1Les dix premières minutes d’une séance sont stratégiques. Celle consacrée à l’analyse d’un texte ne déroge pas aux contraintes des commencements. Il s’agit d’abord pour l’enseignant d’enrôler les élèves dans la lecture et l’interprétation du texte littéraire, ou dans une activité de médiation qui suscitera cette interprétation. Il s’agit aussi, dans les interactions verbales, de confirmer ou de renégocier les modalités des échanges : qui a la parole ? Quels propos sont légitimes au cours de cette activité ? Il s’agit enfin de clarifier les objectifs de la lecture et les savoirs mis en jeu : pourquoi (ou pour quoi) la classe s’engage-t-elle dans une activité d’interprétation d’un texte littéraire ? Avec quels outils peut-elle le faire ? Dans ces quelques minutes qui encadrent la lecture du texte littéraire à analyser, l’enseignant doit choisir ses priorités parmi tous ces impératifs.

2Pour cette étude, nous avons ciblé les dix premières minutes de 22 séances (15 en classe de 3^e, 7 en classe de 2^de) qui donnent à voir les tout premiers échanges sur le texte étudié. Le début de la séance en effet permet d’abord d’observer ce qui va de soi, ce qui se fait dans la classe mais qui n’est ni explicité, ni négocié. C’est aussi le moment, en principe, où l’enseignant dévoile les objectifs qu’il assigne à la séance et où il met en place des procédures de travail sur le texte littéraire que les élèves devront par la suite reproduire de manière plus ou moins autonome…

3Pour décrire l’activité des enseignants au cours de ces dix premières minutes, nous avons convoqué des constructions théoriques plurielles, à partir du cadrage de la recherche pelas, qui nous ont permis de concevoir nos grilles d’observation. Nous déplierons cet aspect théorique et méthodologique dans la première partie de ce chapitre. Dans une deuxième partie, nous présenterons nos résultats sur l’ensemble des 22 séances. Dans une troisième partie, nous reviendrons sur la notion d’enrôlement, pour analyser quelques exemples précis, identifier les facteurs d’enrôlement sur lesquels semblent compter les enseignants et nous interroger sur ce que les élèves, finalement, ont l’occasion d’apprendre lors de ces séances de lecture.

1. Cadrage théorique et méthodologique

1.1. Trois axes d’analyse superposés

4Notre questionnement relève de plusieurs cadrages théoriques et porte sur trois axes d’analyse que nous tentons d’articuler : la durée des temps de travail et de parole ; les gestes professionnels déployés au début d’une séance et les genres d’activités dans lesquels sont engagés les élèves. Plus précisément, nous nous interrogeons sur les représentations et une forme d’intentionnalité lisibles dans l’action enseignante, dont peuvent aider à rendre compte des outils théoriques comme la notion de gestes professionnels (voir notamment les travaux d’A. Jorro, de D. Bucheton & Y. Soulé, de J.-Ch. Chabanne, cités dans la suite du chapitre). Mais nous cherchons également à rendre explicites certains implicites de l’enseignement de la lecture analytique, décelables dans des formats, des dispositifs apparemment incontournables de la discipline et des types de tâches scolaires. Nous avons donc conduit nos analyses en superposant des grilles d’observation qui s’inscrivent dans des perspectives qualitatives et quantitatives, nous appuyant ainsi — en les redéployant — sur les cadres théoriques qui sous-tendent les instruments conçus dans le cadre de la recherche pelas. Dans les lignes qui suivent, nous présentons successivement les instruments que nous avons utilisés et adaptés : une partie de la grille d’analyse pelas1 ainsi qu’une grille des gestes d’enseignement2.

5Nous avons d’abord utilisé une partie de la grille pelas, décrite au début de ce volume, pour caractériser de façon quantitative le format des activités dans lequel la classe est engagée en quelques minutes. En nous centrant uniquement sur les 600 premières secondes, nous nous sommes intéressées au temps de parole des enseignants par rapport au temps de parole dévolu aux élèves, ainsi qu’aux modalités de travail (collectif, individuel, en groupes) (tableau 9).

6Nous nous sommes ensuite intéressées aux gestes professionnels pour décrire l’activité enseignante. Ces gestes ont été précisés et catégorisés dans plusieurs typologies qui permettent de rendre compte des arbitrages des enseignants à différents niveaux.

7À un premier niveau, pour les enseignants, il s’agit tout autant dans les premières minutes de cours d’intéresser les élèves que de lancer une activité ou de les aider à se situer dans un contexte discursif et épistémique particulier. Nous décrivons ainsi ce que D. Bucheton et Y. Soulé (2009) ont appelé le « multi-agenda » des enseignants. Les chercheurs distinguent cinq gestes professionnels pour analyser cet agenda multiple : l’enseignement, le pilotage de la séance, le tissage, l’étayage et l’instauration d’une atmosphère de travail, tous gestes actualisables dès les premières minutes d’une séance comme on le verra de façon plus détaillée dans la grille d’analyse ci-après.

8À un deuxième niveau, les débuts de séances sont des moments dans lesquels, pour poser le cadre de l’activité, l’enseignant s’appuie sur ce qu’il pense déjà élaboré par les élèves. Ces derniers devront recourir à des discours potentiellement disponibles pour accéder au discours à construire. Or ce pari de l’enseignant sur les savoirs disponibles des élèves, qui repose sur ce que Sensevy qualifie de « postulat mimétique » (Sensevy, 2011, p. 279), peut s’avérer inopérant : les élèves ne disposent pas tous, dans une classe, des connaissances sur lesquelles les enseignants espèrent s’appuyer. Dans la construction du cadrage de la séance, l’enseignant est ainsi obligé d’opérer de multiples ajustements, notamment pour pallier la faible disponibilité de savoirs attendus. Le geste d’ajustement, pointé par A. Jorro et H. Crocé-Spinelli (2010) dans leur typologie des gestes professionnels, apparaît donc, selon D. Broussal et D. Bucheton (2008), comme un geste caractéristique des débuts de séance. Les enseignants perçoivent d’ailleurs les débuts de séance comme potentiellement déterminants pour la suite du cours et jugent élevés les risques d’imprévus. Ainsi l’ajustement participe-t-il de la tâche de cadrage typique des débuts de cours et en constitue-t-il une modalité pratique.

9À un troisième niveau, l’enseignement de la lecture analytique introduit nécessairement un objet susceptible de fragiliser des cadrages antérieurs : le texte littéraire lui-même. L’ajustement dépend en effet, notamment, des connaissances des élèves et de leur réception du texte littéraire. Pour tenir compte de cette spécificité, nous nous sommes tournées vers deux typologies construites sur des observations de séances de lecture de textes littéraires : celle de J.-Ch. Chabanne, M. Desault, C. Dupuy, Chr. Aigoin (2008) et celle de A. Jorro et H. Crocé-Spinelli (2010) que nous avons combinées et adaptées à notre recherche. Notre grille reprend quatre des catégories de D. Bucheton et Y. Soulé (2009) : l’atmosphère, le pilotage, l’étayage et le tissage, et précise chacune de ces catégories en des gestes spécifiquement observés par les chercheurs susmentionnés dans les séances consacrées à la lecture (qualifiés de « gestes du maître de littérature » dans la recherche de Chabanne et coll., en 2008). Les gestes ainsi observés rendent compte de composantes de la séance, plus ou moins répétées, suivant leur nature (tableau 10).

10Enfin, nous cherchons à définir, à partir de l’activité réelle des enseignants et des élèves telle que nous avons été en mesure de la saisir, les composantes de la « lecture analytique » en tant que dispositif. Nous nous intéressons alors à la lecture analytique du point de vue des tâches scolaires et de la nature de l’activité sollicitée chez les élèves. Cet objectif nous conduit à mobiliser la grille conçue par l’équipe de recherche pelas pour analyser les séances filmées ; celle-ci intègre une préoccupation à l’égard des composantes et des étapes du dispositif de lecture analytique (tableau 11).

11Ces grilles d’analyse successivement employées nous renseignent d’abord sur le format et les modalités des cours, ensuite sur les gestes professionnels que les enseignants mobilisent pour poser le cadre de l’activité de lecture, pour l’ajuster aux connaissances et à la réception des élèves, dans le but de leur enseigner la démarche analytique. Ces grilles nous renseignent enfin sur la forme de la lecture engagée et sur la nature de l’activité sollicitée chez les élèves.

1.2. Le corpus et le traitement des données

12Nous avons sélectionné dans le corpus pelas les séances de lecture analytique qui donnaient à voir le tout début de la lecture et de l’analyse en classe d’un texte littéraire. Certains enseignants avaient fait précéder la séance d’un travail à la maison, mais dans tous les cas, les échanges en classe étaient les premiers échanges sur le texte étudié. Une analyse qualitative avec transcription de l’intégralité des échanges étant difficilement envisageable sur l’ensemble des séances du corpus pelas, nous avons retenu 22 séances menées par 14 enseignants, dont 4 en Belgique et 18 en France11. Notre corpus comporte 15 séances filmées dans des classes de 3^e en France ou de 4^e en Belgique et 7 en lycée en France et en Belgique. Même s’il est partiel, cet échantillon restreint intègre des classes de collège et de lycée des deux pays concernés par la recherche ; il reflète en outre la diversité des genres littéraires caractéristique de l’échantillon pelas dans son ensemble.

13Pour chacune des 22 séances, nous avons réalisé le verbatim des 10 premières minutes de cours qui encadraient la lecture du texte, à partir du moment où l’enseignant annonce l’activité (par la distribution du texte, par exemple, ou par l’introduction explicite de l’activité de lecture). Nous avons ajouté aux 10 minutes le temps de lecture du texte, pour que nos analyses ne soient pas réduites, dans certains cas, à cette unique étape qui est parfois longue ou répétée. Les verbatims contiennent des repères chronométriques, qui nous permettent de compléter la grille d’analyse quantitative des modalités d’activité.

14Dans les verbatims ont été repérés et codés les différents gestes que nous avions listés dans notre grille. Ces derniers ont ensuite été reportés dans un tableau à double entrée nous permettant de déterminer les gestes les plus communs ou les plus rares dans l’ensemble du corpus. Enfin, une analyse de contenu nous a permis de cerner les genres d’activité dans lesquels les enseignants engageaient leurs élèves, ainsi que l’ordre dans lequel ceux-ci étaient proposés.

2. Les résultats : vers une caractérisation des débuts de séances de lecture analytique

15Les résultats révèlent des pratiques dominantes et d’autres très diversifiées12. Aucun geste, par exemple, n’est attesté dans l’ensemble des débuts de séances observées, aucun geste n’est ainsi incontournable. Nous essaierons de rendre compte de l’ensemble des données traitées ici, en présentant nos résultats grille par grille.

2.1 Le format de la séance de lecture analytique

16La modalité d’entrée dans le texte privilégiée par les enseignants est l’oral collectif : le texte est lu à voix haute pour toute la classe dans la grande majorité des cas. Seules 4 séances donnent à voir des lectures individuelles silencieuses, une seule est accompagnée d’un écrit individuel et une seule également d’un travail en groupe. La lecture n’est pas toujours réalisée par les enseignants. Douze d’entre eux lisent le texte à voix haute, mais dans 9 cas, ce sont les élèves qui l’oralisent, dans des lectures parfois hésitantes, ce qui apparente ce moment de première prise de contact avec le texte à un exercice de lecture, voire de déchiffrage. La lecture elle-même se fait au tout début de la séance dans 12 cas, ou au milieu des 10 minutes, dans 7 cas. Trois séances font référence à une lecture qui s’est faite en amont du cours, accompagnée d’une tâche simple (consistant par exemple à répondre à quelques questions par écrit), qui n’est souvent pas exploitée dans les premières minutes du cours ; l’exercice préalable ne semble pas participer au cadrage de la séance.

17Le temps de lecture du texte lui-même varie de 58 secondes à 5 minutes (pour plusieurs lectures d’un même texte). Une première conclusion s’impose : la lecture analytique est nécessairement réalisée sur des textes brefs ou des extraits oralisables en moins de quelques minutes. Ce fait répond à la nécessité matérielle qu’impose la temporalité scolaire, mais il est révélateur aussi d’un choix méthodologique dans l’enseignement de la littérature. Dans ce format généralisé de lecture analytique, les élèves analysent cours après cours des « échantillons » de textes limités, et systématiquement choisis par les enseignants eux-mêmes. Puisque le choix du texte relève exclusivement d’un geste enseignant, au-delà d’une méthode de lecture, la séance de lecture analytique enseigne aussi aux élèves quels textes sont dignes de cette analyse. Le corpus sur lequel on enseigne une compétence de lecture apparaît lui-même objet d’enseignement et d’apprentissage.

18À ce temps de lecture souvent collectif s’ajoute un temps d’échanges dominé par la voix de l’enseignant. Sur les 10 minutes qui entourent la lecture du texte, il prend la parole entre 3 et 10 minutes, alors que les élèves l’ont, au total, entre 22 secondes et 4 minutes. On note en outre que peu de tours de parole d’élèves s’enchaînent. L’enseignant reprenant la parole systématiquement entre deux interventions, il est l’interlocuteur principal de chaque élève dans la classe. La « communauté interprétative » qu’est la classe suit de très près le chef de file qu’est l’enseignant13.

19Finalement, peu d’autonomie est laissée aux élèves dans ce moment de cadrage de la séance : le temps de parole est peu partagé, la prise en compte des lectures antérieures à la séance est faible, et la lecture du texte, lorsqu’elle est dévolue aux élèves, semble une simple tâche de bas niveau qui n’implique pas un travail spécifique d’interprétation.

2.2 Les gestes professionnels spécifiques à la séance de lecture analytique

20Nous présenterons nos résultats en reprenant les quatre grandes catégories de D. Bucheton (2014) que nous avons retenues : les gestes pour créer une atmosphère de travail, les gestes de pilotage, les gestes d’étayage et les gestes de tissage. Nous distinguons les gestes spécifiques à l’étude des textes littéraires les plus généralisés, et les gestes les plus rares pour tenter d’interpréter les choix des enseignants.

2.2.1 Les gestes d’atmosphère et de pilotage

21Les gestes qui permettent d’assurer une atmosphère de travail sont présents dans 17 des 22 séances, ils sont généralisés comme le sont deux gestes de pilotage : la présentation du texte à analyser (19 séances) et sa lecture intégrale (dans 20 séances sur 22). Dans l’exemple suivant, l’enseignant tente d’assurer une écoute attentive d’un extrait de Beloved, de Tony Morrisson : « premier temps je lis / ensuite vous le relirez tout seuls / et ensuite seulement / on pourra voir les questions de vocabulaire / et puis on / vous pourrez réagir // ». Le cadrage ici insiste sur le fait que le texte doit être lu en entier deux fois (à voix haute, puis de manière individuelle) avant que les échanges dans la classe ne commencent. Cette exigence d’attention portée à la lecture est généralisée et jamais enfreinte dans notre corpus.

22En revanche, parmi les gestes de pilotage, d’autres qui relèvent pourtant clairement de la construction du cadre de travail sont moins représentés. Ainsi, le lancement d’une réflexion collective est observé 13 fois sur les 22 séances, comme par exemple dans une séance sur l’incipit de Candide au cours de laquelle l’enseignant amorce la leçon en précisant : « il s’agit d’un conte philosophique mais il va falloir voir en quoi on a affaire ici à un conte philosophique / donc l’incipit d’un conte philosophique // ». Quant à la mise en activité sous forme d’une tâche sur le texte, elle n’est observée que trois fois. Il s’agit dans une de ces trois séances d’écrire quelques lignes suivant la consigne : « si ce texte était un sport », et dans les deux autres séances, de prendre en note les premières impressions de lecture.

23Dans 6 séances, aucune réflexion n’est engagée et aucune tâche annoncée. Soit tout le début de la séance est consacré à une très longue contextualisation, soit l’enseignant se lance dans une série de questions sur le texte sans proposer de problématisation dans les dix premières minutes. L’enjeu de ces questions semble être la compréhension littérale du texte, que ces premières minutes ne suffisent pas à assurer. Contextualiser et s’accorder sur le sens littéral du texte semblent alors un préalable au travail interprétatif.

24Que ce soit au collège ou au lycée, à très peu d’exceptions près, dans l’ensemble du corpus, le cadre de travail construit par les gestes de pilotage fait apparaître la lecture analytique comme un exercice de lecture accompagné d’échanges le plus souvent menés à l’oral, dans des interactions langagières pilotées par l’enseignant. Nous reviendrons sur les enjeux explicites de ces échanges dans la troisième partie de ce chapitre, lors de l’étude de l’enrôlement.

2.2.2 Les gestes d’étayage

25Parmi les gestes d’étayage, deux sont particulièrement représentés dans notre corpus : l’ouverture des échanges, l’introduction de thèmes ou d’un questionnement (dans 19 séances), et l’encouragement à la paraphrase interprétative (dans 20 séances). Les questions se ressemblent d’une séance à l’autre : « alors / de quoi il parle / ce texte ? » ; « il vous parle ce poème / vous le sentez ? » ; « première lecture ? premières impressions ? qu’est-ce que vous remarquez ? qu’est-ce que vous allez chercher comme information ? » Tous ces gestes contribuent à donner la parole aux élèves, dans un étayage qui restreint petit à petit la liberté de l’apprenant en désignant ce qui doit être discuté.

26Trois autres gestes sont employés dans une grande majorité des séances. D’abord, il s’agit d’accueillir la parole sur le texte (17 séances), comme le montre l’échange suivant, dans une séance de 3^e portant sur une des nouvelles du recueil Les nouvelles vertes :

E1 : les locuteurs sont énervés / ils débattent //
P : voilà / y’a un débat / on s’écoute s’il vous plait / y’a un débat / y’a une question / y’a de l’énervement //
E2 : y’a de la tension //
P : y’a un conflit / écoutez-vous //
E3 : un échange ??? un échange ???
P : oui / donc toujours dans l’idée de la colère / de l’énervement //
E4 : y’a de la tension / de la tension //
P : une forte tension / oui //
E5 : on voit aussi qu’il en a marre //
P : il en a marre //
E6 : une dispute //
P : alors / justement / une dispute / entre qui et qui ?
(S3/44)

27Le professeur prend acte de ce qui a été dit en le répétant et il garantit l’écoute des élèves par des rappels à l’ordre. À la fin de l’échange, il invite les élèves à pointer un élément textuel précis, geste d’étayage présent dans 15 séances.

28Enfin, on observe dans une quinzaine de séances des pauses métasyntaxiques ou métalexicales, comme dans cet échange sur « Invitation au voyage » de Baudelaire :

E1 : le mot « volupté » //
P : volupté / quelqu’un a une idée de ce que ça veut dire / volupté ? personne ?
E2 : ah le volume //
P : ah ça n’a rien à voir avec le volume / tiens attrape-nous le dictionnaire Paul //
(S3/11)

29Ces explications métalexicales concernent un peu plus souvent les classes de 3^e que de 2^de (7,5 cas rapportés sur 10 en collège contre 5,5 en lycée).

30Trois autres gestes, présents dans une portion significative de notre corpus, consistent à reformuler avec retenue la parole des élèves sur le texte (8 fois sur 22 séances), à effectuer un retour au texte (il s’agit cette fois d’inviter les élèves à chercher dans le texte) (9 fois) et enfin à pointer les convergences ou les divergences dans les échanges (12 fois). Ce dernier geste est légèrement plus fréquent au lycée qu’au collège (6,5 cas rapportés sur 10 contre 4,5). Par exemple dans l’échange suivant, dans une classe de 5^e secondaire en Belgique, portant sur un poème de Baudelaire :

P : […] / il présente la mort de quelle façon ?
E1 : passionnelle
P : passionnelle ? / pourquoi donc ?
E1 : heu parce que / attendez je sais plus où j’ai vu / mais vers la fin il soutient mais il montre la mort d’une manière douce et belle / fin on a envie de mourir quoi
P : on a envie de mourir / il la présente effectivement de manière aimable dans la dernière strophe on y reviendra tout à l’heure / alors ici simplement pour l’évocation du lexique / des mots qu’a cités Daphné / on avait cadavre par exemple / tu as cité quel autre terme Daphné ?
(S2/17)

Dans ces quelques lignes, l’enseignant insiste pour que l’élève aille jusqu’au bout de sa proposition : « de quelle façon ? », « pourquoi donc ? ». Il reformule ce que dit l’élève d’une manière plus acceptable : « on a envie de mourir » devient « il la présente effectivement de manière aimable », ce qui amène l’élève à chercher plus précisément dans le texte les occurrences qui concourent à l’interprétation, et il associe la classe à cette recherche.

31Ces gestes sont fortement modélisants : ils tiennent compte des propositions des élèves et leur donnent une forme institutionnelle, ils leur montrent des méthodes de travail dont on souhaite qu’ils se les approprient (le retour à l’œuvre, la mise en tension des divergences ou le repérage des convergences interprétatives). Le geste d’étayage le moins souvent observé est l’incitation à l’implication subjective, qui est actualisée par 5 professeurs sur 14, soit un tiers d’entre eux. Ainsi, à des élèves lisant pour la première fois « Ce cœur qui haïssait la guerre » de Desnos, un enseignant donne la consigne suivante : « je voudrais maintenant que vous notiez ce que ce texte vous évoque / alors ce que vous en avez compris / mais également ce que cela vous évoque / tout / sans filtre », consigne qui surprend visiblement ses élèves14.

32De manière générale, les gestes d’étayage sont très nombreux. Les choix que font les enseignants parmi ces gestes et leur multiplication réduisent fortement le degré d’autonomie des jeunes lecteurs. Ce constat rejoint nos premières observations sur le faible temps de parole dévolu aux élèves.

2.2.3 Les gestes de tissage

33Les gestes de tissage les plus fréquents sont le tissage didactique (attesté dans 20 séances sur 22) et le tissage culturel et intertextuel (dans 15 séances sur 22). Par exemple, un enseignant de 2^de introduit ainsi la lecture du début d’une nouvelle de Maupassant :

P : mais contrairement aux autres fois on a lu d’abord la nouvelle en premier / ensuite on a étudié le portrait d’un personnage féminin / là on va faire l’inverse / d’accord ? on va partir du portrait qui se situe de toute façon au tout début de la nouvelle / et je vais vous demander après d’échafauder des hypothèses justement par rapport à ce que va raconter l’histoire (distribution du texte) donc / ce portrait du personnage féminin se situe au début de la nouvelle / alors on a vu que dans une nouvelle / tout comptait / les indices comptaient / pourquoi Clémence ?
(S2/62)

On voit ici que le tissage didactique (ce qui a été fait « les autres fois ») amène le tissage intertextuel (« dans une nouvelle / tout compt[e] »). La priorité donnée à ces gestes de tissage marque d’abord la volonté des enseignants d’ancrer la séance de travail dans un suivi pédagogique et didactique, d’une part, et d’inscrire le texte dans un réseau de connaissances culturelles et littéraires, d’autre part.

34Dix enseignants, majoritairement en 3^e, invitent également les élèves au moins une fois à un tissage expérientiel, c’est-à-dire qu’ils renvoient les élèves à leur expérience propre pour comprendre et interpréter le texte. Par exemple, dans une séance portant sur Le chevalier à la charrette de Chrétien de Troyes, le professeur demande : « alors / cette charrette d’infamie / qui en avait entendu parler avant ? ». Ou encore, un autre enseignant, contextualisant un extrait de Persépolis de Marjane Satrapi, précise : « celui qui va en prendre la tête c’est l’ayatollah Khomeiny / vous avez peut-être entendu parler ».

35Le tissage intratextuel est peu présent dans ces premières minutes de la séance, ce qui peut s’expliquer par le fait que ce type de tissage nécessite une connaissance du texte à analyser qui n’est pas jugée disponible dans les premières minutes de la séance. Cette quasi-absence souligne aussi le fait que la lecture et la compréhension se font de manière globale et non linéaire à cette étape de l’analyse : on n’avance pas dans le texte étape par étape, en tissant ce qui est déjà lu, compris et commenté avec ce qui doit l’être. La méthode de lecture retenue dans l’ensemble des séances est plus holistique que ne l’est la lecture linéaire15.

36Enfin, l’institutionnalisation est présente dans 10 des séances observées, dès ces premières minutes de cours, chez 7 enseignants, presque la moitié de notre échantillon. Ce geste se marque par l’usage du tableau, souvent accompagné de la recommandation de « prendre en note » une information. Les enseignants pointent ainsi des éléments du contexte : « Babeuf dans ses écrits en général et dans ce texte en particulier voudrait instaurer ce qu’on appelle une réforme fiscale (écrit au tableau) […] ». Certains institutionnalisent le projet de lecture qu’ils se fixent pour objectif. C’est le cas dans une séance portant sur « L’affiche rouge » d’Aragon : « allez-y / on va marquer la problématique // comment ce poème rend-il hommage aux résistants ? ». Enfin, les professeurs institutionnalisent des éléments du texte qui viennent d’être discutés et qui relèvent ainsi de la compréhension et de l’interprétation stabilisée dans la communauté interprétative qu’est la classe : « donc vous notez les informations qu’on vient de dire ensemble / notez (elle écrit au tableau : “L’histoire se déroule…”) ». Les professeurs institutionnalisent ainsi soit des connaissances factuelles, soit le résultat partiel de la démarche engagée. Dans ces dix premières minutes, ils le font tous sans revenir de manière réflexive sur la démarche elle-même ou sur l’usage possible des connaissances pour donner du sens au texte, ce qui ne signifie pas que ce retour métacognitif ne soit pas réalisé plus tard dans la séance ou dans une autre séance.

37Dans les gestes de tissage que nous avons observés, la lecture analytique apparaît dans les premières minutes du cours comme une lecture globale et distanciée du texte. Elle s’appuie d’abord sur des connaissances extérieures, construites dans les séances précédentes, et éventuellement sur des expériences personnelles des élèves. Les connaissances construites sont justement celles qui seront ensuite convoquées pour de prochaines lectures, dans le mouvement récursif de l’enseignement.

38Le recensement des gestes professionnels nous permet de repérer des invariants de la lecture analytique : la lecture, la présentation du texte et l’instauration d’un climat de travail, le tissage didactique, les gestes d’autorisation et d’échange, l’encouragement à la paraphrase appropriative sont des gestes utilisés par au moins 12 professeurs sur les 14. Aucun geste n’est attesté dans l’ensemble des séances observées, pas même la présentation ou la lecture, ce qui rend compte d’une grande variété de pratiques. Aucun geste non plus n’est caractéristique d’un cycle. Si dans notre corpus, il y a une légère prévalence de la pause paratextuelle et du tissage expérientiel en collège, d’une part, et d’autre part du pointage de la convergence ou de la divergence des interprétations au lycée, le corpus traité n’est pas assez important pour nous permettre de généraliser. La très forte présence de l’étayage dès ce début de séance confirme la faible autonomie laissée aux élèves par beaucoup d’enseignants. Nous associons cette absence d’autonomie au fait que les gestes qui favoriseraient une lecture immersive et l’expression d’une lecture subjective ne sont pas généralisés. Par ce cadrage serré, peu compatible avec l’irruption de lectures subjectives diverses, les enseignants limitent les potentiels imprévus des débuts de séance.

2.3 Les formes de la lecture engagée et la nature de l’activité sollicitée chez les élèves

39Pour clore la présentation des résultats avant de revenir de façon plus globale sur l’enrôlement, considérons enfin les 22 débuts de leçon de notre corpus du point de vue des étapes qui se succèdent et de la nature de l’activité sollicitée chez les élèves.

40Les débuts de séances de lecture analytique se caractérisent-ils par des successions d’étapes similaires ? La grille d’analyse conçue par notre équipe de recherche était composée d’un certain nombre d’unités susceptibles d’être réalisées, à un moment ou à un autre, dans les séances enregistrées. Si nous nous attendions à voir les premières dix minutes de séance consacrées principalement à certaines de ces unités — l’accueil des élèves, la mobilisation des élèves lecteurs et la gestion de la réception (unités 0, 1 et 2 de la grille) — nous avons dû constater que presque toutes les composantes de la grille étaient présentes dès le début du cours, parfois imbriquées les unes dans les autres selon des configurations particulières qui ne permettent pas de dégager d’ordre type. Autrement dit, on trouve dans l’espace-temps des dix premières minutes autant les unités citées ci-dessus que celles consacrées à l’émergence du projet de lecture ou à l’institutionnalisation qui réfèrent a priori davantage au cœur ou à la fin de la séance (voir notre analyse de ce geste plus haut dans le chapitre). Les unités observées se présentent dans des ordres diversifiés. En outre, comme nous l’avons signalé précédemment, seules trois séances comportent un travail personnel réalisé en amont — qui ne fait pas l’objet d’une exploitation en cours de séance16.

41Ces observations nous ont amenées à réaliser un relevé systématique des tâches proposées par les enseignants (soit les gestes 4 et 5 de la grille des gestes professionnels présentée plus haut), en procédant sans nous appuyer sur une catégorisation préalable. Ce relevé fait apparaître un répertoire très vaste d’activités engendrées par les gestes « introduire une tâche sur le texte » et « initier une réflexion collective (partage de significations…) ». Au cours des dix premières minutes, les élèves observés dans les vingt-deux débuts analysés sont en effet amenés à :

• lire à voix haute et commenter une oralisation ;
• identifier la forme, le ton, la composition du texte ;
• formuler une problématique, identifier un thème et s’interroger sur son intérêt en littérature ;
• identifier les personnages, décrire leurs états mentaux ;
• apprécier un personnage (par exemple, juger un personnage à travers un procès) ;
• expliquer le sens des mots (travail du lexique du texte ou des notions utiles à l’analyse) ;
• résumer la trame narrative ;
• comprendre littéralement (si le texte est très déroutant, par exemple s’agissant un texte en ancien français) ;
• répondre à des questions sur le sens du texte, formuler des hypothèses sur le sens du titre (compréhension globale) ;
• poser des questions à propos du texte ;
• statuer sur la fiabilité de la vision d’un personnage, douter, négocier ;
• relier deux passages (consécutifs ou non) ;
• réagir, communiquer ses impressions, ses émotions, son appréciation ;
• garder trace, par écrit, de ce qui retient l’intérêt ;
• expliciter une démarche d’analyse ou de rédaction d’un commentaire composé ;
• s’interroger sur l’appartenance à un genre ;
• actualiser leur lecture en comparant le texte à… (un sport, par exemple).

42Nous concluons provisoirement de ces trois démarches d’analyse successives que les débuts de séance de lecture analytique ne correspondent pas à un déroulement type ou à des « genres d’activités scolaires » (Aeby Daghé, 2010) qui seraient typiques des débuts de leçon, auxquels les enseignants se référeraient peu ou prou. Au contraire, dès les premières minutes d’une séance dédiée à l’étude et à l’analyse d’un texte, les élèves se voient proposer des tâches diverses qui ne sont par ailleurs pas toujours clairement nommées dans le discours de l’enseignant face aux élèves. La variété de ces tâches révèle l’inventivité des enseignants qui espèrent atteindre des objectifs multiples.

3. Les facteurs d’enrôlement dans la lecture analytique

43Les débuts de leçons sont fréquemment considérés comme des moments stratégiques sur de multiples plans. Selon D. Broussal et D. Bucheton (2008), il s’y négocie non seulement les modalités et les objectifs des interactions langagières d’une séance, mais également la clarification des savoirs mis en jeu. En outre, pour essayer de saisir comment l’activité enseignante peut soutenir l’effort d’apprentissage des élèves, il nous faut tenter de lire l’intentionnalité dans le travail des enseignants. Nous reprenons ainsi la notion d’enrôlement (Bruner, 1983), supposant que les enseignants cherchent à intéresser les élèves à l’activité menée en classe. L’enrôlement mis en œuvre par l’enseignant déterminera en partie le degré d’engagement des élèves dans les tâches qui leur sont proposées, engagement qui influencera à son tour l’activité d’interprétation déployée par les jeunes lecteurs.

44Nous ne statuerons pas ici sur le degré d’engagement des élèves dans les tâches et le travail interprétatif, dans la mesure où nous manquons d’informations pour le déterminer de façon rigoureuse. Toutefois, les enregistrements intégraux des leçons et la transcription précise des échanges nous permettent de cerner en partie cet engagement par des indices observables en séance : les élèves répondent-ils aux questions et aux sollicitations de leur enseignant ? Initient-ils des échanges en relation avec les objectifs de lecture de la séance ? Combien d’élèves prennent-ils la parole ? Pendant combien de temps ? Manifestent-ils, dans leurs comportements ou leurs interventions, des traces d’implication dans la lecture du texte, dans la démarche ou la tâche proposée ? Lorsque nous considérons nos observations de façon générale avec toute la prudence requise, même si les réactions et les interventions des élèves comportent des indices diversement interprétables, le niveau d’engagement des élèves dans les tâches et dans le travail interprétatif apparaît assez variable. Dans quelques débuts de séances, les mains qui se lèvent sont nombreuses, des prises de parole initiées par les élèves permettent l’apport d’éléments qui font avancer la discussion ou l’alimentent, des échanges sur le texte s’établissent entre les élèves sans passer par le questionnement ou la relance de l’enseignant… Mais d’autres séances, plus nombreuses, se caractérisent par un engagement assez limité des élèves : peu d’entre eux participent au cours, leurs réponses sont extrêmement brèves, leur temps de parole limité… Ils semblent dépendre fortement de l’enseignant qui pilote seul la démarche et le questionnement.

45Par ailleurs, l’engagement des élèves ne porte pas sur le même objet d’une classe à l’autre. Ce constat nous a incitées à tenter d’identifier, par émergence, les différents facteurs autour desquels semblait se jouer la tentative d’enrôlement des élèves. Ce faisant, nous cherchons à répondre à la question suivante : quels semblent être les facteurs d’enrôlement sur lesquels s’appuient les enseignants pour susciter l’engagement des élèves dans les tâches et le travail interprétatif visé ? Pour y parvenir, nous nous sommes efforcées de ne prendre en considération que des ensembles cohérents, substantiels de tours de parole, comme le montrent les exemples présentés ci-après. Ainsi, quatre facteurs d’enrôlement principaux ont pu être mis en évidence, certains d’entre eux étant présents au sein d’une même séance : la méthode, les savoirs, le texte lui-même et la tâche. L’enseignant peut chercher à enrôler ses élèves par le recours à une méthode de lecture analytique et son explicitation, aux savoirs à mobiliser ou à construire, au texte lui-même et à ses caractéristiques ou encore à certains types de tâches et/ou de modalités pour accomplir ces dernières. Notons d’emblée que les classes de collège et de lycée ne se distinguent pas les unes des autres de façon significative par la mobilisation de certains facteurs d’enrôlement. Examinons quelques exemples pour chacune des quatre catégories identifiées.

46Présente dans 5 séances sur les 22 analysées, la méthode institue la lecture analytique en exercice à maîtriser pour réussir un examen. L’enrôlement recherché porte ici sur une démarche d’analyse, mise en œuvre de façon accompagnée d’abord, dans le but de former les élèves à y recourir seuls, de façon autonome, ultérieurement — par exemple dans le cadre d’une évaluation. L’extrait suivant manifeste clairement cette centration sur une méthode qui semble déjà bien rodée pour plusieurs des élèves. Si le poème occupe une place centrale dans les échanges, des questions de portée plus générale montrent que l’objectif d’initier à une méthode se superpose à celui d’analyser le poème en particulier.

P : allez ici on reprend donc le texte « Parfum exotique » / donc vous avez déjà eu ici l’opportunité de pouvoir un petit peu y réfléchir / et là on va mener justement / en collaboration heu ici // l’analyse / ben / si on fait l’analyse d’un poème on commence toujours par analyser quoi ?
Plusieurs : le titre
P : voilà donc on ne va pas perdre cela de vue / on va voir justement ici comme il peut amener les différents sens // (pause longue) quand on commence toujours l’analyse d’un poème du point de vue de la méthode on essaie de toujours cibler quoi ?
Plusieurs : le verbe de base
P : merci (rires) et il y a combien de verbes de base ?
E1 : deux
P : il y en a deux / et quels sont ces deux verbes de base ?
E2 : je vois et je vois
P : je vois et je vois / hum / ça en fait beaucoup ça ou pas des verbes de base ?
(S2/16)

47Les savoirs à construire ou à mobiliser à partir des connaissances antérieures disponibles constituent le noyau sur lequel repose l’enrôlement dans 8 séances de l’échantillon. Plus précisément, les savoirs convoqués, parfois très extérieurs au texte, réfèrent au genre et aux critères qui permettent de déterminer l’appartenance d’un texte à un genre donné, à une époque ou un courant littéraire. Ils réfèrent aussi à des notions qui semblent pertinentes pour faire signifier le texte. C’est par exemple l’appartenance au genre autobiographique qui est discutée (et d’emblée « institutionnalisée ») dans l’extrait suivant, suite à la réponse donnée par un collégien à une consigne d’extraction d’informations et de reformulation du propos :

P : bien alors aujourd’hui on va commencer donc Nathalie Sarraute / donc c’est un texte que vous découvrez / je ne vous l’avais pas donné à préparer / et donc / est-ce que quelqu’un veut lire à ma place ? / Ibrahim tu nous fais une petite lecture un peu / enthousiaste / alors nous sommes tous à la page 128 […]
P : merci / bien / alors / première lecture première impression ? / qu’est-ce que vous remarquez ? / qu’est-ce que vous allez chercher comme information ? / où ? quoi ? comment ? allez / Redouane ?
E1 : c’est une personne qui parle de son enfance
P : une personne qui parle de son enfance / oui / pourquoi tu dis une personne parle de l’enfance ?
E1 : parce que le titre il parle de l’enfance
P : Enfance / alors / est-ce qu’on est sur une piste autobiographique possible ?
E2 : oui
P : oui / quoi d’autre encore
E2 : il est à la première personne
P : il est à la première // donc Nathalie Sarraute / Enfance / et vous commencez à mettre vos suppositions / comme on l’avait fait avec Jules Vallès / bien vous avez fait un lien avec le titre / Enfance / possibilité d’une autobiographie // (l’enseignante dicte) le narrateur ou la narratrice / on n’en sait rien / où est-ce que vous pouvez aller chercher vos informations ? / qu’est-ce que vous relevez ? / vous avez dit le texte est à la première personne / qu’est-ce qui vous prouve que c’est une première personne ?
(S3/72)

48Les tâches elles-mêmes représentent, pour plusieurs enseignants, un levier important pour susciter l’engagement des élèves. Nous retrouvons ce facteur d’enrôlement dans 5 séances de notre échantillon. Il se manifeste par exemple par la mention et le rappel, à plusieurs reprises, du projet ou de la production supposée finaliser l’apprentissage et lui donner sens ou par l’adoption de la modalité de travail en sous-groupes, considérée comme susceptible d’accroître la motivation des élèves. Dans l’extrait suivant, l’enseignant (ré)introduit le projet du procès littéraire qui justifie la prise d’indices nombreux et précis lors de la lecture :

P : ben vous allez voir / je vais pas tout vous dire / on va le lire // le but ensuite ça va être / à partir de ce texte-là / qui est / qui va vous présenter une action qui peut être condamnée en justice / ben ça va être à vous de faire le procès // je vous en avais déjà parlé // il va falloir que quelqu’un incarne l’héroïne qui va être accusée (approbations dans la classe) il va falloir que quelqu’un incarne un témoin / il va falloir des avocats de la défense / les juges / ce sera à moi et M. Baillard s’il veut bien le faire avec moi (protestations) / mais le juge il est là uniquement pour réguler les débats / il n’a / c’est pas lui qui doit donner la décision / il est là juste pour animer / donc c’est pas le plus important / il faudra des procureurs / il faudra des jurés qui vont prendre la décision à la fin
(S3/52)

Dans d’autres débuts de séance, c’est le recours à la collaboration entre les élèves et aux échanges à propos du texte qui est privilégié :

P : je vais vous donner le texte / on va lire ensemble / je ne vous dis rien sur le texte / mais vous allez voir // ensuite vous allez devoir faire un travail individuel / pendant / 5-10 minutes / tout seuls / face au texte / je vous donnerai une consigne particulière / et ensuite vous pourrez mutualiser en groupe / et voir avec la table / échanger entre vous / et à la fin du cours / on mettra tout ça en commun / on continuera demain / pour étudier ce texte-là
(S3/7)

49L’extrait suivant montre quant à lui un scénario d’enrôlement qui compte sur la modalité de lecture et de réception du texte (écouter en fermant les yeux la lecture à voix haute de l’enseignante) qui est supposée favoriser l’engagement des élèves. Ce sont là d’autres caractéristiques de la tâche susceptibles d’aider l’enseignant à enrôler les élèves dans l’activité visée.

P : allez dépêchez-vous / vous sortez une feuille // ça y est ? vous y êtes ? // je vous demande de fermer les yeux
E1 : pourquoi ? (sourire de l’enseignant)
P : souvenez-vous / on a déjà procédé de la sorte / à une lecture / multiple / pendant laquelle en fait vous fermez les yeux / donc je vous demande de fermer les yeux / oui vous pouvez effectivement mettre / la tête dans le bras / ça ? // ça y est ? on y est ? / donc je vais procéder / je vais procéder à une première lecture du texte / après / une seconde et probablement une troisième / d’accord / et ensuite / je vous proposerai une activité / xxx tu te / ferme les yeux / laisse-toi aller pour une fois / oui / hein / c’est difficile / allez on y va
(S2/30)

50Enfin, le texte lui-même n’est facteur d’enrôlement que dans 6 séances de notre échantillon. Dans ces séances, l’enseignant mise sur les effets escomptés par la découverte du texte pour enrôler ses élèves : lecture expressive à voix haute, thème, caractéristiques particulières, mécanisme d’anticipation engendré par le texte lui-même… C’est par exemple la résistance du texte qui suscite et dynamise les échanges dans l’extrait suivant relatif à la découverte d’une planche de bande dessinée fantastique.

P : ah ! tu trouves qu’il a pas l’air d’avoir un malaise ce gars ?
Plusieurs : si si Madame
E1 : non / c’est quelqu’un / il est maniaque / il voit une tache et ça y est / c’est la fin du monde parce qu’il est
P : d’accord mais comme disait heu Lilian
E2 : c’est dans sa tête
E3 : c’est pas dans sa tête on le voit
E4 : qui te dit que c’est dans sa tête ?
E2 : qui te dit que c’est pas dans sa tête ?
P : (rires) donc toi / pour toi on est dans sa tête / c’est simplement quelqu’un qui est comme dit Élise / qui a un problème mental en fait / une espèce de psychose / qui a des hallucinations / donc ça ce serait l’explication rationnelle ? // mais alors quelle serait l’explication au fait que dans la vignette 6 qu’est-ce qu’on nous dit ?
E5 : « Pour cette raison je reçois » (l’élève lit l’extrait à voix haute) / ah il n’y a pas de porte pas de fenêtres
E6 : mais oui je l’ai dit
E7 : mais il y a un monte-charge
E5 : ah / « rupture » (elle cite le texte) / il y a le mot « rupture »
P : ah / et alors ?
E5 : rupture entre le monde réel et le monde irréel
P : ah / et ça te fait penser à quoi ? / pourquoi tu tiques sur le mot « rupture » ?
(S3/50)

51Il semble quelque peu étonnant que, dans un enseignement de la lecture qui est supposé s’appuyer sur le texte de façon précise et régulière, le texte soit si peu souvent le facteur principal d’enrôlement des élèves dans la séance. Le texte ne prend-il pourtant pas en charge, par ses caractéristiques spécifiques, une partie des apprentissages visés pour le lecteur ?

52En conclusion, comme nous avons tenté de le montrer par l’étude présentée dans ce chapitre, les débuts de séance rendent en partie manifestes les représentations que les enseignants se font de l’exercice de lecture analytique et des compétences que les élèves doivent mobiliser et/ou construire pour y parvenir. Notre analyse de l’activité des enseignants durant les dix premières minutes de la leçon repose ainsi sur le croisement de plusieurs instruments d’analyse qui nous permettent de cerner tout à la fois le format et les modalités d’enseignement de la séance de lecture analytique ; les gestes professionnels déployés par les enseignants dans ce contexte ainsi que les formes de la lecture engagée et la nature de l’activité scolaire sollicitée chez les élèves. L’analyse inclut également les facteurs d’enrôlement mobilisés par les enseignants, des facteurs que nous avons identifiés par émergence lors de l’étude de notre échantillon.

53Au moment de conclure, quelles tendances générales se dégagent de nos analyses et permettent d’esquisser une définition de la lecture analytique en actes, telle qu’elle est pratiquée par 14 enseignants et 22 classes ? Le cadre posé dans le début des séances observées institue la lecture analytique comme une lecture :

• qui s’inscrit dans un apprentissage programmé ;
• qui implique plusieurs formes de tissages (didactique et intertextuel, essentiellement) ;
• qui se pratique par des interactions langagières étayées, fortement guidées et orientées par l’enseignant ;
• dont la compréhension globale et/ou littérale (recours à la paraphrase, pauses métalexicales…) constitue la première étape ;
• qui suppose la mobilisation d’une méthode, de notions et de savoirs spécifiques ;
• qui s’incarne dans une diversité de tâches (dont la plupart ne sont pas spécifiques à la lecture analytique) ;
• qui ne requiert pas forcément — du moins dans un premier temps — l’expression d’une implication subjective du lecteur scolaire.

Notons à cet égard que le geste professionnel « susciter l’implication subjective, favoriser l’activation fantasmatique » (geste 11 de la grille) est plus présent dans les séances au sein desquelles les élèves disposent d’un temps de parole plus important. Autrement dit, les classes au sein desquelles les élèves sont souvent invités à s’exprimer ou à réagir, au cours de prises de parole qui peuvent être « longues », correspondent aux classes dans lesquelles les enseignants recherchent, fût-ce de façon ponctuelle, l’implication subjective du lecteur dans le texte. Nous observons — certes moins nettement — la même corrélation avec la fréquence et la durée des prises de parole des élèves s’agissant du geste « mettre en partage les interprétations, pointer les convergences ou divergences interprétatives » (geste 16).

54Lorsqu’ils débutent une séance de cours consacrée à la lecture analytique d’un texte, les enseignants seraient-ils confrontés à un dilemme professionnel qui opposerait le pilotage de la séance à la recherche de l’implication du lecteur ou à la mise en partage des interprétations ? Dans le heurt des multiples préoccupations qui s’imposent durant les dix premières minutes, il semble en tous les cas plus fréquent de voir l’enseignant chercher davantage à faire émerger le sens commun du texte, contextualiser et « discipliner » (asseoir une méthode — le plus souvent de manière implicite — ainsi que les savoirs de l’analyse littéraire) (Ronveaux & Schneuwly, 2018) que construire et négocier des interprétations.