Introduction
p. 89-92
Texte intégral
1« Au cœur des tensions de l’activité d’enseignement », la notion de progression constitue un concept clé pour, à la fois, mieux comprendre le travail de l’enseignant et mieux cerner l’apprentissage des élèves (Nonnon, 2010). Comme J.-L. Dufays et M. Brunel le rappellent dans l’introduction du numéro 62 de Repères (2020), étudiée sur le plan macro, au niveau du curriculum, la progression dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture fait l’objet d’une attention croissante depuis la fin des années 2000 (Audigier et coll., 2006), et elle a donné lieu à plusieurs travaux, qu’il s’agisse par exemple de l’étude des prescriptions dans les programmes des différents pays francophones (Dumortier et coll., 2012) ou de celle des pratiques effectives (Hébert, 2013 ; Brunel et coll., 2017). Parmi les études les plus récentes, celle de Ronveaux et Schneuwly (2018) sur les pratiques d’enseignement à deux niveaux de la scolarité à propos de deux mêmes textes réputés littéraires aboutit notamment au constat suivant : le rapport des élèves au texte littéraire évolue au fil du curriculum par un processus de disciplination progressive.
2Dans le prolongement de ces travaux consacrés à la progression, nous consacrons la deuxième partie de cet ouvrage aux questions suivantes : quelles sont les difficultés que collégiens et lycéens rencontrent lorsqu’il s’agit d’interpréter un texte littéraire ? Les identifier nous aide-t-il à mieux cerner la façon dont évoluent les compétences d’analyse et d’interprétation des textes littéraires entre 14 et 16 ans ? Ces difficultés renseignent-elles sur la progression effective des apprentissages dans ce domaine lors des dernières années de l’enseignement secondaire ? Quelles sont par ailleurs les difficultés rencontrées par les professeurs chargés d’initier les élèves de 3e et de 2de aux approches analytiques de la littérature ? Quelles continuités et/ou quelles ruptures se manifestent ainsi dans les pratiques au collège et au lycée ? Prolongeant en quelque sorte sur un segment spécifique de l’enseignement secondaire le projet d’identification des continuités et des points ruptures dans l’enseignement de la littérature initié dans le numéro 168 de la revue Le français aujourd’hui (Bishop & Butlen, 2010), les deux chapitres réunis dans cette deuxième partie apportent une contribution à plusieurs des nombreuses questions soulevées par la progression curriculaire dans l’enseignement et l’apprentissage de la littérature. Ils ont en commun de s’appuyer à la fois sur des données déclaratives et sur des données issues de l’observation des pratiques effectives de classe, au moyen d’instruments et de démarches adaptés aux questionnements particuliers abordés dans chacun d’eux.
3Dans le chapitre 3, Sandrine Bazile et Gersende Plissonneau cherchent à identifier un éventuel phénomène de rupture curriculaire lié à la place et à la nature des savoirs et des compétences en jeu dans l’approche analytique des textes littéraires tel qu’elle est pratiquée au collège et au lycée. S’appuyant à la fois sur les déclarations des enseignants et des élèves et sur les observations des séances qu’elles traitent distinctement puis articulent les unes aux autres, les chercheures se demandent si ce sont les mêmes savoirs, les mêmes compétences qui sont mobilisés par l’exercice à ces deux niveaux scolaires. L’analyse attendue revêt-elle par exemple la même forme écrite construite en 3e et en 2de ? Les mêmes compétences de synthèse sont-elles sollicitées de part et d’autre ? Les savoirs formels, les savoirs historiques occupent-ils une place semblable dans les classes du collège et du lycée ? Les conventions liées au genre scolaire (notamment le commentaire composé) sont-elles exigées avec la même rigueur ? L’explication et l’analyse des textes littéraires s’articulent-elles de la même manière dans les deux niveaux d’enseignement à d’autres exercices du cours de français ? En somme, l’exercice donne-t-il lieu à des pratiques convergentes ou divergentes au collège et au lycée ?
4Le chapitre 4 est consacré à l’étude de deux textes spécifiques (un poème de Desnos et un extrait de Bajazet de Racine) dans deux duos distincts, constitués chacun d’une classe de 3e et d’une classe de 2de. S’appuyant sur l’étude des captations vidéo, Sylviane Ahr place la focale sur plusieurs paramètres dans le but d’identifier d’éventuels points de continuité et/ou de rupture entre le collège et le lycée : l’accueil des lectures singulières réalisées par les élèves ; la place et le rôle des élèves lecteurs et de l’enseignant dans les interactions orales ; l’articulation de la réflexion individuelle et de la réflexion collective ainsi que la place accordée aux connaissances et à la contextualisation. Les pratiques déclarées des enseignants sont ensuite mises en relation avec les pratiques effectives afin d’éclairer ces dernières en termes de finalités et d’enjeux poursuivis. Les étapes du curriculum, plus précisément la transition entre le collège et le lycée, semblent-elles influencer les pratiques davantage que les conceptions personnelles de la littérature et de son enseignement ?
5Chacun à leur façon, ces deux chapitres documentent les usages attestés concernant l’analyse des textes littéraires au collège et au lycée. La connaissance de tels usages devrait favoriser l’identification de besoins prioritaires qui répondent à des pratiques effectives et, à terme, de critères de progression (relatifs, par exemple, aux objectifs, aux tâches, aux démarches, aux étayages mis en place, etc.) dans l’exercice des compétences mobilisées par les approches analytiques de la littérature. Elle devrait aider également les enseignants dans la difficile tâche quotidienne de gestion du fonctionnement effectif des progressions dans les classes. Une fois identifiées, les continuités et les ruptures doivent en effet encore faire l’objet d’un dosage, entre phases de découverte et phases de stabilisation des acquis (Nonnon, 2010).
Auteur
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