1Alors que la didactique de la littérature se développait progressivement en tant que champ de recherche spécifique au début du xxi^e siècle, la portion relativement congrue réservée aux recherches sur les pratiques effectives a pu, à plusieurs occasions, être mise en évidence (Daunay, 2007, p. 156 ; voir aussi Daunay & Dufays, 2007, p. 9 et Dufays, 2011, p. 32). Depuis lors, différents projets de recherche ayant vu le jour dans le courant des années 2010 sont venus modifier ce constat1 : ainsi l’équipe genevoise grafe a-t-elle publié en 2018 un ouvrage de synthèse centré sur l’enseignement des textes littéraires au fil des degrés de la scolarité en Suisse romande. Au commencement de cette étude, on lit :

De nombreuses études […] montrent que les finalités de l’enseignement de cet objet qu’on appelle « littérature » tel qu’il apparaît transposé dans les pratiques scolaires, et donc l’objet « littérature » même, changent fondamentalement en fonction des degrés, notamment en comparant l’école primaire et les filières d’excellence de l’école secondaire. (Ronveaux & Schneuwly, 2018, p. 19)

2Ce constat est ensuite nuancé d’un point de vue historique : il correspondrait davantage aux réalités de la fin du xix^e siècle qu’à celles des systèmes scolaires contemporains. Il nous semble néanmoins pertinent de le garder en mémoire pour aborder certaines des données de la recherche pelas.

3En effet, celles-ci sont contemporaines de la période d’application du programme de 2008 puis de 2015 pour les classes de troisième de collège et de celui de 2010 pour les classes de seconde de lycée françaises. On remarque que, si les objectifs généraux des deux programmes de français de collège considérés sont articulés avec le socle commun2 et prennent en compte le souci d’une formation par la littérature3, les compétences visées au lycée4 attestent la part beaucoup plus nette dévolue à une formation à la littérature5.

4Dès lors, en termes d’approches analytiques des textes littéraires, l’on peut se demander dans quelle mesure le dispositif de lecture analytique mentionné pour les deux niveaux par les textes prescriptifs est bien le même. Autrement dit, les différences en la matière sont-elles patentes ? Si oui, dans quelles proportions et comment ces différences sont-elles perçues par les enseignants et par les élèves ? Peut-on les considérer comme clivantes ? Nous posons à ce stade de notre réflexion l’hypothèse selon laquelle la place et la nature des savoirs et compétences en jeu seraient suffisamment différentes pour contribuer à un phénomène de rupture curriculaire.

5Après avoir rappelé ce que l’on peut entendre par savoirs et compétences dans le cadre de l’enseignement de la littérature puis les spécificités de cette modalité de lecture littéraire qu’est l’exercice de lecture analytique, on dressera un état des lieux en la matière concernant neuf classes de troisième et huit classes de seconde. Ces analyses seront ensuite approfondies grâce à l’exploration des synopsis de séances issus respectivement de quatre de ces classes de troisième et de seconde.

1. Lecture analytique/lecture littéraire : savoirs et compétences en jeu

6Nous préciserons pour commencer ce que l’on peut entendre par savoirs et compétences puis quelles sont les acceptions plus spécifiques de ces termes dans le champ de la didactique de la littérature. Ceci nous permettra de mieux appréhender, dans un second moment de ce cadrage théorique, les savoirs et compétences en jeu dans cet exercice de lecture littéraire que peut constituer la lecture analytique.

1.1. Penser les savoirs et compétences en jeu dans l’enseignement de la littérature

1.1.1. Savoirs savants et savoirs scolaires

7Traditionnellement, le savoir se définit en tant que « connaissance acquise par l’étude » (Beillerot, 2005, p. 898) ; résultat d’un apprentissage, il « s’actualise dans des situations ou des pratiques » (ibid.). Au pluriel, le terme désigne des « “stocks” d’énoncés et de procédures » (ibid.) organisés, systématiques et formalisés de façon cohérente, résultat d’une activité individuelle ou collective. Dans le champ de l’éducation, le terme « savoirs » s’apparente aux objets scolaires, c’est-à-dire aux contenus de programmes — et, par extension, la discipline devient le « domaine de savoir abordé à l’école » (La Borderie & Morandi, 2006, p. 150) —, d’où leurs possibles variations diachroniques et curriculaires.

8Les nombreuses typologies proposées par les dictionnaires de pédagogie organisent les savoirs selon l’objectif visé : ainsi a-t-on coutume d’opposer les savoirs théoriques, abstraits, et les savoirs instrumentaux — ou en action — qui renvoient à des savoir-faire en vue d’une réalisation concrète et impliquent une procédure d’exécution de tâche ou l’aptitude à utiliser des outils. Au sein de ces typologies, les savoirs sont également pensés par rapport à la relation éducative qui les construit à trois niveaux différents : d’abord, le niveau du curriculum rêvé, prescrit ou formel, qui correspond, pour l’enseignant, au savoir issu d’un parcours programmé ; ensuite, le niveau du curriculum réel ou réalisé qui coïncide avec le savoir des expériences que vit l’apprenant et qui le transforment ; enfin, le niveau des apprentissages qui en résultent (Perrenoud, 1993, p. 62).

9J.-F. Halté (1992) déplie précisément la question de la scolarisation des savoirs en rappelant les trois modalités successivement en jeu au cours de l’histoire de la didactique de la discipline français. D’abord, l’échec de l’application didactique, démarche principale dans les années 1970, montre, pour l’auteur, que les savoirs ne s’imposent pas par eux-mêmes mais sont liés à l’intervention didactique et leur acquisition. Ensuite, le concept de transposition didactique issu de la didactique des mathématiques (Chevallard, [1991] 1985) impose la transformation des savoirs savants en objets d’enseignement et savoirs scolaires, au risque même de leur « dégradation », et occulte la question de l’adéquation du savoir enseigné au savoir à enseigner (Halté, 1992, p. 51-52). Enfin, l’auteur, sans renier l’importance du concept de transposition didactique, examine la proposition de J.-L. Martinand (1986) de construire des sciences pour l’enseignement ou sciences impliquées, élaborées à partir de savoirs savants, mais prenant en compte dès le départ les impératifs didactiques. Or, pour le chercheur, ce modèle apparaît difficilement transposable pour le français dont les référents théoriques sont trop nombreux et dont la visée ne concerne pas des connaissances scientifiques, mais des savoir-faire et des pratiques sociales et culturelles. Il convient dès lors, selon lui, de trouver un compromis en envisageant non une « science impliquée » mais simplement « l’implication des sciences dans la didactique » (ibid., p. 75).

10Une décennie plus tard, pour Karl Canvat (2002, § 3), cette hiérarchisation des savoirs engage une tension qu’il s’agit de dépasser : si tout apprentissage suppose une transmission de connaissances, il implique également l’appropriation de ces connaissances par le sujet lui-même, afin que celles-ci puissent être « mobilisables en cas de besoin », c’est-à-dire « transférables » (ibid.). Ne se pose plus alors seulement la question de la transposition des savoirs savants à des fins de transmission mais également celle du transfert de ces savoirs. En effet, les pratiques dominantes d’enseignement posent les savoirs savants comme point de départ de cet apprentissage et les savoirs appris le point d’arrivée, tandis que les théories de l’apprentissage préconisent plutôt de mobiliser les acquis scolaires en vertu des pratiques sociales de référence (ibid., § 9). Pour l’auteur, la notion « nomade6 » (ibid.) de compétence, introduite dans les années 1990, permet de déplacer les pôles de cette tension si l’on s’en réfère à ses trois paramètres définitionnels : la compétence est orientée vers une finalité ou une tâche problème ; elle s’applique à une famille de situations problèmes qui seront résolues par une action efficace ; elle met en relation un ensemble de savoirs et savoir-faire (Allal, 1999, p. 81-82).

1.1.2. Des savoirs et des compétences littéraires

11Rappelant le caractère sémiotique complexe et hétérogène de la littérature, Karl Canvat souligne « l’enchevêtrement des références et le brouillage des paradigmes » (2000, p. 58) dus à la profusion des objets dans le champ littéraire : histoire littéraire, littérature générale et comparée, nouvelle rhétorique, stylistique, sémiotique des genres (Petitjean, 1990, p. 97), esthétique, philosophie, linguistique, grammaire de texte, etc. (Halté, 1992, p. 67) En relation avec ces « savoirs savants » (Chevallard, [1991] 1985, p. 13) ou de référence, des savoirs littéraires scolaires peuvent, d’après cet auteur, être définis et classés selon trois catégories :

• savoirs socio-institutionnels : champ et institutions littéraires, réseau de diffusion restreinte/élargie, instances et agents du champ, etc. ;
• savoirs formels : types (narratif, descriptif…), genres (narration fictionnelle, poésie, théâtre…), fiction (intrigue, personnage…), narration (niveaux de narration, voix narrative…), etc. ;
• savoirs historiques : courants, écoles, auteurs, etc. (Canvat, 2002, § 6)

12À côté de ces savoirs, la notion de compétences est également mise en avant dans de nombreux travaux ayant trait à la didactique de la littérature. Pour François Quet (2015), c’est l’élaboration de séquences qui confère à la notion de compétence un certain intérêt dans l’enseignement de la littérature. Selon Karl Canvat, la notion de compétences, notamment communicationnelles, permet de penser une « articulation avec les savoirs littéraires […] qui [favorise] le tressage d’une double logique d’apprentissage, à la fois culturelle (les savoirs ont une valeur en eux-mêmes) et fonctionnelle (les compétences donnent du sens aux savoirs) » (2005, p. 33).

13Inspirées par Lector in fabula d’Umberto Eco, de nombreuses contributions définissent les compétences requises dans la lecture des textes littéraires comme suit : « linguistiques (savoir déchiffrer le texte), encyclopédiques (savoir mobiliser des contextes de référence, l’intertexte…), logiques (savoir établir des relations entre les éléments textuels et ces contextes de référence, cet intertexte), rhétorico-pragmatiques (savoir identifier les lois qui régissent les univers de fiction) » (Canvat, 2000, p. 61). Or, ces compétences littéraires, qui semblent converger vers une activité naturalisée en tant qu’« habileté [qui] apparaît souvent comme l’aboutissement de l’enseignement – apprentissage de la littérature (voir J.-L. Dufays, L. Gemenne & D. Ledur, 2015, 3^e éd. ; A. Rouxel, 1997) » (Canvat, 2002, § 20), sont difficiles à caractériser et même à circonscrire (Louichon, 2009). Ailleurs, d’autres conceptions sont développées ; elles se confondent parfois avec la finalité de la classe de littérature et pourraient être rassemblées autour de deux grands pôles (Quet, 2015, p. 60) : développer une compétence interprétative et construire un jugement esthétique (Sorin, 2009) — développer le bon goût, devenir un amateur éclairé (Dumortier, 2009). Cependant, la description de ces sous-compétences ne se résout pas à elle seule en l’inventaire des savoirs savants ou des stratégies nécessaires à l’interprétation d’un texte, des connaissances formelles et des savoir-faire utiles à la production d’un jugement de goût. Une des pistes récurrentes pour décrire la compétence littéraire est sans doute celle explorée par la recherche autour de la notion d’actualisation (Quet, 2015, p. 64). Le fait de lire au présent des textes du passé comme nous y invitent les propositions d’Yves Citton (2007, p. 265) serait un des points d’articulation possible entre des compétences littéraires scolaires et des compétences extrascolaires d’ordre éthique, politique, social (Quet, 2015, p. 63).

14Enfin, le rôle de l’enseignant est déterminant dans la construction de cette compétence littéraire : garant d’une « relation vivante au texte qui peut nourrir le processus d’élaboration sémantique et orienter la démarche interprétative » (Rouxel, 2007, p. 71), il identifie, mobilise, réactive — en sollicitant la mémoire didactique — et articule les savoirs, techniques et méthodes utiles à la construction de cette compétence. Si ces savoirs ne sont pas toujours explicitement identifiés au cours de la séance, ils n’en « demeurent pas absents des compétences mobilisées par les élèves, mais également des gestes d’accompagnement de [l’enseignant], notamment par son aménagement de l’aire littéraire » (Crocé-Spinelli, 2009) ou parce qu’ils font l’objet d’un retour a posteriori dans le temps de la séance. Anne Jorro évoque, pour parler de ces savoirs convoqués « après-coup » (Bichi, 2007), une « démarche de contre-transposition didactique » (Jorro, 2009), dans le sens où l’enseignant part de l’activité de lecture des élèves pour tendre vers des contenus de savoirs.

15Afin de vérifier notre hypothèse, il convient désormais de mieux circonscrire ce que l’on peut entendre par lecture analytique au tournant entre le collège et le lycée afin de préciser quels sont les savoirs et compétences en jeu dans un semblable exercice.

1.2. La lecture analytique : un exercice de lecture littéraire

1.2.1. Lecture analytique et lecture littéraire

16Du point de vue de certaines prescriptions institutionnelles en vigueur au collège et au lycée lorsque les données de la recherche Pelas ont été collectées, on remarque de fortes convergences en matière de définition de la lecture analytique : cette lecture faite en classe est orientée vers « l’analyse et l’interprétation » (MEN, 2008, p. 2) ; elle part des réactions des élèves lecteurs « pour aller vers une interprétation raisonnée » (ibid., p. 3) ; elle suppose l’introduction « d’un nécessaire vocabulaire technique » (ibid.). On relève néanmoins certains écarts entre ce qui est prescrit en matière de lecture analytique pour le collège (mise en avant de la compréhension comme finalité et caractère limité du vocabulaire technique convoqué) et pour le lycée où cinq des sept compétences visées ont, dans le programme de 2010, partie liée avec l’analyse d’œuvres littéraires7.

17En étudiant à la fois les écrits de quatre didacticiens (Annie Rouxel, Jean-Louis Dufays, Catherine Tauveron & Bertrand Daunay) et les usages en vigueur du syntagme « lecture littéraire » dans une large panoplie de travaux publiés en didactique de la littérature, Brigitte Louichon a pu mettre en évidence ce qui ferait l’objet d’un consensus en termes de lecture littéraire : d’une part, il y aurait notamment « le projet de déplacer l’enseignable du texte aux interactions texte-lecteur » (Louichon, 2011, p. 201) ; d’autre part, il s’agirait d’une lecture « centrée sur le lecteur, menée dans une classe pensée comme une communauté interprétative au moyen de la parole échangée » (ibid., p. 208). Dans cette perspective, l’on voit bien comment l’attention accordée à la réception des élèves dans la lecture analytique peut relever de la lecture littéraire. Alors que la chercheure se situe, par les analyses évoquées, dans un usage descriptif du modèle didactique de la lecture littéraire tel que le définit Jean-Louis Dufays, les textes officiels relèvent, quant à eux, davantage d’« une tendance normative, visant à promouvoir une forme de lecture jugée souhaitable, et cette oscillation se greffe à d’autres sources de désaccord qui font de la lecture littéraire un modèle particulièrement mobile et polyvalent » (Dufays, 2016, § 1).

18Pour préciser le caractère labile que peut revêtir un pareil modèle, on rappellera l’écart qui peut séparer les approches lectorales des approches textualistes : les premières sont davantage psychoaffectives et trouvent à s’exprimer dans les textes de lecteurs. Ces dernières sont au fondement d’une lecture distanciée pour laquelle « les élèves sont invités à construire et/ou mobiliser des connaissances culturelles, historiques et littéraires, […] à privilégier la première réception du texte au détriment de son actualisation, de la réception effective qu’ils en font » (Ahr, 2015, p. 177). Dans les textes prescriptifs, l’accent mis sur les notions et procédés à convoquer en situation de lecture analytique fait la part belle aux approches textualistes, et ce de manière plus nette pour le lycée que pour le collège. Plus généralement, la lecture analytique telle que l’entendent les programmes considérés semble consister en un mouvement allant d’une approche lectorale vers l’élaboration d’une interprétation, laquelle suppose la mise en œuvre plus ou moins marquée d’approches textualistes.

1.2.2. La lecture analytique : un exercice de lecture littéraire ?

19Vu le feuilleté complexe de savoirs et de compétences en présence, recourir à la notion d’exercice pour aborder la lecture analytique en tant que lieu de réalisation possible d’une lecture dite littéraire peut de prime abord paraître inadapté : en effet, « [s]ouvent on associe l’exercice à la répétition et à la ritualisation des tâches pour permettre à l’élève d’intérioriser et d’automatiser de nouvelles capacités » (Dolz & Abouzaïd, 2015, p. 11). En réalité, les recherches en didactique interrogent la notion d’exercice et invitent à dépasser cette appréhension déceptive : tout d’abord, revenant sur l’expression « s’exercer à », Dominique Bucheton la définit comme suit : « ce n’est pas répéter, c’est donner de plus en plus de sens, au fur et à mesure qu’on s’exerce » (Bucheton et coll., 1997, p. 9).

20Ensuite, Nathalie Denizot a établi un distinguo utile entre exercices convergents et exercices divergents : les premiers « “vis[ent] à favoriser l’appropriation d’un éventail large de micro-objectifs” et/ou “à renforcer les acquisitions” (Adam et Petitjean, 1989, p. 185) », alors que les seconds « vis[ent] simultanément différents objectifs au cœur de la discipline » (Denizot, 2015, p. 109). Plus précisément ces exercices divergents au nombre desquels figure la lecture analytique constituent des « objets d’enseignement et d’apprentissage à part entière qui suscitent des dispositifs et des exercices spécifiques, et dont la maîtrise est un objectif en soi » (ibid., p. 111).

21Pour finir, si l’on adopte une perspective davantage diachronique, l’on peut penser que l’exercice étant représentatif d’un état de la discipline à un moment donné, il importe d’examiner les solidarités entre différents exercices (Ahr, 2020, p. 99) et partant les phénomènes de sédimentation d’exercices plus anciens à l’œuvre (Daunay, 2015a, p. 36). Ainsi a-t-il été remarqué à différentes reprises à quel point la lecture analytique héritait de l’explication de texte8.

22Il n’est donc pas nécessairement réducteur d’envisager la lecture analytique comme un exercice, ou plus exactement comme un exercice divergent de lecture littéraire mobilisant une pluralité de savoirs et de compétences. À ceci près néanmoins que la mise en œuvre de l’exercice par les enseignants ne garantit pas l’apprentissage (Ronveaux et coll., 2015, p. 11) ni a fortiori le développement des compétences de compréhension et d’interprétation en jeu en raison de la conscience que les élèves auraient de s’exercer (Dumortier, 2015, p. 24). En outre, lorsqu’il revêt des significations diverses comme dans le cas de la lecture analytique, l’exercice comporte un risque de brouillage et peut même favoriser des conflits cognitifs (Ronveaux et coll., 2015, p. 11).

23Dès lors, nous voudrions chercher à savoir si la lecture analytique telle qu’elle est appréhendée de manière déclarative par les enseignants et les élèves de dix-sept classes de troisième et de seconde et telle qu’elle est effectivement mise en œuvre dans le cadre de deux séances de troisième et de deux séances de seconde constitue un exercice divergent de lecture littéraire lié à d’autres exercices de la discipline, exercice où se rencontrent différentes catégories de savoirs et différentes compétences littéraires scolaires dont les visées seraient notamment interprétatives et esthétiques.

2. La lecture analytique à l’articulation entre les classes de troisième et de seconde : points de vue des acteurs

24Après avoir rappelé la méthodologie retenue pour ce premier temps de nos analyses, nous envisagerons successivement le point de vue des enseignants de troisième puis de seconde, avant de mieux circonscrire in fine celui des élèves de ces deux niveaux.

2.1. Méthodologie

25Réfléchissant sur les relations entre compréhension et interprétation, Max Butlen décrit un état de la situation scolaire française marquée par des phénomènes de rupture curriculaire, où les passages d’un niveau à l’autre « sont vécus comme des situations éprouvantes, dominées par les ruptures, scandées par les changements de paradigme et de méthode, et parfois même par la négation des acquis antérieurs » (2010, p. 43). Dans le cadre de notre étude de l’approche analytique des textes littéraires entre la fin du collège et l’entrée au lycée, au sein des questionnaires renseignés par les enseignants, nous avons considéré les réponses portant sur les enjeux de ladite lecture, les satisfactions qu’elle apporte ainsi que les difficultés qu’elle comporte et leurs éventuelles résolutions. Ces données ont été croisées avec celles issues de la transcription de la partie des entretiens semi-directifs menés avec ces enseignants, partie qui était consacrée à la lecture analytique. En ce qui concerne les questionnaires renseignés par les élèves, ont été retenues les réponses aux deux questions cherchant à préciser leur appréhension de la lecture. Pour les classes de lycée est venue s’ajouter l’analyse de la transcription d’extraits des entretiens menés avec six élèves de chacune des secondes : ces extraits sont centrés sur leur perception des écarts entre les enjeux et les modalités de la lecture analytique en troisième et en seconde9.

26Conformément aux critères de la recherche Pelas, les dix-sept classes retenues sont représentatives du souci de diversifier les terrains d’enquête. Situées dans différentes régions (Hauts de France, Auvergne-Rhône-Alpes, Nouvelle-Aquitaine, Occitanie, Île-de-France), ces classes correspondent à des contextes géographiques (zones urbaines, périurbaines, littorales, montagnardes) et socio-économiques variés. Outre celles des neuf enseignants de collège et des huit enseignants de lycée, notre étude s’appuie sur les réponses formulées par 234 élèves de troisième et 243 élèves de seconde et sur des extraits de transcriptions d’entretiens menés avec 48 élèves de seconde. Ces derniers (filles et garçons) ont été choisis selon les cinq profils définis dans le protocole10.

2.2. Points de vue d’enseignants de troisième

27Les professeurs de collège qui composent notre échantillon11 ont des parcours divers : si l’un y enseigne pour la première année de sa carrière après son année de stage en lycée (P3/15), un autre est professeur de français au collège depuis plus de vingt-cinq ans (P3/14). Cinq d’entre eux ont une ancienneté comprise entre dix et vingt ans dans ce type d’établissement (P3/10, P3/4, P3/9, P3/12 et P3/8). Seul un d’entre eux a exercé des missions de formation initiale et continue des professeurs (P3/10).

28Lorsqu’on se penche sur ce que sont, pour eux, les modalités et enjeux de la lecture analytique, on apprend qu’il s’agit d’un exercice qui vise à passer d’une lecture littérale à une lecture distanciée (P3/10), ce qui rappelle le cheminement plus linéaire qu’alternatif de l’exercice tel qu’il est décrit par les instructions officielles. Il est aussi question d’un itinéraire allant du fait de « formuler ce qu’on ressent à [celui de] comprendre les enjeux du texte » (P3/15) et ayant entre autres pour but de « susciter le goût de la lecture » (P3/3). La question de la compréhension revient explicitement (« la capacité de donner du sens à ce qu’ils lisent », P3/4) ou dans le détail de ce que l’enseignant P3/10 désigne comme une lecture distanciée : « repérer les inférences, les échos de sens, la structure du texte ». Les extraits des entretiens permettent de déceler les tensions entre les différentes orientations de la lecture analytique, voire la mise en avant d’une approche textualiste, quand bien même l’approche lectorale n’est pas ignorée. Un des enseignants se déclare d’accord pour faire appel à la subjectivité dans la lecture des textes, mais rappelle qu’« il y a des savoirs qu’il faut maîtriser » (P3/14). Au sein d’un autre entretien, apparaît cette définition de la lecture analytique en tant qu’exercice divergent poursuivant différents objectifs : « j’ai essayé en troisième de leur faire passer le plaisir de la lecture […] et en les conduisant à percevoir dans un texte des éléments importants, à dégager des idées » (P3/8). Ce sont donc les deux polarités mises au jour au sein des compétences littéraires, à savoir « le bon goût de l’amateur éclairé, l’efficacité interprétative » (Quet, 2015, p. 63), qui paraissent coexister ici.

29Comme nous avons déjà eu l’occasion de le souligner (Plissonneau et coll., 2017, p. 97), l’acquisition de savoirs et compétences inhérents à la lecture littéraire ne ressort cependant pas avec évidence. Un enseignant formule une appréciation d’ordre esthétique : « révéler la beauté du texte » (P3/15) et mentionne, au moyen d’une formule très générale, le réinvestissement de « toutes les connaissances des élèves (orthographe, grammaire et lexique) », tandis que l’enseignant P3/15 affirme son souci de contextualiser et que l’enseignant P3/14 insiste sur « ce qui se déduit (références culturelles, historiques) ». Au rebours de ces rares mentions se manifeste « la possibilité de déplacer les frontières de la ou des compétences littéraires du domaine strictement disciplinaire aux domaines de l’éthique, de la politique ou de la conduite de vie » (Quet, 2015, p. 63). Néanmoins, cette possibilité n’est pas directement corrélée par les enseignants à des lectures actualisantes. Au sujet des enjeux de la lecture analytique, l’enseignant P3/4 déclare : « le mot clé est dans la désignation elle-même : être capable d’analyser le support qui est offert aux élèves et plus tard au citoyen » ; l’enseignant P3/12 relève le fait de « s’ouvrir à la pensée d’un autre et une réflexion sur l’humain (en lien avec la citoyenneté, apprendre à structurer sa pensée) ».

30La solidarité avec d’autres exercices est peu présente dans les réponses aux questionnaires. En revanche, elle revient à plusieurs reprises lors des entretiens en raison des rapprochements établis avec l’épreuve de français du brevet12 : le jeune enseignant P3/15 qui découvre l’enseignement au collège est celui qui attache le plus d’importance aux relations entre lecture analytique et évaluation certificative de fin de troisième, il précise : « j’essaye de m’approcher au plus près du brevet en leur donnant un texte avec des questions de compréhension. » De même, au sujet d’un travail en cours sur La Ferme des animaux, l’enseignant P3/4 explique comment s’y articulent lecture analytique et apprentissage de l’élaboration de paragraphes argumentatifs. De ce fait, le caractère divergent de l’exercice résulte, dans ce cas, de l’articulation entre des compétences relevant de l’interprétation et de l’argumentation écrite.

2.3. Points de vue d’enseignants de seconde

31Les huit enseignants de lycée13 ont eux aussi des parcours divers : l’un d’eux y enseigne depuis plus de dix ans (P2/17) alors que d’autres y enseignent depuis moins de cinq ans, après plusieurs années de carrière en collège (P2/21, P2/23 et P2/27), ou sans avoir jamais enseigné en collège (P2/24). Deux sont tuteurs d’un professeur stagiaire (P2/17 et P2/21), deux interviennent à l’ESPÉ14 dans le cadre la formation des professeurs des écoles (P2/22) ou des professeurs de français (P2/21).

32La majorité des réponses aux questionnaires va dans le sens d’un exercice divergent que ces enseignants de seconde définissent en recourant à des juxtapositions ou à des coordinations : « construire […] du sens à partir d’hypothèses puis chercher à les valider ou non en s’appuyant sur une analyse des procédés d’écriture » (P2/21) ou bien « entrer dans un texte avec plus de technicité et d’outils, dépasser une simple lecture fascinée ou […] passive » (P2/27). La question de la compréhension dont nous avons relevé l’importance en troisième n’est pas absente (P2/23 et P2/29) mais surtout un trajet allant d’une première réception ou encore de la formulation d’hypothèses vers une lecture plus distanciée15 est à nouveau évoqué : les déclarations de ces professeurs font, de ce point de vue, écho au primat accordé à l’approche textualiste dans les programmes de lycée de 2010 alors en vigueur16.

33À cette insistance sur l’acquisition d’une compétence interprétative s’ajoute ici aussi la question de la relation esthétique17 que les élèves peuvent établir avec les textes : l’enseignant P2/21 évoquant le partage d’émotions esthétiques semble s’intéresser au « développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres » tel que l’envisageait le programme évoqué ci-dessus cependant que l’emploi d’un verbe pronominal pour désigner l’activité des élèves : « se sensibiliser à l’écriture » (P2/26) est ambigu et peut aussi faire allusion, comme le précise l’enseignant de collège (P3/15), à « un jugement de goût historiquement et culturellement daté » (ibid.) auquel l’exercice de la lecture analytique familiariserait progressivement les élèves de par les connaissances et compétences qu’il mobilise.

34En effet, ces dernières sont très présentes dans les réponses aux questionnaires, les enseignants y font référence à des savoirs littéraires de type formel (des « outils grammaticaux et syntaxiques » pour P2/24 et des procédés pour P2/21, P2/24 et P2/29) et de type historique (P2/22). Le recours à certains verbes à l’infinitif ou à des nominalisations pourrait venir illustrer une conception de la « compétence littéraire comme jeu interprétatif18 ». Ainsi, on relève des occurrences comme : « interpréter les faits de langue » (P2/26) ; « interprétation des procédés » (P2/29) ou encore cette formulation binaire : « la lecture analytique peut apparaître comme une reformulation explicative du contenu conceptuel d’un texte d’auteur mais elle est aussi construction de ce sens par une glose éclairante » (P2/17). Les entretiens corroborent l’importance accordée aux savoirs et compétences littéraires : l’enseignant P2/27 parle d’une « scientifisation » de l’exercice au lycée ; les enseignants P2/23 et P2/24 associent des cours fondés sur des savoirs historiques (intérêt de Sénèque pour Médée) ou formels (tragédie classique, le roman, le narrateur) et les séances de lecture analytique où ces savoirs sont convoqués. Comme certains professeurs de collège, l’enseignant P2/23 articule apprentissage de l’interprétation et formation citoyenne : « pour pouvoir plus tard se projeter dans une dimension critique quand ils lisent un texte, ça va au-delà du bac19 ».

35En termes de modalités d’apprentissage, on est frappé par la mise en évidence d’une co-construction du sens lors de la lecture analytique : il est question de « construction du sens à plusieurs » (P2/29) ou « collectivement » (P2/21) ainsi que du fait que les élèves « sont obligés de se justifier non auprès de moi mais auprès des camarades » (P2/17).

2.4. Un phénomène de rupture curriculaire ?

36Les réponses aux questionnaires de certains enseignants de collège signalent la difficulté qu’éprouveraient les élèves à formuler une analyse construite à l’écrit, même si l’appréhension de la phase d’analyse orale diffère : selon l’enseignant P3/7 se font jour « de nombreuses difficultés de langue : manque de vocabulaire […] qui compliquent la formulation d’une analyse construite à l’écrit (voire à l’oral) » cependant que l’enseignant P3/10 avance cette remarque à caractère à la fois injonctif et collectif : « il nous faut travailler la synthèse écrite, l’oral globalement se passe très bien, mais ils ont encore des difficultés à s’engager dans la synthèse écrite de leurs travaux ». La prise en compte des difficultés des élèves se double chez certains, dans les entretiens, d’un accent mis sur la rupture curriculaire : « une des difficultés / c’est la méthode // certains collègues de seconde ne poursuivent pas le travail de lecture analytique / et passent au commentaire composé très rapidement // » (P3/8). Cet enseignant pointe également la technicité accrue de l’exercice proposé en seconde, à cause de l’accent mis sur la mobilisation de certains savoirs formels, au sein du curriculum réel vécu par les élèves : « j’ai toujours peur de ne pas les avoir assez bien préparés en ce qui concerne les outils / ce qui va être linguistique // ».

37Pour les professeurs de lycée, nos analyses convergent avec la conclusion des études de cas menées en classe de seconde et première par M. Eugène et A. Gennaï : les lectures analytiques cherchent à introduire différents savoirs et compétences tout en se préoccupant plus spécifiquement « des savoirs […] sur les méthodes des exercices certificatifs » (Eugène & Gennaï, 2020, p. 37 et p. 40). Le plus souvent, c’est la solidarité étroite entre pratique de la lecture analytique et apprentissage du commentaire littéraire qui revient comme un leitmotiv20 : l’enseignant P3/21 avance un argument qui va dans le sens d’un phénomène de rupture curriculaire : « à des élèves de troisième on va leur demander d’arriver à rendre compte de leur interprétation mais pas forcément de manière rigoureuse en fait, sans forcément respecter les codes du commentaire tel qu’on le demande en seconde ». Sans être aussi présent, l’apprentissage de la dissertation est également abordé par deux enseignants de seconde interrogés sur les enjeux de la lecture analytique (P2/24 et P2/27).

38Comme en troisième, l’exercice occasionne des difficultés liées au passage à l’écrit, l’enseignant P2/24 identifie le point suivant, lorsqu’il s’attache à ce que ses élèves ne savent pas faire à l’issue du collège : « aller au bout d’une idée c’est vraiment ce sur quoi j’ai du mal à les faire travailler ».

2.5. Regards croisés d’élèves

39À la question : « Donne au moins un exemple d’explication de texte qui t’a plu(e) en expliquant pourquoi. De quel texte s’agissait-il ? », 164 des 234 élèves de troisième formulent une réponse ayant essentiellement trait au choix du texte. Ils apprécient les nouvelles à chute, les textes ayant une forte dimension historique ou sociale et ceux qui ont suscité des émotions. Leurs réponses portent peu sur la manière dont le texte a été lu en classe et l’exercice est désigné par une pluralité d’expressions qui témoigne probablement des brouillages cognitifs pouvant l’affecter à ce niveau d’enseignement : « expliquer un texte », « on commente un texte », « comprendre un texte ». Quelques rares occurrences montrent pourtant un intérêt pour les dispositifs fondés sur la mise en exergue de la tension narrative21 ; l’analyse comparée d’extraits d’une œuvre qui « a demandé “d’argumenter” » ou encore les textes qui réclament la mise en œuvre de stratégies de compréhension (relecture, recherche d’informations implicites). Parmi les réponses des 243 élèves de seconde, 159 abordent une séance qui leur a plu22. En cohérence avec le programme alors en vigueur, on note la mention de « classiques » : ils peuvent se trouver associés à des démarches de lecture jugées pertinentes, en voici un exemple :

[L]’explication du texte « Vautrin » du Père Goriot, car il était très dur à analyser et les indices trouvés étaient intéressants. Car il y a une part de mystère dans ce texte. Décortiquer le nom du personnage de Vautrin, savoir que Vautrin est une contraction de « vautour » et de « vaurien » était très intéressant ! cela m’a permis de comprendre pourquoi une personne s’appelait Langerin dans un roman que j’avais lu avant. Vautrin, je ressemble au personnage.

40Il n’y a pas ici de frontière nette entre la lecture distanciée pilotée par l’enseignant qui est probablement à l’origine de l’analyse onomastique et la manifestation finale d’un sujet lecteur : les manifestations de ce dernier seraient alors davantage à penser comme encapsulées au fil des différentes étapes de la lecture littéraire que comme propédeutique à la construction progressive d’une posture distanciée dans le cadre de l’exercice de lecture analytique ainsi que pourrait le suggérer le programme alors en application ou certaines déclarations des enseignants ayant participé à la recherche.

41Lorsqu’ils sont invités à proposer eux-mêmes une séance d’explication de textes, les élèves sont moins nombreux à répondre ; sur les 477 questionnaires, nous disposons de 103 réponses pour les collégiens et de 105 réponses pour les lycéens. Certains élèves de troisième sont surtout à la recherche d’une démarche pour mieux comprendre les textes ou d’une méthode pour répondre aux questions posées sur les textes ; d’autres expriment l’intérêt qu’il y aurait pour eux à compléter l’étude du texte par le visionnage de son adaptation ; de manière plus isolée, ils vont demander que les textes soient expliqués à l’oral, qu’un débat oral soit organisé ou que des séances prennent appui sur le carnet de lecture. Les lycéens formulent aussi des réponses assez sporadiques dont une partie est commune avec celles des collégiens (débat sur le texte, association entre l’explication du texte et le visionnage d’un film ou d’un documentaire). Mais la clarté cognitive associée à l’exercice semble cependant plus nette que chez les collégiens dans la mesure où l’on rencontre à neuf reprises (soit environ 8,5 % des réponses) des scénarii de lectures analytiques à l’instar de cette démarche : « 1) lire le poème 2) déchiffrer les mots qui posent problème 3) dire ce que l’on a compris, décrire 4) décoder le poème (figures de style, sentiments) 5) message de l’auteur. » Ce cheminement en cinq temps se situe dans une approche à dominante textualiste dont les trois dernières étapes montrent les liens entre la lecture analytique et la tradition de l’explication de texte depuis la formulation de l’idée principale jusqu’à l’établissement de l’intérêt moral et philosophique du texte en passant par son étude phrase à phrase (Aron & Viala, 2005, p. 40).

42Les deux tendances observées mettent en évidence deux profils, qui peuvent être complémentaires : les élèves inscrits dans la culture de leur temps et désireux de se former en tant que lecteurs ; les élèves pour lesquels l’enjeu premier est la réussite à l’examen, qui passe par la conformité aux exigences professorales qu’ils estiment avoir identifiées. On retrouve donc dans les conceptions des élèves une tension assez proche de celle observée chez les enseignants (voir supra).

43L’éclairage complémentaire apporté par les 48 entretiens avec les élèves de seconde aide à mieux cerner la façon dont ces élèves aux profils variés considèrent les différences entre la lecture analytique pratiquée en troisième et l’exercice auquel ils sont confrontés au lycée. La différence jugée la plus flagrante consiste en un approfondissement dont témoignent certaines tournures comparatives : « on allait beaucoup moins dans l’analyse » ; « on va plus dans le détail » et certains choix lexicaux : « on décortique ce que l’auteur a voulu dire » ; « super précis ». La place des questions posées sur le texte évolue dans les déclarations de certains élèves : « c’est nous qui devons nous poser des questions » ; « des questions plus ouvertes ». Comme leurs enseignants, ils insistent sur des savoirs littéraires de type formel (les figures de style dont un élève précise les avoir déjà apprises en troisième) et historiques (« pourquoi ils ont écrit des livres, quelles conséquences ça a eu sur leur siècle »).

44De surcroît, la solidarité avec l’apprentissage des exercices écrits des épreuves anticipées de français du baccalauréat, très présente chez les enseignants, est aussi abordée par les élèves qui apparient analyse et commentaire littéraire, analyses rédigées et dissertation. Parmi les difficultés on retrouve, de même que chez les enseignants de collège et de lycée, la question du passage à une forme d’analyse écrite : une élève explique qu’elle ne parvient pas à rédiger des paragraphes argumentés à partir des lectures analytiques ; une autre trouve l’exercice « répétitif » et estime que l’enseignement dispensé en français en troisième est « plus varié ». Pour finir, cinq élèves utilisent des formules modalisées reposant sur une évaluation positive du français au lycée (« je préfère », « c’est mieux ») : les raisons avancées sont les textes choisis, l’étude des procédés d’écriture voire de manière plus générale la présence d’une « méthode »23 ; quatre d’entre eux étant dans la classe de l’enseignant P2/23 un effet-maître est ici possible.

3. La lecture analytique à l’articulation entre les classes de troisième et de seconde : focus sur la construction des savoirs et des compétences dans quatre séances

45Une synthèse comparative des synopsis de séances menées par quatre enseignants et issues des corpus précédents nous permettra de confronter ces données déclaratives à des données issues de l’observation et, ce faisant, de décrire plus précisément la façon dont ces enseignants mobilisent, réactivent les savoirs et les articulent à la construction du projet de lecture.

3.1. Méthodologie

46Ces séances, captées entre la fin de l’année 2015 et la fin de l’année 2016, dans deux classes de troisième et deux classes de seconde d’établissements de l’académie de Bordeaux24, ont été choisies, car elles étaient également réparties entre collège et lycée et portaient, dans une perspective comparatiste, sur des textes d’époques et de genres variés qui comportent tous une dimension argumentative. La séance Sand25, proposée en collège par l’enseignant P3/9 et intégrée à une séquence intitulée « Les adultes dans le récit autobiographique », s’attache à l’étude de la préface d’Histoire de ma vie (1855) de George Sand et a pour objectif de définir le genre autobiographique grâce au relevé des indices de la présence de l'auteur-narrateur et à l’aune de la notion de pacte autobiographique. La séance Anouilh (P3/10), également réalisée en collège, est consacrée à l’analyse d’une scène extraite de l’œuvre intégrale Antigone (1944) de Jean Anouilh mettant en scène l’opposition d’Ismène et d’Antigone que la lecture analytique entend caractériser. La séance Voltaire (P2/21), en lycée, portant sur une partie du chapitre consacré à la guerre (« Comment Candide se sauva d’entre les Bulgares, et ce qu’il devint. ») et extrait de l’œuvre intégrale Candide ou l’Optimisme (1759) de Voltaire, a pour double objectif le repérage des outils de la dénonciation (ironie, recours au pathétique) et l’évolution de la prise conscience de Candide. La séance Rousseau (P2/27), réalisée en lycée et consacrée à un extrait du Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes (1755) de Rousseau est la deuxième séance d’une séquence intitulée « Les armes intellectuelles au service des Lumières et de la cause révolutionnaire » et cherche à comprendre comment la rhétorique se met au service de la démonstration philosophique26.

47Reprenant la méthodologie d’analyse des données proposée dans l’ouvrage de C. Ronveaux et B. Schneuwly (2018, p. 150), nous mènerons une triple étude portant sur le déroulement linéaire de la séance, les instruments de l’enseignant pour enseigner, les actions langagières et les gestes didactiques fondamentaux mis en œuvre. Du point de vue de l’analyse du déroulement linéaire de la séance, trois approches seront retenues : la macrostructure, l’entrée et la sortie de la séquence. Concernant les instruments de l’enseignant, nous intéresserons principalement aux écritures de textes en écho à la lecture. Enfin, nous analyserons deux gestes fondamentaux : les régulations (locales) qui « s’articulent très étroitement à ce que disent et font les élèves pour les orienter vers la maîtrise des contenus visés » (ibid.) et la mémoire didactique, c’est-à-dire les savoirs supposés acquis ou à construire que l’enseignant choisit de mobiliser. Ces moments de création de mémoire se concrétisent au sein de la séance par des sous-entendus et des allusions que des « indicateurs » (ibid., p. 156), comme « se souvenir », « rappeler », « l’année/la semaine passée », permettent de localiser.

48Au sein de ces séances, il s’agira d’identifier la nature des savoirs en jeu, à la lumière de la typologie proposée par K. Canvat (2002) et décrite plus haut, ainsi que leur relation aux savoirs de référence correspondants ; de décrire, autant que cela faire se peut, leur articulation aux compétences requises, travaillées ou visées et la façon dont elles sont construites durant la séance, incluant les modalités de la séance — déroulé, activités et supports — et les gestes spécifiques de l’enseignant.

3.2. Des déroulements en apparence comparables

49Les quatre séances se caractérisent par des macrostructures similaires : elles font alterner discours sur le texte qui coïncide avec un discours sur la réception du texte considéré dans ses dimensions culturelles, sociales, historiques et personnelles et plus orienté vers l’interprétation (Aeby Daghé & B. Schneuwly, 2018) et commentaire du texte qui vise plutôt la compréhension des textes, tout en ouvrant déjà sur l’interprétation (ibid.). La structure dialoguée suit presque invariablement un même « rituel » (Marlair & Dufays, 2008, p. 66-67) ; elle débute par différents types de présentation de la notion abordée (l’autobiographie en séance Sand ; la rhétorique en séance Rousseau), de l’auteur (séance Rousseau), de l’extrait par rapport à l’œuvre, qu’il s’agisse de son rôle dans la diégèse (séance Anouilh) ou de son statut par rapport au projet de l’auteur (préface dans la séance Sand) et une lecture du texte — menée systématiquement à voix haute par les élèves de collège — menée silencieusement par les élèves ou à voix haute l’enseignant en lycée. S’ensuit une phase de vérification de la compréhension globale qui correspond notamment à ce que déclarait l’enseignant P3/9 au sujet de la lecture analytique : il s’agit tantôt de faire émerger le sens du texte à partir des premières impressions de lecture ou de réactiver des savoirs déjà abordés sur l’œuvre intégrale pour entrer dans la lecture analytique. Cette deuxième phase va de pair, notamment pour la séance Anouilh, avec un temps accordé à la réception des élèves lecteurs, au cours duquel l’enseignant note au tableau les réactions des élèves au sujet des relations qui unissent les deux sœurs. Les quatre séances prévoient toutes un temps d’institutionnalisation27 qui prend la forme d’une trace écrite dont les modalités divergent : celle-ci peut en effet être réalisée à l’issue de l’analyse, sous la forme d’une trace écrite dictée ou copiée en fin de séance, produite par les élèves a posteriori, ou encore effectuée au fur et à mesure, conjointement à l’analyse du texte.

50Les déroulements des deux séances de lycée ne diffèrent pas radicalement de ceux des séances de collège, si ce n’est en deux points : en premier lieu, l’exercice de lecture analytique est clairement nommé dans le discours des deux enseignants de lycée — « Il faut prendre des notes. La lecture analytique a commencé » (P2/21) – ; et identifié en tant que tel, on peut l’imaginer, par les élèves — une élève, Estelle, rappelle en début de séance que la séance 1 était la lecture analytique du premier chapitre. En second lieu, la trace écrite se complexifie dans les deux classes de lycée, sûrement parce que plus ou moins explicitement orientée vers les exigences de l’épreuve certificative finale.

3.3. Une mobilisation disparate des savoirs littéraires et linguistiques

51Les savoirs historiques, s’ils ne sont pas totalement absents des séances de collège, sont souvent convoqués de façon allusive par les enseignants : une relance est accordée à « l’histoire des deux frères » en référence à Étéocle et Polynice ; il en est de même pour une demande concernant « le vrai nom » de George Sand dont la vie est évoquée rapidement (« femme un peu scandaleuse, etc., qui s’habille en homme ») par l’enseignant P3/9 de la séance Sand. Toutefois, à la fin de la séance Anouilh, le « souvenir didactique » (Védrines & Schneuwly, 2018, p. 445) du contexte de production d’Antigone (« Vous vous rappelez qu’on a parlé de ça, de la date ? ») a plus particulièrement retenu notre attention. Si l’effort de contextualisation permet d’engager les savoirs historiques nécessaires à l’appréhension du personnage principal en tant qu’« emblème de la Résistance », le recours régulier à des temps de lectures actualisantes permet de dépasser le seul cadre historique de la Seconde Guerre mondiale pour parvenir à une lecture symbolique plus large. Aux élèves qui tentent de préciser le refus de l’enfermement et des stéréotypes chez Antigone, son désir de liberté, l’enseignant P3/10 répond ainsi : « c’est pour ça qu’une œuvre vous parle / c’est parce qu’elle dit des choses qu’on souhaite tous / […] ça peut être juste courir / nager / faire ce qu’on veut quand on souhaite et aussi s’opposer au pouvoir et à l’ordre // ».

52Dans les séances menées au lycée, les savoirs historiques sont plus régulièrement sollicités : les deux lectures analytiques s’appuient ainsi dès le début sur les connaissances des élèves sur Voltaire, l’optimisme et le pessimisme, ou Rousseau que les élèves identifient spontanément comme un philosophe des Lumières.

53Parmi les savoirs formels les plus représentés au cours des séances, les genres littéraires occupent une place particulière, au collège comme au lycée. À ce titre, les gestes de pointage relatifs à la régulation de la compréhension lexicale vont souvent de pair avec la construction de savoirs sur les genres. Au cours de la séance Anouilh, un échange vient ainsi interroger la notion de monologue : « c’est quoi un monologue, tu te rappelles ? », demande l’enseignant P3/10 avant une nouvelle demande de précision – « alors que quand quelqu’un prend la parole longuement comment on appelle ça ? » – qui conduit les élèves à identifier une tirade que l’enseignant relie à une particularité du genre théâtral. En début de séance Sand, une première définition du mot « autobiographie » permet de circonscrire le genre. L’appropriation de la notion de pacte autobiographique passe ensuite par diverses formes de tissage28 et d’étayage29 (Bucheton & Soulé, 2009) tout au long de l’échange : recours à d’autres savoirs formels, comme la distinction narrateur-auteur ; tissage lié à la textualisation, en particulier lors du relevé des marques de la première personne ; tissage « intratextuel30 », par la mise en relation du titre, Histoire de ma vie, avec le genre ; tissage « intertextuel31 » qui convoque tour à tour le souvenir de lectures précédentes ou d’une vidéo du Youtubeur Norman ; appui sur des références culturelles et historiques liées à la vie et la personnalité de George Sand, recours à l’intention de l’auteur. Les élèves ne parviennent pas seulement à distinguer récit à la première personne et autobiographie mais également à entrer dans une dimension interprétative, en se réappropriant les objectifs de l’écriture autobiographique, comme en témoignent les reformulations suivantes des intentions de l’auteur : « remettre les points sur les i/exprimer ce qu’elle ressent », « dire la vérité », « expliquer pourquoi elle est comme ça », « parce qu’elle a eu une vie assez mouvementée [et] c’était pour dire un peu c’est quoi les causes pourquoi elle a fait ça // ».

54Si les séances de collège révèlent une utilisation ciblée du vocabulaire d’analyse, celles de lycée, en accord, semble-t-il, avec l’approche textualiste qui semble prévaloir dans le discours des enseignants de lycée32 et les programmes de 2010, font état d’une utilisation plus affirmée et assumée d’outils linguistiques et stylistiques : au cours de la séance Voltaire, exemplaire de ce point de vue, le repérage précis des « indices » qui prouvent, que dans le premier paragraphe, « l’on a affaire à la vision [de la guerre] de Candide » apparaît une préoccupation constante de l’enseignant. Le guidage serré de la lecture analytique pointe ainsi les différents « procédés d’écriture », figures de style (litote, oxymore, énumération, gradation, périphrase, etc.) comme autant de passages obligés du texte vers la mise au jour de ce que l'enseignant nomme « les effets du texte ». Cependant parallèlement à ce tissage « intratextuel », un tissage « intertextuel » mené, en fin de séance, entre le texte de l’extrait et le souvenir des lectures du texte de Kant et du Dictionnaire philosophique, permet à l’interprétation des élèves d’évoluer, comme le résume l’intervention de Romain : « je dirais plutôt que le premier paragraphe c’est ce que lui a enseigné Pangloss / et que le deuxième paragraphe / c’est ce que Candide peut voir par lui-même il se détache un peu de ce que Pangloss lui apprend // ».

3.4. Une nécessaire progression des savoirs disciplinaires

55La dimension argumentative des textes fait l’objet d’intérêts divers au sein de ces quatre séances qui témoignent probablement d’une variation curriculaire. Au cours de la séance consacrée à l’autobiographie, l’un des objectifs déclarés, qui concerne l’élucidation du rôle de la préface en tant que justification du projet d’écriture autobiographique, se fonde sur la mobilisation par les élèves d’une définition de l’argumentation : « dans ce texte-là, quand on se justifie / quand on veut convaincre quelqu’un comme l’a dit Sami tout à l’heure / quand on veut expliquer / etc. / c’est souvent qu’on a affaire à une argumentation, des arguments // ».

56Au lycée, cependant, les savoirs en lien avec l’argumentation apparaissent comme déterminants pour l’analyse du texte de Rousseau. Les savoirs formels, conceptualisés au cours d’une séance précédente, sont ici en relation directe avec l’émergence du projet de lecture — « comprendre comment la rhétorique se met au service de la démonstration philosophique » — mais sont également annoncés comme des « prérequis » nécessaires à la construction du sens du texte (« maîtrise du vocabulaire de l’argumentation », distinction entre les notions de « convaincre et [de] persuader », « organisation du discours », référence à la notion de « rhétorique », etc.). Au cours de la séance, les nombreux apports et demandes de précision concernant justement le lexique de la rhétorique (invention, disposition, digression, exorde, narration, période, protase et apodose) accompagnent le commentaire de l’enseignant P2/27, sans que le discours des élèves ne laisse apparaître une trace précise de la réappropriation de ces savoirs théoriques33.

57Ces deux exemples donnent certes à voir la progression des contenus disciplinaires qui coïncide avec celle des programmes34 mais également la différence de statut de ces savoirs dont on perçoit qu’ils n’interviennent pas au même moment de la lecture analytique. Dans la séance de collège, si on ne peut pas véritablement parler de savoirs convoqués « après-coup », il semblerait que la construction du savoir — la dimension argumentative de la préface — apparaisse de manière concomitante à celle du sens du texte : il s’agit d’envisager le rôle de ladite préface au regard du projet autobiographique. En revanche, dans la séance de lycée, les savoirs formels semblent bien un préalable nécessaire à la mise en œuvre d’une compétence interprétative et d’un jugement esthétique : « on va voir si vous êtes capables de mettre / vous pensiez à ce vocabulaire que vous avez travaillé // voir comment vous analysez les / du texte argumentatif // donc la notion de discours je vais vous poser des questions dessus / tradition antique / éloquence / ça on en a parlé précédemment // » (P2/27).

58Les séances considérées ici renseignent également sur la façon dont les élèves parviennent à objectiver les savoirs en jeu. Considérant, à la suite de B. Charlot, que « [c]'est en effet la possibilité de dénommer un savoir qui lui donne statut d’objet », nous parlerons « d’un processus d’objectivation-dénomination du savoir » dès lors qu’il sera possible pour l’élève « de tenir sur lui un discours […], de se positionner par rapport à cet objet ou à ce champ de savoir » (1992, p. 140). Or, principalement au collège, les savoirs sont nommés par l’enseignant lui-même ou à sa demande et en référence à l’activité qui a permis de les construire ; ce phénomène est particulièrement sensible pour les savoirs historiques, quel que soit le niveau considéré. Dans les classes de lycée, cependant, certains savoirs formels (les procédés de style et les savoirs génériques en particulier) sont parfois nommés spontanément par les élèves « en termes de contenus de pensée décontextualisés, d’objets pensables en eux-mêmes » (ibid.) utiles à la justification de leur interprétation du texte, comme dans cet extrait de la séance Voltaire :

P : dans cette phrase / qu’est-ce qui nous montrerait qu’on a affaire à la vision de Candide ?
(L’enseignant nomme un élève.)
E : il y a une énumération d’adjectifs mélioratifs //

3.5. Des compétences littéraires et communicationnelles diversement impliquées

59La séance Anouilh accorde une place importante à la sollicitation des élèves en tant que sujets lecteurs. Le questionnement de l’enseignant P3/10 les conduit en effet régulièrement à interroger leur propre jugement sur les personnages, les motivations et les intentions de ces derniers : « de ces deux personnages lequel a votre sympathie ? » ; « tu trouves que c’est bien ce qu’elle fait ? ». Les réactions d’ordre axiologique — « parce que c’est bien ce qu’elle fait » — ou de nature compréhensive — « on pourrait croire qu’elle est égoïste même si elle veut faire quelque chose qui ne l’est pas » — témoignent des diverses tentatives pour « comprendre » les personnages, au sens sensible et emphatique du terme. Cet effort de lecture compréhensive du passage se confond par endroit avec une lecture psychologisante des personnages qui n’exclut pas une interprétation symbolique de la scène (« comment interprétez-vous cette dernière tirade d’Antigone ? ») que l’enseignant P3/10 parvient à guider par un questionnement qui sollicite des réactions affectives du sujet lecteur mais partage également son point de vue de lecteur : « c’est intéressant l’hésitation que tu dis // elle hésite à quoi en réalité ? elle hésite pas dans le fait de dire qu’il faut enterrer son frère // on voit quand même derrière l’hésitation une forme de peur je crois // ». Le discours de l’enseignant P3/10 oscille constamment entre des formes nuancées de positionnements énonciatifs : tour à tour, il récuse ou approuve certaines hypothèses, en avance d’autres, et, par là-même, il parvient à faire de la classe une communauté interprétative où le sens peut émerger. Au sein de cet échange, les savoirs formels sont plus régulièrement convoqués en fin de séance et le sont presque essentiellement par le biais d’un commentaire magistral destiné à éclairer ou du moins soutenir les interprétations personnelles de chacun. Or, ces apports qui peuvent sembler décrochés du travail interprétatif témoignent en réalité de la difficulté pour l’enseignant d’articuler ces différents paramètres parmi lesquels notamment la pluralité des lectures des élèves et la nécessité d’enseigner des savoirs formels, de garder une trace : « alors qui me fait une phrase avec tout ça ? alors là on le fait ensemble et je travaille sous votre dictée // ».

60La compétence interprétative demeure une des compétences centrales de l’ensemble de ces séances, au collège comme au lycée, même si la construction d’un jugement esthétique n’apparaît pas comme un objectif majeur des séances de lecture analytique considérées et que, bien souvent, la convocation de savoirs savants ou de connaissances formelles n’est pas dirigée vers la production d’un jugement de goût par les élèves : l’attention à la forme et aux procédés stylistiques n’est ainsi jamais directement corrélée aux effets produits sur les lecteurs que sont les élèves.

61La compétence communicationnelle semble assez régulièrement à l’œuvre au cours des séances observées. Si les épreuves certificatives de référence diffèrent35, les natures des allusions à ces épreuves convergent toutefois. Au lycée, le texte produit en guise de trace écrite par les élèves, en écho à la lecture du texte de Voltaire est en relation directe avec la rédaction annoncée d’un paragraphe argumenté. Lors de la séance Anouilh, la seule allusion au diplôme du brevet des collèges est également d’ordre méthodologique : l’enseignant P3/10 conseille aux élèves « d’écrire sur le texte » et de souligner les « mots importants ». D’ailleurs, en fin de séance, l’enseignant souligne le rapport de l’exercice avec le « travail de lecture et de compréhension du brevet et la question de synthèse que l’on vous pose » et évoque même l’élaboration d’un « paragraphe argumenté36 ». Ces deux exemples attesteraient l’existence d’une « communauté discursive disciplinaire37 », au sein de laquelle une autre compétence littéraire envisagée comme l’appropriation de manières de « dire-lire-écrire » propres à la discipline (Louichon, 2009) se fait jour.

62Cherchant à décrire les différences entre les approches analytiques des textes littéraires, telles qu’elles sont perçues par les enseignants et les élèves, entre les classes de troisième et de seconde, notre hypothèse postulait une place et une nature des savoirs en jeu suffisamment différentes pour contribuer à un phénomène de rupture curriculaire.

63Du point de vue des données déclaratives fournies par les enseignants, la conscience d’un exercice divergent de lecture littéraire, corrélée aux difficultés lors du passage à une forme écrite de restitution, va dans le sens de compétences en cours de complexification. Par ailleurs, ces données déclaratives soulignent l’accent mis sur la compréhension en troisième et la prégnance des savoirs formels et historiques en seconde de même que les solidarités avec d’autres exercices notamment ceux des évaluations certificatives : au vu des différences entre les épreuves du baccalauréat et celles du brevet, ceci peut constituer un éventuel facteur de rupture.

64Concernant les données déclaratives récoltées auprès des élèves, il semblerait que la teneur et les enjeux de l’exercice apparaissent comme plus hermétiques ou du moins davantage impensés pour les élèves de troisième alors que les démarches peuvent être plus facilement explicitées et l’exercice mieux identifié par les élèves de seconde. De plus, les réponses de ces derniers, concernant le statut des savoirs et compétences en jeu ainsi que la solidarité avec les autres exercices, convergent avec celles des enseignants de seconde. Les réponses des élèves rendent ainsi certainement compte des difficultés ressenties en termes d’obstacle didactique en seconde face à ce nouveau type d’exercice mais ce facteur de rupture curriculaire n’est cependant pas forcément vécu comme une « situation éprouvante » (Butlen, 2010, p. 43).

65Les données issues de l’observation viennent confirmer un certain nombre de ces premiers résultats, comme la prévalence des savoirs historiques et formels en seconde, les solidarités avec d’autres exercices notamment ceux des évaluations certificatives du baccalauréat — mais également du DNB —, la complexification de la restitution écrite et la meilleure identification de l’exercice au lycée. L’analyse des synopsis de séances illustre aussi, à travers les quatre exemples retenus, une progression curriculaire des savoirs.

66Même si la présente étude laisse percevoir une certaine progression entre la troisième et la seconde, certaines pratiques convergent toutefois. Tout d’abord, les macrostructures en jeu et l’entrée dans le texte diffèrent peu et les séances de lycée ne négligent pas forcément l’objectif de compréhension globale. En outre, les références à certaines manières de « dire-lire-écrire » propres à la discipline, comme la maîtrise du paragraphe argumenté, tendraient à dessiner une forme de continuité si ce n’est curriculaire, du moins disciplinaire. Enfin, les savoirs formels et historiques sont également convoqués dans les séances de collège, même si la nature et le degré de leur objectivation et leur statut au sein de la séance varient parfois entre les deux niveaux. En ce sens, au collège comme au lycée, il convient de souligner le rôle déterminant de l’enseignant dans l’articulation entre sollicitation d’une lecture participative, développement de compétences interprétatives ou esthétiques et convocation des savoirs.

67Car ce que nous apprennent surtout les séances analysées, c’est la façon dont la profusion des savoirs et l’enchevêtrement des références issues du champ littéraire sont pris en charge par l’enseignant dans le temps de la transposition didactique. À ce titre, les rôles de l’étayage et du tissage, au sein de la séance comme au sein de la séquence, se révèlent déterminants : identification, mobilisation, réactivation du souvenir didactique des savoirs utiles au cours de la séance analytique, articulation aux autres savoirs mais également à la démarche interprétative à l’œuvre apparaissent comme autant de gestes d’accompagnement, d’« aménagement de l’aire littéraire » (Crocé-Spinelli, 2009). La cohérence de ce guidage favoriserait la remobilisation des savoirs et leur transfert dans des situations nouvelles, quand bien même leur appropriation par les élèves peut sembler difficile à mesurer dans le cadre d’un cours dialogué dominé par la parole de l’enseignant : la classe n’est donc pas tout à fait « pensée comme une communauté interprétative au moyen de la parole échangée » (Louichon, 2009).

68Conformément à ce que différents travaux ont pu montrer38, la lecture analytique comporte, dans le détail de sa mise en œuvre par ces quatre enseignants, des solidarités avec l’exercice de l’explication de texte hérité de la tradition disciplinaire et où prévaut le dépliement du sens du texte par la parole magistrale. Quant aux pistes ouvertes par les élèves, hypothèses échangées en travaillant en groupe et autres débats interprétatifs que trois des quatre enseignants (P3/4, P3/10 et P2/21) évoquent dans leurs définitions de la lecture analytique, ils ne sont pas prépondérants : ce phénomène apparaît symptomatique des tensions implicites à cet exercice divergent.