1Comme il est souligné dans l’introduction de cet ouvrage, l’analyse des pratiques effectives d’enseignement de la lecture des textes littéraires pose des problèmes d’ordre méthodologique. Dans un article datant de 2017, J.-L. Dufays fait ainsi remarquer que cette analyse de pratiques effectives « est tiraillée entre deux types de modélisations concurrentes » (p. 11) : une modélisation « descendante », qui analyse l’activité attendue1, celle-ci concernant tout autant l’activité de l’enseignant que celle des élèves ; une modélisation « ascendante », qui « consiste à concevoir l’activité de l’enseignant et/ou la lecture des élèves comme des activités foisonnantes, en partie imprévisibles et chaque fois singulières, qu’il convient d’observer dans leur spécificité même » (p. 13).

2Dans le cas de l’étude comparative qui fait l’objet de ce chapitre, le « tiraillement » a été surmonté en faisant le choix de ne pas appliquer de grille préétablie et de s’appuyer sur la participation à la recherche de deux professeurs de 3^e et de deux professeurs de 2^de qui exercent dans un même bassin de l’académie2. Afin de favoriser une modélisation « ascendante », il a été demandé aux quatre enseignants français, répartis en binômes (3^e et 2^de), de choisir eux-mêmes un texte susceptible d’entrer dans leur programmation annuelle et d’enregistrer la séance, d’une durée de 55 minutes, consacrée à la lecture analytique de ce texte3. L’un des deux binômes a retenu un poème, « Ce cœur qui haïssait la guerre » de Desnos ; l’autre, un extrait de théâtre4, la scène 5 de l’acte IV de Bajazet de Racine5 (tirade de Roxane).

3Cependant, afin d’identifier les continuités et les ruptures entre les deux niveaux de classe concernés lors de l’approche analytique de ces deux textes et interroger les modalités selon lesquelles collégiens et lycéens apprennent à interpréter un texte littéraire, des angles d’observation communs ont été déterminés par les chercheurs. La première partie rend donc compte de l’analyse comparée des séances enregistrées dans les deux niveaux d’enseignement. Les continuités et/ou les ruptures observées à partir des pratiques effectives sont ensuite examinées à la lumière des pratiques déclarées des enseignants et de leurs conceptions personnelles en matière d’enseignement de la littérature en fin de collège et au lycée, telles qu’elles ont pu être recueillies dans le questionnaire initial qui leur a été soumis en début de recherche6.

1. Continuités et/ou ruptures dans quatre pratiques effectives

4Afin de mettre au jour les continuités et/ou les ruptures dans les quatre pratiques de classe analysées, un focus est fait sur les points suivants : l’accueil des lectures réalisées par les élèves, la visée et la nature des interactions verbales, l’articulation entre la réflexion collective et la réflexion individuelle, la nature des connaissances et compétences littéraires que les élèves doivent mobiliser ou s’approprier dans ces séances, l’unicité ou bien la pluralité consentie à l’interprétation du texte.

1.1. L’accueil des lectures réalisées par les élèves

5Dans chacune des séances portant sur un extrait de la tragédie racinienne (étudié dans le cadre d’un groupement de textes7), collégiens et lycéens sont invités à faire part de leur lecture de la tirade de Roxane. Cependant, pour ce qui concerne non seulement la rencontre avec le texte mais également le moment retenu dans la séance pour l’accueil des lectures personnelles des élèves ainsi que les modalités selon lesquelles cet accueil se réalise, les choix professoraux diffèrent.

6Les élèves de 3^e doivent lire le texte en amont de la séance et traiter les consignes suivantes : choisir trois expressions, trois mots ou trois passages qui les interpellent, les intriguent, leur plaisent et justifier leurs choix. En tout début de cours, le professeur rappelle l’intrigue principale de la pièce, lit l’extrait à voix haute8 et, à la demande des collégiens, élucide certains mots de vocabulaire susceptibles de faire obstacle à leur compréhension du texte. Les élèves sont ensuite conviés à partager et justifier oralement leurs choix de mots ou de passages. Leurs interventions mettent au jour l’idée que les collégiens se font de la visée de cette activité proposée par leur professeur : ils doivent montrer qu’ils ont compris le texte, la situation, la/les motivation(s) du personnage, la justification de leurs choix respectifs les conduisant à paraphraser le texte.

7Les élèves de 2^de découvrent le texte en classe : après le rappel de l’intrigue par le professeur, ils lisent silencieusement l’extrait théâtral puis répondent, oralement et selon un ordre préétabli, aux questions suivantes : « De quoi s’agit-il ? Qu’est-ce qui se passe ? / Si l’on se met dans la peau du personnage, quels sentiments éprouve-t-on ? / Si vous étiez metteur en scène, quelles indications donneriez-vous à votre comédienne pour qu’elle joue ce passage ? ». Aucun temps de réflexion personnelle n’est consenti, le travail se réalise exclusivement de manière orale et collective. Les trois séries de questions posées les amènent successivement à rendre compte de leur compréhension du texte, à s’identifier au personnage afin de cerner les sentiments qui l’animent au cours de cette tirade, à envisager une interprétation de l’extrait, interprétation que la question posée suggère comme personnelle. Deux lycéens s’emparent tour à tour de la dernière question, qui favorise une lecture dramaturgique de l’extrait. Un échange d’environ trois minutes a lieu alors entre ces deux élèves et le professeur : ceux-ci proposent une gestion du corps en lien avec les sentiments éprouvés par le personnage et confrontent ainsi leurs interprétations respectives du texte. Cette situation de classe ne semblant pas correspondre à l’objectif que le professeur a donné à cette séance9, celui-ci interrompt la discussion, en précisant aux élèves : « Vous y réfléchirez, si vous voulez mettre en scène Bajazet. »

8Pour ce qui concerne la classe de 3^e, le questionnement professoral tend à favoriser la verbalisation des lectures subjectives des élèves. Cependant, la formulation imprécise de la consigne (interpeller, intriguer / plaire) — imprécision qui résulte de la volonté de l’enseignant de ne pas guider la lecture — les conduit à faire leur « métier », c’est-à-dire à montrer qu’ils ont compris ce qu’ils croient attendu par leur professeur : ce que le texte dit explicitement, voire implicitement. Alors que la consigne privilégie la réception du texte par les jeunes lecteurs, ceux-ci ne s’intéressent, à travers leurs propositions, qu’au texte racinien.

9Pour ce qui concerne la classe de 2^de, le choix des consignes répond à une double visée : s’assurer de la compréhension de l’extrait, de la situation dans laquelle le personnage se trouve ; souligner les spécificités génériques du texte en favorisant une lecture dramaturgique. Le questionnement professoral suit un parcours traditionnel : de la compréhension à l’interprétation. La troisième consigne et, dans une certaine mesure, la deuxième privilégient la réception du texte par les lycéens. Cependant, les échanges entre la classe et l’enseignant ne favorisent pas la confrontation, la négociation : le traitement collectif de la deuxième question renvoie les élèves au texte, à ce que « le texte dit », à ce que « Racine a écrit » ; les propositions de deux élèves en matière de mise en scène sont finalement ignorées par le professeur.

10Dans les deux cas, mais pour des raisons différentes — les habitus scolaires en 3^e, les habitus professoraux en 2^de —, les lectures subjectives des élèves sont sollicitées en début de séance — c’est du moins ce que la formulation des questions et consignes laissent entrevoir — mais c’est, malgré tout, la compréhension globale du texte qui prévaut. Observe-t-on le même phénomène lorsqu’il s’agit d’étudier un poème de Desnos « Ce cœur qui haïssait la guerre » ?

11Après la lecture à voix haute du professeur, les collégiens lisent le poème silencieusement et ont pour consigne de « noter tout ce qui [leur] vient à l’esprit à la lecture de ce texte, [leur] ressenti, ce que ça [leur] inspire, les liens qu’[ils] peuvent créer avec d’autres textes qu’[ils] connaissent ». Ce travail individuel, d’une durée de sept minutes, est suivi d’un travail collectif : quelques élèves volontaires adressent leurs propositions au professeur. Contrairement aux suggestions formulées dans la consigne, soit les interventions des collégiens portent sur des procédés d’écriture (le champ lexical de la guerre, les répétitions qui jalonnent le texte, les comparaisons et les métaphores), soit elles tendent à paraphraser le texte. Dans les deux cas, les collégiens se conforment là aussi à ce qu’ils pensent être leur « métier » d’élève : ils montrent qu’ils se sont approprié certains outils d’analyse, certaines notions à mobiliser lorsque l’on parle d’un texte à l’école, et/ou qu’ils ont compris le texte. Alors que la consigne vise à accueillir leur réception personnelle du poème de Desnos, les collégiens pensent devoir centrer leur attention sur ce que le texte dit et comment il le dit. Le professeur accueille toutes les propositions, sans intervenir, sans les commenter. Cependant, l’un d’entre eux souligne une contradiction : celle-ci réside dans le fait que le titre du poème laisse entendre que l’énonciateur (« le poète ») « hait la guerre », alors que celle-ci apparaît dans le texte comme nécessaire pour recouvrer la liberté. L’échange reproduit ci-dessous fait suite à l’intervention d’un élève s’intéressant au lexique de la guerre :

E : madame / c’est pas plutôt le champ lexical de la haine ?
P : alors / après on verra / pour le moment on est juste sur votre ressenti / un ressenti / ce qui attire votre attention / ce qui vous a
E : y a aussi des moments où (inaudible) de l’espoir
P : de l’espoir / où vois-tu cela ?
(E lit les vers.)

P : donc tu vois de l’espoir ici / d’accord / alors ce que je vous propose pour pouvoir enchaîner / pour pouvoir compléter cette explication de texte / c’est de nous intéresser à l’aspect contextuel des choses //

12Alors que, contrairement à ses camarades, le collégien qui intervient ici se conforme à la consigne professorale, le professeur interrompt l’échange et projette une diapositive présentant la vie du poète. Comme lors de la séance consacrée à l’étude du texte racinien, le travail initié par cet autre professeur semble favoriser l’accueil des lectures réalisées par les collégiens, mais ceux-ci détournent l’objectif visé par la consigne, à savoir créer un espace et un temps dédiés à la verbalisation de la réception du texte par les élèves lecteurs. Ce constat montre, d’une part, que cette verbalisation requiert un apprentissage, qu’il convient d’initier bien en amont de la classe de 3^e, et, d’autre part, que les questions et consignes professorales sont à formuler de façon claire et précise en fonction de l’objectif visé. En effet, noter ce que l’on a « compris » ou ce que l’on « ressent à la lecture d’un texte », comme le professeur de 2^de le propose lors de l’étude de ce même poème de Desnos, conduit-il l’élève à mobiliser les mêmes compétences ? Ces deux consignes répondent-elles au même objectif ?

13Après trois lectures à voix haute assurées par l’enseignant, alors que les lycéens ne disposent pas du texte, ceux-ci doivent « noter par écrit ce qu’[ils ont] compris ou ce qu’[ils ont] ressenti ». Il leur est ensuite demandé de réaliser une lecture silencieuse du poème et de traiter la même consigne. La démarche vise à comparer leur réception du texte entendu et celle du texte lu. Mais, comme le montrent les échanges qui suivent ce travail individuel, les élèves, non informés de l’enjeu de cette démarche, font ce qu’ils ont l’habitude de faire : la seconde réception du poème vient confirmer la première ; leur travail consiste à montrer qu’ils ont compris le texte. Leurs propositions portent majoritairement sur ce que le texte « dit » (la haine, le désir de liberté) en lien avec le contexte dans lequel il s’inscrit (résistance, message de révolte, occupation allemande) ; quelques-unes s’intéressent à la manière dont il le « dit ». Les élèves sont invités à justifier leurs « propositions » en lisant les vers du poème à l’appui de celles-ci.

14En résumé, dans les quatre classes concernées10, que ce soit en 3^e ou en 2^de, que ce soit dans le cadre de l’approche analytique d’un texte dramatique ou d’un poème, le moment d’accueil consacré à l’échange autour des lectures singulières réalisées par les élèves, que les questions et consignes professorales tendent plus ou moins à favoriser, permet essentiellement aux collégiens et lycéens volontaires de montrer leur compréhension globale du texte. Fort peu préparés à tenir un discours autonome sur leur réception subjective d’un texte, en particulier lorsque celui-ci est soumis à une analyse dans le cadre scolaire, peu informés de la distinction à établir entre l’expression de son ressenti, de ses réactions, de son appréciation, etc., collégiens et lycéens font ce qu’ils pensent devoir faire : montrer qu’ils ont compris le texte et qu’ils sont capables d’identifier certains procédés d’écriture, en particulier certaines figures de style. Outre la diversité des questions et consignes professorales relevée — diversité qui rend compte d’un flou conceptuel en matière de réception des textes littéraires —, le point névralgique que ces analyses mettent au jour concerne l’articulation, « l’enchaînement » pour reprendre l’expression de l’un des professeurs, entre l’accueil de ces « lectures », même si elles sont centrées sur le texte, et l’étude de celui-ci que le professeur a programmée. Y a-t-il en effet confrontation, négociation des interprétations ? Quel lecteur les professeurs sollicitent-ils lorsqu’il s’agit d’analyser un texte ? Quel lecteur tendent-ils à former ? Observe-t-on une continuité ou une rupture dans cette formation entre le collège et le lycée ? L’analyse des interactions orales entre l’enseignant et sa classe permet d’apporter quelques éléments de réponse à ces questions.

1.2. Analyse des interactions orales : place et rôle des élèves lecteurs et du professeur

15Dans trois séances du corpus au cours desquelles le travail se réalise exclusivement de manière collective et orale, le rôle consenti aux élèves de 3^e et de 2^de consiste à adresser des propositions au professeur en fonction de la question posée ou de la consigne donnée et de les justifier en s’appuyant sur le texte. Aucun échange entre élèves n’a lieu : il s’agit d’un cours « dialogué », au sens premier du terme, un dialogue entre un élève et l’enseignant. Le rôle du professeur, quel que soit le niveau d’enseignement, consiste à valider les propositions des élèves en les notant au tableau — éléments que les élèves copient dans leur classeur — et à faire approfondir certains points selon les axes d’étude retenus.

16Ainsi, lors de l’étude de la tirade de Roxane en 3^e, le professeur interroge les élèves sur les sentiments successifs que le personnage éprouve et qui sont perceptibles dans ses paroles, dans « ce qu’elle dit » et « comment elle le dit » :

P : qu’est-ce qu’elle ressent quand elle dit ça ?
(L’accent est mis sur le personnage et l’effet que ses paroles produisent sur Le Lecteur)
P : ça donne quelle impression au lecteur tous ces TU ?

Quelques élèves apportent des éléments de réponse à leur professeur, généralement sous la forme d’un seul mot, exprimant un sentiment. L’enseignant synthétise les propositions (la pitié, la compassion) et ajoute : « la confusion chez le lecteur, il est perdu ». La réception du texte dramatique est certes prise en compte, mais elle est univoque, elle concerne Le Lecteur :

P : est-ce que ça change la vision, l’image que le lecteur a de Roxane ?

Par ailleurs, on ne relève aucune interaction entre les élèves, aucune confrontation des lectures, aucune négociation des interprétations. C’est la recherche du consensus qui prévaut, comme le confirme le propos professoral suivant :

P : vous êtes d’accord avec ça ?

Consensus auquel les collégiens se rangent aisément, tout comme les lycéens dans la séance consacrée à l’analyse du poème de Desnos et dont les huit premières minutes se réalisent de manière collective, un travail de recherche en groupes étant ensuite proposé aux élèves. Après avoir noté au tableau l’axe d’étude retenu par le professeur (« l’opposition entre ce que l’on peut ressentir entre le premier et le dernier vers »), celui-ci demande à la classe :

P : tout le monde est d’accord avec ça ou pas ?

Devant le mutisme des lycéens, l’enseignant réitère sa demande : la proposition de travail est « validée ».

Outre la même absence d’interactions, de négociation entre pairs, le professeur de 3^e centre la séance consacrée au poème de Desnos sur la contextualisation du texte (celui-ci est avant tout « un poème engagé ») et sur la vie de l’auteur. Il s’adresse aux collégiens en ces termes :

P : comme vous l’avez déjà repéré / il y a un contexte / un contexte assez fort dans ce texte / pour ce faire je vous propose à la fois la biographie de l’auteur / on va commencer par cela //

Texte et lecteur sont écartés de l’étude au profit du poète, dont la vie souligne l’engagement citoyen.

Dans les deux classes de 2^de, l’accent est mis sur les procédés d’écriture, à la source d’effets de lecture que les lycéens sont conviés à constater. L’étude de la tirade de Roxane se réalise sous la forme d’un tableau à quatre entrées, que le professeur présente ainsi à la classe :

P : on va essayer de classer les remarques que vous allez faire en quatre catégories : thèmes abordés (sentiments), éléments liés au théâtre, forme du texte (procédés), émotions qu’est censé susciter ce passage chez le lecteur (registres) //

L’analyse commence certes à partir de la proposition d’un élève, qui fait part du flou dans lequel se trouve Le Lecteur : est-il le destinataire du monologue de Roxane ? Le professeur établit alors un lien entre la confusion du Lecteur et celle qui marque les sentiments éprouvés par Roxane. Le rôle des élèves consiste ensuite à émettre des propositions susceptibles d’être classées dans l’une des colonnes du tableau. Vers la fin de la séance, un élève, qui se met à la place de Bajazet, adopte une posture critique ; il porte un jugement négatif sur l’attitude de la jeune femme, ce qui le conduit à faire remarquer :

E : le texte est bien fait, car ça fait bouger le lecteur dans sa réflexion //
P : qu’est-ce que pense le lecteur ? toi / en tant que lecteur / t’as pensé quoi ?
E : elle (Roxane) est pas cool //

Le professeur note au tableau dans la colonne « émotions du lecteur » : « Roxane n’est pas cool ». Et, il ajoute :

P : attention à ne pas entrer trop dans le jugement des personnages //

Cependant, c’est précisément cet aspect qui retient l’attention de certains élèves qui entrent alors dans l’échange : le désaccord qui porte sur les motivations de Roxane les conduit à confronter les valeurs sur lesquelles leurs jugements respectifs reposent. Mais, le professeur interrompt rapidement cette confrontation en demandant aux élèves :

P : comment est-ce que l’auteur va réussir à dire la confusion de Roxane ?

Et le travail individuel demandé aux lycéens en aval de la séance consiste à relever les procédés d’écriture à la source des effets de lecture constatés.

17Dans l’autre classe de 2^de, le travail de groupe d’une quarantaine de minutes auquel les élèves sont conviés est consacré également au repérage des procédés (figures de style, champs lexicaux, rythme, prosodie) qui témoignent, dans le poème de Desnos, de « l’opposition que l’on peut ressentir entre le premier et le dernier vers » : l’effet de lecture est donné par le professeur, la tâche des élèves consiste à valider l’axe d’analyse retenu. Aucun lien, aucun « enchaînement », entre les propositions initiales des élèves notées au tableau et la lecture professorale imposée n’est établi.

18Dans les quatre séances, les lecteurs réels sont sollicités lors des premières minutes de cours. Dans l’une d’elles, ils sont ensuite totalement ignorés : la tâche des collégiens consiste à repérer dans la vie de Desnos les éléments confirmant que le poème est un texte « engagé ». Le sens du poème reste en suspens, sa forme est occultée : l’objet d’étude, « la poésie engagée », prend le pas sur le texte lui-même et sa lecture à proprement parler. Dans les trois autres séances, les lecteurs réels sont assimilés au Lecteur Modèle, dont le lecteur expert qu’est le professeur se fait le relais. À la réception personnelle du texte fait place une analyse centrée sur les effets produits sur le lecteur inscrit dans le texte, l’accent étant mis au lycée sur le repérage des procédés d’écriture à la source de ces effets. Dans les quatre séances, s’il y a éventuellement confrontation, celle-ci se réalise entre un élève et le professeur auquel il s’adresse de façon pour ainsi dire exclusive. Le travail des collégiens et des lycéens, qu’il se réalise collectivement ou en groupes, consiste à valider, à partir du texte — ou de la vie du poète pour la classe de 3^e —, l’interprétation retenue par le professeur. Le rôle et la place accordés, dans les quatre séances, à l’écrit individuel et, de fait, à la réflexion personnelle sont minimisés.

1.3. Articulation réflexion collective et réflexion individuelle

19Alors que l’écriture personnelle offre un espace permettant à la réflexion individuelle de se développer, à la pensée de se construire, celle-ci occupe une place réduite dans les quatre séances du corpus, le travail oral et collectif sous la forme du cours dialogué ayant la primeur.

20Dans trois des séances (Bajazet 3^e, Desnos 3^e et 2^de), un temps d’écriture personnelle permet aux élèves de verbaliser leur « réception11 » du texte, que certains d’entre eux présentent à la classe, comme il est précisé plus haut. Lorsqu’un travail d’écriture est demandé en aval de la séance, celui-ci consiste à poursuivre le relevé amorcé en classe (Bajazet 2^de). L’articulation entre réflexion collective orale et réflexion individuelle écrite n’est pas ménagée. Même dans la séance autour du poème de Desnos en 3^e, qui prévoit des temps d’écriture individuelle, une réflexion personnelle n’est pas attendue : il est demandé aux collégiens de relever par écrit des procédés d’écriture ou un passage du poème jugé important sans que ce choix ne soit justifié. La tâche écrite des collégiens et des lycéens consiste à copier dans leur classeur ce que le professeur note au tableau. Ce constat, certes limité à quatre séances, concerne tout aussi bien les classes de collège que celles de lycée. Il invite à interroger non seulement la place et le rôle que l’écrit occupe dans les séances consacrées à l’approche analytique des textes12, mais également le temps13 et l’espace accordés à la réflexion individuelle, à la construction d’une pensée autonome et critique, et cela quel que soit le niveau d’enseignement.

21Si l’on observe une certaine continuité dans les modalités selon lesquelles les séances se déroulent en 3^e et en 2^de, on relève un écart important pour ce qui concerne la nature des connaissances et compétences littéraires que les élèves doivent mobiliser ou s’approprier dans ces séances : les approches analytiques des textes répondent en 3^e et en 2^de à des enjeux distincts, conditionnés par deux examens qui sanctionnent des connaissances et des compétences sensiblement différentes14.

1.4. Nature des connaissances et compétences littéraires à mobiliser ou à s’approprier

22Alors que, dans la séance de 3^e consacrée à l’analyse de la tirade de Roxane, aucune mobilisation des connaissances, de quelque nature qu’elles soient, n’est demandée aux élèves, la séance portant sur le poème de Desnos dans ce même niveau accorde une place prioritaire à la contextualisation et, plus particulièrement, à la biographie de l’auteur, ainsi qu’à la méthodologie relative à l’épreuve de français du diplôme national du brevet15. Dans ce dernier cas, le professeur rythme la séance en trois temps : le premier est réservé à l’accueil des lectures des élèves, selon les modalités présentées plus haut ; le second est consacré au repérage, dans la vie de l’auteur, des éléments confirmant que le texte relève bien de la « poésie engagée » ; le troisième vise à la préparation de l’examen de fin de collège, ce que le professeur précise en ces termes :

P : on passe à un troisième temps / c’est-à-dire les questions de brevet que vous pouvez trouver sur ce texte //

23Les « questions de brevet » sont distribuées aux élèves, qui doivent « voir en quoi ces questions confirment leurs idées initiales ». Mais le discours professoral qui suit porte sur la méthodologie, la manière de lire et de traiter questions et consignes : les collégiens doivent repérer celles qui leur « posent un problème ». Ce travail sera à poursuivre à la maison.

24Dans la séance de 2^de consacrée à l’extrait de la tragédie racinienne, les connaissances sont à mobiliser de façon permanente lors du travail collectif : le tableau à compléter conduit les lycéens à réactiver des notions littéraires précédemment acquises ou à s’en approprier d’autres. L’accent est mis sur les niveaux de langue, les registres, les rimes, les champs lexicaux. La participation des élèves est alors plus intense : ils prélèvent dans le texte des mots et des expressions validant les remarques du professeur. La consigne donnée en fin de cours est la suivante : « Relever trois procédés ou faire trois remarques sur la forme du texte (métaphores, champs lexicaux, temps verbaux…). » De même, dans la séance de 2^de portant sur le poème de Desnos, les lycéens, rassemblés en groupes de quatre ou cinq, ont pour tâche de « repérer les procédés (figures de style, champs lexicaux, rythme, prosodie) qui témoignent de l’opposition que l’on peut ressentir entre le premier et le dernier vers ». Les notions littéraires que les lycéens doivent mobiliser ou s’approprier sont celles attendues à l’épreuve de français du baccalauréat, notamment dans le cadre du commentaire de texte. On remarque que, dans trois des quatre séances16, l’approche analytique du texte se réalise hors toute contextualisation. On peut supposer cependant que celle-ci a eu lieu en amont ou aura lieu en aval de la séance.

1.5. Quelle(s) interprétation(s) ?

25Que ce soit en 3^e ou en 2^de, l’étude du poème de Desnos conduit les élèves à confirmer l’interprétation donnée par le professeur, si tant est que l’on puisse parler d’interprétation17 : les collégiens doivent percevoir le texte comme un prototype de la poésie engagée ; les lycéens doivent confirmer « l’opposition que l’on peut ressentir entre le premier et le dernier vers » en relevant les procédés d’écriture à la source de cet effet. Dans les deux cas, la démarche vise à préparer les élèves aux examens et non à former des lecteurs interprètes. De même, on note une même approche du texte dramatique dans les deux classes de 3^e et de 2^de. C’est en effet à une lecture psychologisante que collégiens et lycéens se livrent : guidés par le questionnement professoral, les élèves s’efforcent de comprendre les motivations du personnage. Les collégiens sont invités à repérer, dans le discours de Roxane, l’évolution de ses sentiments (tristesse, colère, haine, folie, vengeance, joie). L’extrait est présenté comme un exemple de la passion amoureuse, ressort de la tragédie racinienne. Aux lycéens est proposée une interprétation centrée également sur le personnage mais aussi sur la réception du texte par Le Lecteur : la confusion qui marque l’état d’esprit de Roxane et que son discours traduit par différents procédés est mise en lien avec celle dans laquelle se trouve Le Lecteur. Si l’on ne peut déduire de cet écart observé entre les deux pratiques de classe une certaine progression dans la formation du lecteur de théâtre18, une question se pose cependant : la prédominance accordée aux effets inscrits dans le texte s’accorde-t-elle avec les conceptions de l’enseignement de la littérature qui sous-tendent les pratiques déclarées de ces quatre professeurs ?

2. Continuités et/ou ruptures dans quatre pratiques déclarées

26Comme prévu dans le protocole19, un questionnaire a été soumis aux enseignants en début de recherche. Sont analysées ici les réponses aux questions suivantes :

Quelles sont, selon vous, les finalités de l’enseignement de la littérature en classe de troisième ? en classe de seconde ?
Quels sont, selon vous, les enjeux de la lecture analytique ?

27Force est d’admettre tout d’abord que les quatre professeurs estiment que la progression des apprentissages entre la fin de collège et la première année de lycée est assurée. En effet, chacun souligne une certaine continuité dans les finalités qu’il assigne à l’enseignement de la littérature dans les deux niveaux concernés. Cependant, la nature de ces finalités diverge sensiblement. Alors que, pour l’un des deux professeurs de 3^e, cet enseignement vise exclusivement à préparer les collégiens au brevet20 et les lycéens au baccalauréat, les trois autres professeurs ont une conception des finalités de cet enseignement plus ouverte, même s’il s’agit dans tous les cas de mener les élèves à une analyse réfléchie et autonome des textes et, pour l’un d’entre eux mais de façon secondaire, de leur donner le goût de la lecture et d’enrichir leur culture littéraire.

28Le second professeur de 3^e du corpus exprime clairement la progressivité qu’il perçoit dans ces finalités. En 3^e, il s’agit de :

Préparer les élèves au lycée ; leur apprendre à analyser un texte avec de plus en plus d’autonomie grâce aux outils stylistiques et d’étude de la langue, développer un vrai rapport réfléchi au texte (par une mise à distance et une analyse) ; apprendre à développer une argumentation et à l’organiser.

En 2^de, il s’agit de :

Développer un rapport au texte plus réfléchi par une analyse de plus en plus détaillée et autonome ; se préparer aux épreuves du baccalauréat en Français avec des exercices nouveaux par rapport à la troisième (commentaire littéraire et dissertation) ; apprendre à se servir des outils appris au collège pour décortiquer un texte afin d’en comprendre les mécanismes et les finalités.

Pour l’un des deux professeurs de lycée, cette progressivité concerne la nature des outils que les élèves doivent s’approprier : en 3^e est visée « la maîtrise des outils grammaticaux et syntaxiques » ; en 2^de, la maîtrise des « outils d’analyse littéraire » afin de « dégager le sens des textes ». Pour le second professeur de lycée, cette progressivité concerne le rapport sensible au texte21 : en classe de 2^de, on tend à

[…] accentuer la mise à distance des affects qui se disent dans l’immédiateté d’un « je » lorsque l’élève est petit. Par les écrits normés du lycée (commentaire littéraire et dissertation), il ne s’agit pas de nier ses affects mais de les mettre en perspective avec ce que d’autres ont fait des leurs.

Capacités de réflexion, de mise à distance, d’analyse grâce à la maîtrise d’outils sont à acquérir progressivement de la 3^e à la 2^de, capacités dont les élèves devront témoigner dans le cadre des épreuves du baccalauréat. Et ces finalités prioritaires accordées à l’enseignement de la littérature déterminent les enjeux auxquels, selon ces mêmes professeurs, les approches analytiques des textes littéraires répondent22.

Alors que, pour l’un des deux professeurs de 3^e, l’enjeu exclusif est de « tenter de faire percevoir aux élèves la beauté de la construction du texte », pour l’autre :

Il s’agit d’apprendre à décortiquer un texte en passant d’un rapport personnel (purement subjectif) à celui d’une lecture plus distanciée. L’objectif est de comprendre et analyser les mécanismes à l’œuvre dans un texte pour voir comment ils sont producteurs de sens et comment ils guident la lecture.

En 2^de, c’est également le texte qui prévaut ; sa réception par le lecteur, quel qu’il soit, est ignorée, comme le souligne l’un des deux professeurs de lycée :

Selon moi, les enjeux de la lecture analytique sont de donner aux élèves le goût de la lecture et de l’analyse, d’ouvrir leur réflexion autour des textes, de les mener à travailler « la matière texte » en écrivant dessus, en surlignant des éléments, en utilisant différentes couleurs pour qu’ils aient une représentation mentale des idées à dégager. Le but étant ainsi de les amener à déconstruire le texte pour regrouper les idées dans une perspective thématique (cependant le passage par une étude linéaire peut être enrichissant pour aborder l’étude thématique), pour ensuite reconstruire une réflexion à partir des éléments relevés et les insérer dans un ensemble plus grand dans le but d’aboutir à une rédaction de commentaire littéraire.

Ou bien cette réception est occultée par « la singularité scripturale de l’auteur [qui] est à appréhender en prenant pour appui sur sa lecture-compréhension, lecture-compréhension interrogée en vue de la construction d’un sens possible du texte ».

29Que ce soit en 3^e ou en 2^de, on « décortique », on « déconstruit » le texte puis on le « reconstruit » à partir du sens que sa déconstruction a permis de mettre au jour. Un professeur de 2^de propose une image pour illustrer sa conception de la lecture analytique :

C’est un jeu de lego. Le texte est comme une figure qui nous est donnée à voir dans sa complétude. En analysant le texte, nous cassons la figure : les pièces se retrouvent en ordre dispersé. À nous d’en reconstruire une par le regard que nous y jetons. Sauf que la lecture analytique est un jeu collectif : le lecteur doit comprendre les associations faites lors de la recréation de la figure du texte d’où la nécessité de se justifier (= preuves à l’appui).

De quel « lecteur » s’agit-il ? Vraisemblablement comme le montre la pratique analysée plus haut (Desnos 2^de), il s’agit du lecteur inscrit dans le texte, dont le professeur, lecteur expert, se fait le relais, puisqu’il est demandé aux lycéens de confirmer « l’opposition que l’on peut ressentir entre le premier et le dernier vers » en relevant les procédés d’écriture à la source de cet effet — effet donné comme tel par l’enseignant.

30Il est certain que l’on ne peut aucunement généraliser les observations faites à partir de ces deux cas d’étude. On note toutefois que les différences identifiées dans les pratiques professorales, effectives mais aussi déclarées, s’expliquent davantage par les choix didactiques des enseignants, sous-tendus par des conceptions personnelles de la littérature et de son enseignement, que par le niveau des classes dans lesquelles ils exercent. De plus, on constate que collégiens et lycéens rencontrent les mêmes difficultés lorsque leur est proposée d’analyser un texte en lien avec la lecture qu’ils en ont faite. Quel que soit le genre du texte, collégiens et lycéens doivent apprendre à lever les obstacles suivants :

• Parler de leur lecture autrement qu’en évoquant seulement le contenu du texte lu, ce qui interroge la validité des questions/consignes données et surtout leur variété, leur multiplicité. À quelle(s) fin(s) est-il demandé, par exemple, aux élèves de rappeler ce dont il s’agit ou bien de s’identifier à un personnage ; de dire ce qui les intrigue dans le texte ou bien ce qui leur plaît ou bien encore de faire des liens avec d’autres textes ?
• Problématiser leur réception du texte afin que leur activité ne se réduise pas à entrer dans la démarche interprétative du professeur.
• Justifier, expliciter leurs propositions d’interprétation de façon à pouvoir les confronter à celles de leurs pairs.
• Entrer activement dans le jeu interprétatif, comme espace de réflexion à la fois individuelle mais aussi collective, car, comme le rappelle Yves Citton, « [i]nterpréter se conçoit mieux au sein d’un sujet collectif, en mouvement et en conflit, plutôt que comme une activité individuelle : en interprétant un texte littéraire, lecteurs et critiques savent qu’ils s’inter-prêtent des idées, des rapprochements, des contextualisations, des processus de symbolisation » (2010, p. 37).

Mais faut-il encore que l’interprète dispose d’un espace où il puisse construire, développer, enrichir sa pensée. Ce constat invite à mener une réflexion approfondie sur les enjeux assignés aux activités orales et écrites ainsi qu’à leur articulation au sein d’une même séance, mais aussi en amont et en aval de celle-ci23.

31Enfin, les analyses soulignent l’accent mis, au lycée, sur la nécessité de mobiliser des connaissances, en particulier celles qui concernent les procédés littéraires, y compris lorsqu’il s’agit de parler de sa lecture du texte, pour justifier, argumenter son interprétation. Cette différence notable entre la classe de 3^e et celle de 2^de explique les difficultés rencontrées par les nouveaux lycéens et se justifie par la pression que le baccalauréat exerce sur les pratiques professorales.