1Dans cette troisième partie, la question de la permanence et/ou du renouvellement des pratiques professorales concernant l’approche analytique des textes littéraires est abordée selon quatre entrées différentes. Sont ainsi étudiés « l’enrôlement » des élèves lors des dix premières minutes de cours (chapitre 5), la place et le rôle accordés à l’écrit(ure) dans les séances de lecture (chapitre 6), la prise en compte des spécificités du genre théâtral (chapitre 7), l’approche du théâtre de Molière (chapitre 8) ainsi que l’usage du numérique dans les séances de lecture analytique (chapitre 9). Autant de focales distinctes, quoique toutes liées à des déplacements dans les instructions officielles de ces vingt dernières années en lien avec l’évolution des recherches en didactique de la littérature comme avec les mutations profondes de la culture, dont il est intéressant de mesurer ici les effets sur les pratiques professorales consacrées à l’approche analytique des textes littéraires.

2La première entrée concerne la façon dont se nouent, notamment en début de séance, les bases du contrat didactique (Reuter et coll., 2007, p. 59-64), défini comme « l’ensemble des régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu dans cette situation » (ibid. p. 59). Ce concept, issu des travaux de G. Brousseau (2010) et de la didactique des mathématiques, permet de décrire et d’expliquer des fonctionnements ou des dysfonctionnements dans les situations d’enseignement et d’apprentissage. Il facilite l’analyse dans la mesure où, dans ces situations, les enjeux de savoir ne sont ni partagés ni connus de façon symétrique par les élèves et les enseignants et qu’ils supposent donc un processus de co-construction. Ainsi, dans le chapitre 5, Séverine De Croix et Cendrine Waszak examinent particulièrement les dix premières minutes de 22 séances qui donnent à voir les tout premiers échanges concernant l’analyse de texte. Ce chapitre ausculte le contrat didactique qui s’établit d’emblée pour la circulation de la parole, la régulation des échanges verbaux, les places et rôles des enseignants et des élèves, les finalités et les objectifs de la lecture comme la spécificité des savoirs mis en jeu et des outils légitimés pour atteindre ces objectifs. Les débuts de cours ont en effet un rôle stratégique pour l’enrôlement des élèves dans les tâches qui leur sont proposées : quelles stratégies sont mises en œuvre, quelles activités et/ou quelles médiations sont choisies pour l’investissement personnel et collectif des élèves dans la lecture, la compréhension et l’interprétation des textes littéraires ? L’étude s’appuie sur une analyse multi-cadre : outre les données de la recherche pelas et le cadre théorique dans lequel celle-ci prend place sont également convoqués ici, comme dans d’autres chapitres, différents travaux sur les gestes professionnels (Jorro, 2006 ; Jorro et Crocé-Spinelli, 2010 ; Bucheton et Soulé, 2009 ; Chabanne et coll., 2008). Les chercheures montrent qu’on retrouve à la fois des pratiques dominantes et des pratiques très diversifiées, une tendance à un fort guidage de l’enseignant, des objectifs multiples et des tâches qui se révèlent très diverses.

3La deuxième entrée s’appuie sur les travaux étudiant les relations entre lecture et écriture dans toutes les disciplines scolaires (Reuter, 1995) et, plus particulièrement, dans l’enseignement de la littérature (Tauveron, 1995 ; Le Goff & Larrivé, 2018). Ces recherches mettent au jour les interactions et les apports diversifiés de l’écriture au service de la lecture d’une part, de la lecture au service de l’écriture d’autre part, et interrogent également la diversité des fonctions de l’écrit (Chabanne & Bucheton, 2002 ; Bucheton, 2014). Dans le chapitre 6, Sylviane Ahr et Cendrine Waszak posent ainsi une double question : « Quel type de lecture apprend-on à pratiquer par l’écriture et quel type d’écriture par la lecture, en particulier à la liaison collège/lycée ? ». Les chercheures mettent en évidence les finalités et les modalités des interactions entre les activités de lecture et d’écriture dans les 52 séances analysées qualitativement, pour lesquelles le synopsis a été élaboré. L’étude rapproche en les distinguant, l’écrit (comme produit) et l’écriture (comme processus) dans le mot-valise « l’écrit(ure) ». L’analyse s’effectue à l’aune des deux modèles de référence : le modèle traditionnel rhétorique de l’inventio, dispositio, elocutio, qui envisage de façon successive les opérations d’écriture, et le modèle de l’écriture comme processus (réécriture et épaississement du texte), issu de la génétique textuelle, modèles qui induisent des usages différents des écrits intermédiaires (Chabanne & Bucheton 2002 ; Chabanne, 2011). Les trois places possibles pour les activités d’écriture (avant, pendant ou à l’issue des séances) sont distinguées dans l’analyse et amènent à des constats quelque peu différents, les écritures de la réception proposées en amont, en début ou en aval de la séance favorisant, dans certains cas, le développement d’une posture énonciative et d’une pensée critique autonome. Il ressort cependant de l’étude que la place accordée aux écrit(ure)s dans les séances est modeste, que les fonctions qui leur sont dévolues sont certes diverses mais peu souvent mises au service d’une réception personnelle du texte et peu exploitées pour développer les compétences scripturales des élèves ou pour construire une posture d’auteur. C’est surtout au service d’une lecture experte que l’écriture, principalement métatextuelle, est développée.

4La troisième entrée examine un objet d’enseignement fortement ancré dans l’histoire de la discipline : le théâtre, genre au cœur du corpus littéraire scolaire au moment de « l’invention d’une discipline » (Jey, 1998) à la fin du xix^e siècle, avec l’importance qu’y ont prises les dramaturges classiques, Corneille, Molière et Racine, ce qui explique leur position de « modèles de modèles » (Viala, 1992, p. 14), de classiques dans les diverses acceptions du terme. L’étude de leurs œuvres, s’appuyant progressivement sur les outils scolarisés de la dramaturgie classique, est principalement textuelle (Chervel, 2006, p. 477-485 et 493-534) jusqu’à la fin du xx^e siècle. Mais d’une façon stable depuis le début du xxi^e siècle, tant au collège qu’au lycée, les prescriptions institutionnelles prennent en compte l’hybridité du genre, texte et spectacle, et préconisent une approche diversifiée, par la lecture, l’écriture, le jeu, la réception des spectacles. De fait, ces différentes lectures (dramatique, dramaturgique et scénique) requièrent des savoirs, des outils et des démarches spécifiques. Comment sont-elles mises en œuvre dans les classes ? Dans le chapitre 7, Isabelle De Peretti tente d’apporter des éléments de réponse à cette question en étudiant, dans les 22 séances du corpus pelas consacrées à l’approche analytique du texte de théâtre, les modalités de la prise en compte de l’hybridité qui caractérise le texte théâtral. Elle interroge ainsi les articulations qui sont ménagées entre les trois modalités de lecture auxquelles il convient de soumettre un texte de théâtre : la lecture scolaire traditionnelle du texte dramatique (lecture dramatique et/ou fictionnelle), la lecture qui investit l’espace dramaturgique envisageant le texte « en route » vers la scène (lecture dramaturgique) et celle qui concerne la réception du spectacle (lecture scénique). L’analyse des 22 séances conduit I. De Peretti à constater que les espaces ouverts à la réception esthétique et à l’interprétation par le jeu, à l’analyse du spectacle (principalement par le recours à des captations vidéo) en lien avec l’analyse dramaturgique sont souvent vite refermés par les enseignants et difficilement investis par les élèves, en dépit des rares séances où ils se déploient quelque peu, indiquant par là des tâtonnements expérimentaux à l’œuvre. Dans le chapitre 8, Magali Brunel étudie plus spécifiquement au sein du corpus théâtral les six séances consacrées à Molière, l’auteur le plus emblématique du patrimoine littéraire, « figure majeure du panthéon français et du panthéon scolaire ». Elle analyse les choix des pièces (L’Avare et L’École des Femmes exclusivement) et le traitement didactique dont l’œuvre de Molière fait l’objet, entre transmission du patrimoine culturel et approche du genre théâtral. Son étude retient plusieurs focales : les objectifs et les dispositifs didactiques mis en œuvre pour une œuvre éloignée linguistiquement et culturellement des horizons des élèves ; la place accordée à une réception actualisée du texte moliéresque par les élèves, notamment concernant le comique. C’est également sous l’angle du personnage de théâtre, avec son double régime d’appréhension et d’identification (dramatique et scénique), que se déploie l’analyse. L’étude montre que les œuvres de Molière sont choisies par les enseignants en tenant compte du contexte de réception scolaire et qu’elles font réagir les élèves : les analyses du texte moliéresque répondent à divers objectifs, notamment à l’acquisition de savoirs sur le genre du théâtre et sur les différents types de comique. L’accueil des réceptions singulières des élèves reste complexe et l’étude de l’actualisation de l’œuvre que constitue chaque nouvelle mise en scène peu présente dans ces séances.

5Enfin, la quatrième entrée part des mutations culturelles liées à la culture numérique et examine les renouvellements des pratiques professorales induits par les usages du numérique dans les séances consacrées à l’approche analytique des textes. Dans le chapitre 9, M. Brunel questionne non seulement les choix d’ordre technique, pédagogique et didactique que les enseignants opèrent, mais également les effets de ces choix dans la prise en compte de la diversité des élèves et de leur rapport singulier à la littérature. Ce double questionnement se réfère aux recherches sur les usages scolaires des documents multimodaux, qui, s’ils ouvrent des perspectives d’apprentissage, n’en requièrent pas moins de nouvelles compétences de lecture (Crinon, 2012 ; Lebrun, Lacelle & Boutin, 2012 ; Lacelle, Boutin & Lebrun, 2017 ; Brunel, 2021). L’étude, qui s’appuie sur les réponses au questionnaire renseigné par les professeurs et sur les séances filmées, présente tout d’abord une description générale des usages du numérique dans les 24 séances du corpus pelas qui l’intègrent (soit un tiers du corpus) : pour 14 d’entre elles, les élèves sont également impliqués dans ces usages. L’analyse se centre ensuite plus spécialement sur les quelques séances (5 ou 6 à chaque fois selon les entrées retenues) qui permettent de mieux cerner l’évolution de l’usage des supports et le rapport aux œuvres que peut développer une pratique littéraire prenant en compte le numérique, notamment par l’utilisation des transmodalisations et par les manipulations qu’il favorise. L’étude s’intéresse enfin à « la prise en charge de la transaction entre lectures singulières et lecture collective qui peuvent être soutenues par la mobilisation d’espaces numériques ».

6Ces chapitres, qui n’épuisent pas les analyses possibles concernant la permanence et/ou le renouvellement des pratiques professorales dans l’approche analytique des textes littéraires, amènent à une vision nuancée : des évolutions sont en cours, bien présentes à côté de pratiques sédimentées. Elles apparaissent souvent en tant que tentatives, plus ou moins abouties, visant à former des lecteurs critiques et autonomes, dans un cadre contraint et marqué par une forte tradition disciplinaire. Les évolutions observées vont ainsi dans le sens d’un tâtonnement expérimental à l’œuvre (Chervel, 2006, p. 771) et/ou d’un double mouvement de perpétuation de la tradition et d’incorporation de la nouveauté (Ronveaux & Schneuwly, 2018, p. 34-35). Ces chapitres documentent de façon précise sur les plans envisagés ce qui est effectivement à l’œuvre dans les classes, les difficultés rencontrées par les enseignants et les élèves, et révèlent, par là même, les lieux prioritaires qu’il revient à la recherche et la formation d’investir.