et argumentation en 3e, commentaire et dissertation en 2de.
Auteurs
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