1À partir des données collectées, de premiers constats peuvent être faits dans une perspective quantitative. Le corpus analysé dans cette visée est composé de 68 séances consacrées à l’approche analytique des textes littéraires à la liaison collège/lycée1 : 34 séances ont été menées avec des élèves de 14/15 ans (31 dans des classes françaises de 3^e et 3 dans des classes belges de 4^e) et 34 avec des élèves de 15/16 ans (30 dans des classes françaises de 2^de et 4 dans des classes belges de 5^e).

2Au regard des recherches récentes en didactique de la littérature, on se demandera si l’étude quantitative de ces séances permet de dégager des lignes de force sur l’évolution des pratiques professorales concernant l’approche analytique des textes littéraires. Ou encore, si l’on se place dans une perspective de tensions ou d’interactions entre des « modèles disciplinaires en acte » (Garcia-Debanc, 2008) ou dans une perspective de sédimentation de pratiques (Ronveaux & Schneuwly, 2018), on essaiera de déterminer quelle place est attribuée aux éléments se référant à la tradition disciplinaire d’une part, à ceux témoignant d’un renouvellement en cours prenant appui sur les recherches récentes concernant la lecture littéraire et la prise en compte de la réception subjective des élèves2 d’autre part. Enfin, on examinera comment ces deux orientations entrent en jeu et/ou s’équilibrent.

3Après avoir dégagé les grandes caractéristiques du corpus, on s’intéressera tout d’abord au choix des textes et aux modalités d’étude privilégiées (groupements de texte ou étude de l’œuvre intégrale). L’analyse portera ensuite sur l’organisation générale des séances puis sur celle du travail réalisé avant, pendant et après les séances. Les supports ainsi que les modalités d’entrée dans la lecture, du tissage didactique et de la contextualisation des textes seront alors examinés. Les différentes approches du texte perceptibles dans les enjeux du questionnement professoral ainsi que la place et le rôle du professeur et des élèves dans la lecture analytique seront interrogés dans la dernière partie de ce chapitre.

1. Le choix des textes

4Les textes étudiés dans ces 68 séances (figure 1) sont un peu plus fréquemment des extraits étudiés dans le cadre de groupements de textes (38/68 soit 56 %, GT) que des extraits d’une œuvre étudiée intégralement3 (30/68 soit 44 %, OI). Les groupements de textes sont plus fréquents en 3^e (un peu plus de 2/3 des séances). Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette différence : la tradition disciplinaire, les programmes en vigueur au moment de l’expérimentation4 et un souci d’adaptation aux difficultés de lecture des élèves de collège et/ou leur réticence, supposée ou réelle, à entrer dans la lecture d’une œuvre complète, notamment lorsqu’il s’agit de textes patrimoniaux.

Figure 1 : Modalités d’étude (GT ou OI) en 3^e et en 2^de

1.1. Les genres littéraires représentés

5Les enseignants engagés dans la recherche devaient choisir une séance représentative, à leurs yeux, d’un travail de lecture analytique dans trois séquences différentes menées avec leur classe durant l’année de collecte des données. Celles-ci devaient être centrées sur trois genres différents (narratif, poétique et théâtral). Les séances enregistrées et exploitées dans ce corpus ne correspondent pas complètement aux données attendues (à savoir 28 séances pour chaque genre avec une répartition équilibrée entre les deux niveaux). Comme il est précisé dans le chapitre 1, d’une part, le corpus final (72 séances) diffère de celui initialement prévu (84 séances : 3 séances dans chacune des 28 classes concernées) et, d’autre part, seules 68 séances ont été analysées quantitativement. Si la répartition par genre est globalement équilibrée, celle-ci varie selon les niveaux d’enseignement et les modalités d’étude (tableau 1). Les séances de 3^e portant sur le genre poétique sont plus nombreuses que celles enregistrées en 2^de. Inversement, les séances portant sur le genre théâtral concernent davantage les classes de lycée. En outre, si l’on enregistre en 3^e un nombre plus élevé de séances portant sur le genre narratif (roman, conte, nouvelle, bande dessinée mais aussi autobiographie), celui-ci est malgré tout bien présent dans le corpus du lycée. Enfin, les séances consacrées à la littérature d’idées concernent uniquement la classe de 2^de, comme le prévoient les programmes français du lycée général et technologique de 2010.

6Plus significatif est le déséquilibre observé pour ce qui concerne les modalités d’étude. La poésie est travaillée majoritairement dans le cadre de groupements de textes, à deux exceptions près en 3^e, pour des recueils de Jacques Prévert et de Blaise Cendrars. Les textes poétiques paraissent ainsi pouvoir être étudiés indépendamment du recueil dans lequel ils s’inscrivent et, de fait, avec un statut scolaire particulier. En revanche, pour ce qui concerne le genre théâtral5, plus des 2/3 des séances sont en lien avec l’étude d’une œuvre intégrale, en particulier en 2^de. Quant au genre narratif, les enseignants privilégient son étude dans le cadre de groupements de textes au collège, en lien avec l’œuvre intégrale au lycée. Enfin, la littérature d’idées est étudiée exclusivement sous la forme de groupements de textes (La Rochefoucauld, Babeuf, Rousseau).

1.2. Les auteurs étudiés

7L’index des séances, donné en annexe 1 dans le chapitre précédent, montre que, hormis quelques exceptions (T. Morrison, V. Katcha, S. Japrisot & P. Grimbert ainsi que P. Kirchner & M. Satrapi), les auteurs dont les œuvres ou des extraits d’œuvre sont étudiés appartiennent au patrimoine scolaire. Le choix d’auteurs6 moins conventionnels reste le fait d’initiatives isolées d’enseignants de collège (6 sur 28). On observe en effet un clivage net entre les deux niveaux d’enseignement : les auteurs étudiés en 3^e sont majoritairement des auteurs du xx^e voire du xxi^e siècle (26 séances sur 34), alors qu’une seule séance menée en classe de 2^de porte sur un auteur du xx^e siècle, à savoir Paul Eluard. Ainsi, pour le genre narratif, le choix des auteurs est en 3^e très ouvert — cette ouverture concerne aussi la littérature anglo-saxonne —, il se resserre en 2^de autour de quelques romanciers consacrés du xix^e siècle (Chateaubriand, Maupassant, Zola) et du conte voltairien Candide. Hugo, Baudelaire et dans une moindre mesure Rimbaud « résistent » quelque peu dans ce palmarès, mais ce sont surtout les poètes du xx^e siècle qui sont également présents et choisis en 3^e : ce constat est à mettre en lien avec l’entrée du programme (MEN, 2008) « La poésie engagée ». Pour le théâtre, 5 séances de 3^e sur 8 concernent des œuvres du xx^e et principalement la pièce d’Anouilh Antigone, proposée par 3 professeurs dans 4 séances. Au lycée, les dramaturges choisis sont des auteurs « classiques », en particulier ceux du xvii^e siècle7 : la tragédie racinienne est étudiée dans quatre classes, la comédie moliéresque — notamment L’École des femmes — dans quatre autres. Les programmes, s’appuyant de fait sur la tradition disciplinaire, induisent ce clivage entre auteurs du xx^e voire du xxi^e en 3^e et ceux des autres siècles en 2^de.

8Au-delà de ces constats sur le choix des textes, qu’en est-il de l’organisation des séances de lecture analytique ?

2. Une organisation pédagogique largement consensuelle

9La durée des séances correspond à l’unité usuelle de cours en vigueur depuis le début du xx^e siècle en France : l’heure et, plus précisément, pour l’activité analysée, 54 minutes. 44 séances sont situées en effet dans une fourchette allant de 40 à 60 minutes, 9 séances durent moins de 40 minutes (2 en 3^e et 7 en 2^de, principalement pour le théâtre) et 15 d’entre elles plus d’une heure (9 en 3^e et 6 en 2^de notamment pour la poésie et le théâtre). On n’observe donc pas de différence notable entre les deux niveaux d’enseignement (tableau 2).

10Pour l’organisation pédagogique des séances, que ce soit en 3^e ou en 2^de, le travail collectif en groupe-classe est majoritairement privilégié par les professeurs. Hormis la prise de notes des échanges, réalisée selon des modalités variées8, aucun travail individuel ou de groupe n’est confié aux élèves dans 23 séances. Dans 10 autres, il leur est demandé de traiter une consigne — généralement la (re)lecture silencieuse du texte — dans un temps fort bref : de 1 à 5 minutes. Plus globalement, si de courts moments consacrés à un travail individuel des élèves figurent dans 37 séances sur 68, la durée de ces temps de réflexion individuelle va de 1 à 18 minutes au maximum. Si l’on rapporte le total des durées consacrées à ce travail individualisé à celui des 68 séances, le pourcentage du temps de réflexion individuelle ne représente que 7 % du temps global (ce qui correspond, pour des séances de 54 minutes, à une durée comprise entre 3 et 4 minutes par séance). L’étude du texte se réalise donc, dans plus de la moitié des séances, exclusivement ou essentiellement de manière collective. Par ailleurs, un travail de groupe a lieu dans 16 séances, dont 8 ne proposent aucun travail individuel. Le temps accordé à ce travail collaboratif est plus ou moins important : de 2 à 5 minutes dans 3 séances, de 8 à 15 minutes dans 6 séances et de 20 à 48 minutes dans les 7 autres. Rapporté à la durée totale des séances, le temps de travail de groupe correspond à 8 % du temps de travail, soit en moyenne un peu plus de 4 minutes par séance.

11Comme il est souligné dans le chapitre 6 consacré à la place et au rôle de l’écriture dans les séances de lecture analytique, celles-ci accordent peu de temps et d’espace à la réflexion individuelle dans la mesure où elles privilégient massivement l’oral collectif et la réflexion collaborative, conformément aux prescriptions institutionnelles. En effet, quelles que soient les prescriptions officielles dans lesquelles elles prennent place depuis la fin du siècle dernier, les séances de lecture analytique « vise[nt] la construction progressive et précise de la signification d’un texte, quelle qu’en soit l’ampleur ; elle[s] consiste[nt] donc en un travail d’interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions9 » (MEN, 2010), comme l’expliquent les programmes du lycée général et technologique qui cadrent les séances filmées et analysées ici. Cette place importante accordée aux interactions orales s’explique donc par la demande institutionnelle qui recommande le format du cours dialogué,10 ainsi que de façon plus ou moins explicite selon les paliers d’enseignement, les échanges intersubjectifs au sein de la classe dans la mesure où ceux-ci favorisent « la construction progressive d’une posture de lecteur critique qui prend goût aux questionnements littéraires sur les textes » (Vibert, 2018, p. 7).

12La primauté accordée à l’oral collectif se perçoit notamment dans les choix pédagogiques opérés par les enseignants pour ce qui concerne les modalités de restitution de la lecture : celle-ci se réalise oralement dans 56 séances du corpus. Seules 12 séances proposent une entrée dans l’approche analytique du texte par une tâche écrite à effectuer individuellement (9 séances) ou en groupes.

13On observe par ailleurs une tendance consensuelle, assez proche de celle notée ici, pour ce qui concerne le cadre temporel et spatial dans lequel les textes littéraires sont analysés.

3. Un travail réalisé majoritairement en classe

14Les élèves découvrent le texte en classe dans la moitié des séances11 (34/68) et à la maison, en amont du cours, dans 30 séances (tableau 3). Dans ce dernier cas, les tâches confiées aux élèves varient (tableau 3). Il leur est demandé seulement de lire le texte (8), de mener des recherches portant sur le contexte historique et culturel susceptible d’éclairer la lecture du texte (612), de lire le texte et de traiter des questions et/ou des consignes13 (15). Enfin, dans une classe belge, les élèves doivent réaliser un enregistrement sonore de leur lecture du texte et adresser l’enregistrement au professeur afin qu’il en sélectionne plusieurs à soumettre à la classe en début de cours. On ne relève aucun écart significatif dans les choix opérés entre les enseignants de 3^e et ceux de 2^de.

15La caméra a été arrêtée avant la fin de quatre séances filmées. Dans cinq cas, l’étude du texte sera poursuivie lors de la séance suivante. Dans 24 séances, le professeur ne confie aux élèves aucun travail particulier à réaliser en aval du cours. Un autre texte doit être lu par quatre classes et il est demandé à une autre de « rechercher sur la Toile une image illustrant le texte étudié en classe ». En revanche, un prolongement est prévu en aval de 30 séances du corpus : hormis deux tâches d’écriture hypertextuelle (l’une en 3^e, l’autre en 2^de), il s’agit pour 2 séances de 3^e d’une tâche d’écriture liée à la lecture personnelle du texte par les collégiens et pour les 26 autres (13 dans chacun d’un des deux niveaux) de tâches d’écriture d’ordre essentiellement métatextuel (voir tableau 4). Celles-ci visent principalement à apprendre aux élèves à organiser et/ou à développer les idées qui ont émergé lors de l’étude du texte en classe14.

16Le travail que les élèves effectuent, le cas échéant, en amont des séances filmées tend à préparer l’étude du texte réalisée collectivement en classe ; celui qui est éventuellement attendu en aval tend à prolonger cette étude : l’analyse des textes s’effectue donc essentiellement en classe.

4. Qu’est-ce que « lire » selon une approche analytique ?

17Si l’on admet, au vu des résultats présentés ci-dessus, que la lecture analytique des textes littéraires se réalise essentiellement en classe, plusieurs questions se posent concernant les acteurs de la lecture d’une part, l’acte lui-même d’autre part. En d’autres termes : Qui lit ? Que signifie « lire » un texte littéraire selon une approche analytique à la liaison collège/lycée ?

18Un premier constat interroge l’enjeu même de certaines séances : dans 3 d’entre elles, le texte soumis à l’étude n’est lu ni en amont de la séance ni avant qu’il ne soit procédé à son analyse ; dans 7 autres, le texte n’a été lu qu’en amont de la séance, il est soumis à l’analyse sans être relu. Quant à la prise en charge de la lecture dans les 58 autres séances, on observe une répartition équitable entre le professeur et un ou des élève(s) (figure 2). Dans 23 séances, le professeur lit le texte. Dans l’une d’elles, les élèves lisent ensuite le texte silencieusement ; dans une autre, les élèves ne disposent pas du texte lors de la lecture professorale. Dans 22 séances, un ou des élève(s) désigné(s) ou volontaire(s) lisent le texte à la classe. 13 de ces lectures à voix haute sont une simple oralisation du texte ; les 9 autres sont réalisées à haute voix15 : elles rendent compte d’une lecture personnelle du texte, témoignent d’une réception singulière, que le professeur prend en compte au début des échanges. Par ailleurs, dans 12 séances, le texte est lu silencieusement (dans deux cas, un élève le lit ensuite soit à voix haute soit à haute voix ; dans un autre cas, le professeur lit également le texte). Enfin, l’écoute d’un poème d’Aragon, mis en musique, se substitue à la lecture dans une classe de 3^e. On ne relève aucun écart signifiant entre les modalités de lecture retenues par les professeurs de 3^e et celles privilégiées par ceux de 2^de.

Figure 2 : Lecture du texte

19Comme le graphique le souligne, on observe une diversification des pratiques pour ce qui concerne les modalités d’entrée dans le texte. Mais les critères présidant à ces différents choix didactiques sont-ils pour autant didactiquement fondés, justifiés ? Les données traitées quantitativement ne permettent pas de répondre objectivement à cette question16.

20Contrairement au constat précédent, on observe un réel consensus quant aux choix des supports (figure 3) : lire selon une approche analytique, c’est, dans 47 séances du corpus, « lire » le texte que le professeur a retenu comme objet d’étude.

Figure 3 : Support(s)

21Hormis les deux séances portant sur l’étude de deux récits en bandes dessinées, la lecture du texte est associée à d’autres supports dans 11 séances : il s’agit, dans trois classes, d’un support iconique (L’Affiche rouge en lien avec « Strophes pour se souvenir » de L. Aragon en 3^e, 6 tableaux ou photos représentant des jardins pour l’étude du chapitre 30 de Candide de Voltaire en 2^de, un tableau et d’autres textes en relation avec les Choéphores d’Eschyle). Dans deux classes de 3^e, la lecture est liée à un support sonore (« La Rose et le Réséda » de L. Aragon mis en musique, l’enregistrement de plusieurs lectures à haute voix du texte par les élèves). Dans deux classes de 2^de et une de 3^e, des captations audiovisuelles de spectacles de théâtre accompagnent le texte17. Dans deux séances belges, c’est par la mise en jeu du texte que son étude commence ou se termine : mise en scène avec des marionnettes pour faire découvrir un extrait de l’Ile des esclaves, projection d’une vidéo de mise en jeu par les élèves d’un acte de L’Avare dans lequel la scène étudiée est inscrite18. Enfin, dans une classe de 2^de, le texte soumis à l’analyse est éclairé par la lecture d’un autre texte du même auteur, Gracchus Babeuf.

22Que l’approche analytique du texte se réalise dans le cadre de l’étude d’une œuvre intégrale ou d’un groupement de textes, il s’agit dans tous les cas d’un extrait. De fait, les premiers échanges — avant ou après la lecture du texte, selon les modalités rappelées plus haut — sont consacrés au tissage didactique et à la contextualisation19 de l’extrait dans 58 séances du corpus (tableau 5). 43 séances proposent un tissage didactique ; 15 séances, une contextualisation du texte — parfois avant même la lecture de l’extrait, conformément à la tradition de l’explication de texte fondée sur des connaissances relevant de l’histoire littéraire20.

23Les écarts constatés ici font apparaître des priorités didactiques quelque peu différentes en 3^e et en 2^de : l’accent est mis plus fréquemment au collège qu’au lycée sur le texte et sa lecture, en particulier sur sa compréhension, que la connaissance du contexte de production est susceptible de favoriser ; l’accent est mis un peu plus fréquemment au lycée qu’au collège sur les savoirs et savoir-faire acquis et à acquérir pour « commenter » un texte littéraire.

24Enfin, « lire » un texte littéraire selon une approche analytique, c’est avant tout analyser un extrait. L’enjeu des séances est de faire acquérir aux élèves les compétences de lecture et d’écriture ainsi que les connaissances littéraires qui leur permettront de produire un discours critique sur le texte, discours très majoritairement normé que les épreuves certificatives du baccalauréat nomment « commentaire composé21 ». Comme pour tout apprentissage et quel que soit le palier d’enseignement, il s’avère donc indispensable de garder la trace écrite de l’étude effectuée collectivement en classe. Cette phase d’institutionnalisation22 se réalise selon des modalités différentes dans 60 séances du corpus, aucune trace écrite du travail collectif n’étant présente dans 3 séances de 3^e et dans 5 autres de 2^de. La synthèse des interactions orales est élaborée progressivement dans 40 séances : les élèves prennent des notes au fil des échanges avec un étayage professoral plus ou moins marqué23. Dans 20 séances, soit le professeur dicte soit les élèves rédigent la synthèse de l’étude du texte dans les dernières minutes du cours24.

5. Priorités enseignantes en matière d’approche analytique des textes littéraires

25La grille d’analyse des séances enregistrées cherchait à mettre en évidence la ou les cible(s) du questionnement professoral et plus largement des consignes concernant les tâches confiées aux élèves. Il s’agissait de cerner si ces questions et consignes visaient essentiellement à s’assurer de la compréhension littérale et/ou globale du texte, à faire identifier les procédés d’écriture du texte, son contexte de première réception, le sens scolairement admis ou le message du texte ou de l’auteur, à (faire) rappeler des savoir-faire d’ordre méthodologique pour l’analyse du texte, à faire verbaliser la réception personnelle du texte par l’élève lecteur (sur les plans esthétique et éthique principalement25) ou, d’une façon plus vague, les « impressions » de lecture ou les réactions au texte26. En effet, ces cibles du questionnement sont des indicateurs des conceptions professorales en matière de lecture analytique.

26L’étude quantitative tend tout d’abord à souligner la diversité des enjeux du questionnement pour un même enseignant : près de 4 enjeux différents par enseignant par séance, au collège comme au lycée (tableau 6).

27Durant les séances de lecture analytique, les enseignants conjuguent différentes approches du texte au cours desquelles le statut et le rôle accordés aux élèves varient. Toutefois, quelques tendances se dégagent.

5.1. Comprendre

28Dans l’analyse quantitative des différents enjeux de l’étude analytique du texte, tels qu’ils se révèlent à partir du questionnement professoral et des consignes données aux élèves, la recherche pelas a distingué trois niveaux ou modes de compréhension : la compréhension littérale, la compréhension globale et l’appréhension du sens scolairement admis du texte. Il s’agit de trois niveaux qui sont imbriqués les uns dans les autres selon un continuum et qui restent en interaction (Giasson, 1990 ; Falardeau, 2003, p. 683-694).

29Le syntagme « compréhension littérale » est pris ici dans son acception générale ou scolaire (Giasson, 1990) : comprendre littéralement, c’est comprendre les informations explicites données par le texte et saisies de façon linéaire par le lecteur. La compréhension littérale procède de la tradition de l’explication de texte depuis la fin du xix^e siècle. Pour l’enseignant, il s’agit la plupart du temps du geste langagier qui consiste à revenir sur un mot, une expression ou une phrase pour vérifier auprès des élèves que le sens en a été saisi, qu’il n’y a pas eu de contresens.

30Par « compréhension globale », on entend le rituel scolaire du questionnement sur les composantes de la diégèse (pour les textes narratifs), de la fable (pour le théâtre) ou de la thématique abordée (pour les textes poétiques). Cette compréhension globale est sollicitée principalement à partir des questions suivantes : qui ? quand ? où ? quoi ? pour quoi ? Elle vise à s’assurer d’un minimum de saisie du sens général du texte. Ce niveau ou mode de compréhension requiert, comme le suivant, outre des compétences linguistiques, des compétences encyclopédiques, logiques ou inférentielles, ici principalement intratextuelles, ainsi que des compétences rhétoriques de base concernant la généricité du texte (Giasson, 1990). Il s’agit d’une saisie synthétique de ces données, requérant une mise en relation rapide d’éléments saillants, principalement explicites, mais dispersés dans le texte28. La compréhension globale est assimilable à un bref résumé du texte.

31Pour l’« appréhension du sens scolairement admis », nous nous référons, d’une part, à la définition de la compréhension que propose Érick Falardeau et, d’autre part, à la distinction qu’il établit entre la compréhension et l’interprétation :

Si la compréhension est construction du sens à partir des éléments explicites et implicites du texte, l’interprétation sera spéculation sur le « pluriel du texte » […] et exploration herméneutique. Et comme la spéculation et l’exploration n’appartiennent plus au domaine du consensus explicatif vers lequel tend la compréhension, l’interprétation poursuivra plutôt une « signification », qui renvoie étymologiquement à l’action d’« indiquer », de choisir parmi tous les possibles signifiants. Si le sens est en partie intrinsèque au texte, la signification en est extrinsèque, créée par un lecteur interprète qui cherche à produire de nouveaux signes à partir de ceux qu’il perçoit dans le texte. (2003, p. 684)

Le chercheur québécois précise également :

L’interprétation passe obligatoirement par une confrontation sociale qui lui conférera sa légitimité. Elle est l’actualisation d’une signification par un sujet au sein d’une communauté, |…]. Le sens, lui, est admis — il fait tout de même généralement consensus même s’il n’est pas unique et défini — ; il n’a pas à être diffusé pour trouver sa légitimité. En revanche, l’interprétation tire sa justification de cette socialisation. (p. 688)

Et il ajoute :

En définitive, « la compréhension correspond à la stabilisation de l’interprétation : non plus “un point de vue sur” mais une interprétation supposée admise, et partagée » (Olson, dans Grossmann, 1999, p. 152). Cette stabilisation de l’interprétation, par définition inscrite dans le social, nous l’avons nommée « sens », parce qu’elle participe d’une nouvelle compréhension. Aussi, sans cesse le sens est-il appelé à se transformer, à la lumière des nouveaux interprétants qui le nourrissent. Son caractère consensuel naîtra de la mise en discours des interprétations successives qui tendent, à mesure qu’elles sont confirmées, à se cimenter autour de certaines significations et à se muer en explication du texte. (Ibid., p. 690)

32Le « consensus explicatif » évoqué par É. Falardeau renvoie, dans le cadre de la recherche pelas, au « sens scolairement admis », celui principalement véhiculé par les manuels et documents scolaires, sachant que, comme le chercheur l’explique, ce sens évolue. En effet, la doxa scolaire n’est pas fixée une fois pour toutes, c’est un processus évolutif. Comme la réception des œuvres (Barthes, 1963 ; Jauss 1978), influencée par l’histoire et la vie littéraires et culturelles, par la critique et la recherche littéraires, cette doxa est aussi infléchie par les contenus et les finalités des programmes scolaires (Chervel, 1988, 2006 ; De Peretti, 2001 ; Denizot 2013 ; Ahr, 2015 ; etc.).

5.2. Compréhension littérale et compréhension globale

33Les questions renvoyant à la compréhension littérale figurent dans 24 séances, un peu plus fréquemment en 3^e (15/34) qu’en 2^de (9/34). Elles sont particulièrement présentes lors de l’étude des textes poétiques en 3^e (9 séances sur 13), une seule fois en 2^de.

34Plus généralement, c’est le questionnement visant à s’assurer de la compréhension globale du texte qui est privilégié (54/68) : en 3^e, presque toutes les séances sont concernées (32/34) ; en 2^de, c’est majoritairement le cas (22/34). Cette visée est par ailleurs absente dans 14 séances (2 séances de 3^e, 12 de 2^de).

5.3. Dégager le sens scolairement admis du texte et étudier les procédés d’écriture

35Si l’on considère les deux niveaux de fin de collège et de début de lycée, on observe la très grande place que les enseignants accordent à l’appréhension par les élèves du sens scolairement admis (54/68) ainsi qu’à l’étude de la langue et des procédés d’écriture (50/68) — en particulier en 2^de (29/34). En effet, tant en fin de collège qu’au début du lycée et de façon équivalente pour ces deux niveaux, l’appréhension du sens scolairement admis est l’un des enjeux très largement poursuivis par les enseignants (54/68). Il se retrouve presque à égalité avec l’étude de la langue et des procédés d’écriture du texte (50/68). L’importance de l’analyse du texte et de la langue est cependant plus importante en 2^de (29/34) qu’en 3^e (21/34). Plus que la situation du texte dans son contexte de production, c’est plutôt le sens du texte, tel qu’il est stabilisé par sa scolarisation, et la littérarité du texte qui sont visés par le questionnement professoral à ce niveau d’enseignement.

5.4. Contextualiser le texte

36Le questionnement concernant la contextualisation29 du texte, après la lecture et au cours des activités, concerne 24 séances sur 6830. On trouve ce questionnement en classe de 3^e (12/34) en particulier pour les textes liés à la partie du programme de 2008 portant sur la poésie engagée au xx^e siècle, dont la contextualisation apparaît comme nécessaire. Présent également dans 12 séances de 2^de sur 34, ce questionnement accompagne principalement la réception des pièces classiques comme celle des auteurs du xviii^e. La contextualisation du texte est donc convoquée dans un tiers des séances en lien avec la réception des élèves ou au cours des activités de lecture et pas seulement en début de séance. Toutefois, quoique présente, elle paraît en recul par rapport à sa place dans la tradition disciplinaire liée au paradigme de l’histoire littéraire31.

5.5. Outiller méthodologiquement l’élève et/ou favoriser la réception personnelle du texte par l’élève

37Viennent ensuite et presque à égalité dans notre corpus le questionnement qui a trait à des considérations méthodologiques pour l’analyse des textes et celui qui interpelle l’élève dans sa réception personnelle du texte : ces deux enjeux distincts et complémentaires sont respectivement présents dans un peu plus de la moitié des séances (donc absents dans près de la moitié des séances). Le questionnement visant la méthodologie de l’analyse du texte est un peu plus significativement attesté en 2^de (22/34 en 2^de vs 16/34 en 3^e). Celui qui sollicite l’élève dans sa réception du texte est plus présent en 3^e (21/34) qu’en 2^de (18/34), sans que la différence en soit très significative.

38Ces données invitent à se demander comment la complémentarité entre ces deux enjeux se réalise dans les pratiques effectives. L’analyse quantitative détaillée montre une réalité complexe. 22 séances sur 68 conjuguent les deux types de questionnement (32 %) assurant ainsi cette complémentarité mais 34 séances ne privilégient qu’un seul de ces enjeux : pour 17 d’entre elles (dont 11 séances de 3^e), il s’agit d’un questionnement en lien avec la réception du texte par l’élève ; pour les 17 autres, c’est la méthodologie qui en constitue l’enjeu exclusif. Dans ce dernier cas, les écarts collège/lycée sont peu significatifs (7 en 3^e et 10 en 2^de).

39Pour les 39 séances qui présentent un questionnement professoral sollicitant la réception personnelle du texte par l’élève, on constate qu’en 3^e l’accent est souvent mis sur les « impressions », réactions, remarques d’ordre général (16 séances, dont 13 en 3^e). Ceci est à mettre en lien avec les instructions officielles en vigueur au moment de la recherche, rappelant aux enseignants de collège que la lecture analytique « permet de s’appuyer sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée » (MEN, 2008), et aux enseignants de lycée qu’« elle consiste en un travail d’interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions » (MEN, 2010). Pour les autres catégories mobilisées (expression des émotions, relation esthétique, relation éthique) dans les 23 autres séances, les occurrences recueillies sont trop peu nombreuses pour un traitement quantitatif32. C’est seulement dans le cadre d’une analyse qualitative qu’elles seront abordées.

5.6. Les priorités respectives en 3^e et en 2^de

40Si l’on récapitule l’ensemble de ces données, on constate donc des convergences mais une différence entre la classe de 3^e et celle de 2^de concernant la hiérarchie des priorités (tableau 7).

41L’analyse quantitative des types de questionnement fait apparaître comme priorités professorales en 3^e, outre la compréhension globale (32/34), le sens scolairement admis du texte (ou message du texte voire de l’auteur : 28/34). Viennent ensuite la verbalisation des impressions, des réactions des élèves lecteurs conformément aux instructions officielles du collège (21/34), ainsi que l’étude des procédés d’écriture (21/34), puis la méthodologie de l’analyse (16/34), la compréhension littérale (15/34) et enfin, particulièrement pour la poésie engagée, la contextualisation (12/34).

42La hiérarchie des priorités professorales en 2^de n’est pas tout à fait la même : c’est l’étude du texte, de ses procédés d’écriture qui domine nettement (29/34) ; l’accent est donc mis à ce niveau d’étude sur la littérarité du texte. Viennent ensuite le sens scolairement admis (26/34), le questionnement sur la compréhension globale (22/34) et sur la méthodologie propre à l’étude analytique des textes littéraires (22/34). Enfin, l’accent est mis sur la réception personnelle du texte par l’élève (18/34). Les questions visant la contextualisation (12/34) ou portant sur la compréhension littérale du texte (9/34) sont plus rares.

43La réception personnelle du texte par le lecteur est sollicitée dans plus de la moitié des 68 séances, ce qui peut se lire comme une évolution des pratiques : cette sollicitation est légèrement plus importante au collège (21/34), mais elle est également présente au lycée (18/34). Cependant, la tradition disciplinaire (ancienne puis liée à l’influence structuraliste) centrée sur la littérarité du texte domine nettement au lycée.

5.7. Quelle articulation entre ces différentes priorités ?

44Le questionnement professoral oriente en 3^e vers la compréhension globale et le sens scolairement admis du texte, et, dans une moins grande proportion, vers l’expression de la réception du texte par l’élève et vers l’étude des procédés d’écriture. En 2^de, il s’agit le plus généralement d’orienter vers l’étude du texte et des procédés d’écriture ainsi que vers le sens scolairement admis du texte, puis vers la compréhension globale et la méthodologie de l’analyse. Une dichotomie relativement ancienne reste prégnante : compréhension au collège (littérale, globale et appréhension du sens scolairement admis), lecture plus lettrée au lycée (sens scolairement admis, langue et procédés d’écriture). L’orientation progressive vers la prise en compte de l’élève comme lecteur s’affirme cependant dans les deux niveaux d’enseignement, alors que l’outillage de l’élève en vue de l’analyse prend un peu plus de place au lycée qu’au collège33.

45On peut comparer ces données avec les résultats de la recherche du grafe. Celle-ci porte sur des niveaux proches de ceux retenus par l’équipe pelas : les classes suisses du secondaire I correspondent aux classes de 4^e en France, c’est-à-dire d’un niveau précédant celui analysé ici ; au secondaire II, il s’agit des classes de première, c’est-à-dire d’un niveau supérieur à celui des classes de lycée sélectionnées dans la présente étude. L’empan de l’étude réalisée en Suisse romande est donc un peu plus large que celui retenu par l’équipe française. La recherche grafe montre l’importance du travail de compréhension au secondaire I par rapport au secondaire II : la recherche pelas montre la même tendance. Par ailleurs, la recherche genevoise souligne le recul progressif de la parole libre des élèves en faveur du message de l’auteur :

Les jugements au secondaire II se distinguent, quel que soit le texte, par une centration sur le message de l’auteur, un sens second, qu’il s’agit de démasquer. Les jugements nombreux sont intimement rattachés aux interprétations et aux outils d’analyse et sont plus souvent prononcés par les enseignants. Le temps de parole s’inverse également. Alors qu’une grande place est faite au primaire et au secondaire I à la parole des élèves, au secondaire II, c’est la parole de l’enseignant qui s’impose, sous forme d’un discours formulé en général de manière ex cathedra. C’est en voyant comment l’enseignant procède que les élèves sont censés apprendre. […] La démarche interprétative est enseignée au moyen d’une démarche par exemplarité. (Gabathuler, 2018, p. 386-387)

L’étude pelas montre que, dans les deux niveaux, le travail de l’enseignant oriente largement vers le « message du texte » ou son sens scolairement admis et, particulièrement en 2^de, vers l’étude des procédés d’écriture. Cette dernière orientation est considérée comme une différence entre le secondaire I et le secondaire II en Suisse, ce qui est également attesté dans la recherche pelas. Mais cette dernière met en évidence le fait que le temps de parole de l’enseignant dans la séance reste élevé en France, et cela, dans les deux niveaux du secondaire, tant en 3^e qu’en 2^de : il est en moyenne de 26 minutes pour l’ensemble des classes (en 3^e, il est de 26 min 1 s ; en 2^de, de 25 min 85 s pour une durée moyenne des séances de 54 min). Est-ce parce que l’enseignant se sent garant, tant au collège qu’au lycée, de l’appréhension du sens scolairement admis ?

46Par ailleurs, si les pôles du texte, du lecteur et de l’auteur sont pris en compte avec les différences examinées ci-dessus, l’analyse des vidéos de séances met en évidence le fait que l’articulation entre l’actualisation du texte par les élèves lecteurs et la contextualisation et/ou l’orientation vers le sens scolairement admis du texte n’est assurée que très rarement : dans 16 séances sur 68, dont deux fois avec une réserve du chercheur (« un peu »). Sur ce plan, il n’y a pas de différence entre les classes de 3^e et de 2^de. Enfin, le questionnement professoral privilégiant la négociation des interprétations au sein du groupe classe est absent dans plus de la moitié des séances (35/68). 9 séances sont organisées autour de cette négociation, et des moments dédiés à la confrontation entre lecteurs sont identifiés dans 24 séances (Figure 4). On n’observe aucun écart majeur entre les deux paliers d’enseignement.

Figure 4 : Questions, consignes, relances du professeur favorisant la négociation des interprétations

47La place accordée à l’élève comme lecteur dans 21 séances de 3^e (62 %) et dans 18 séances de 2^de (soit 53 %) permet-elle d’attester d’un mouvement de prise en compte des recherches en didactique de la littérature ? Quelle est, à cet égard, la part prise par les instructions officielles, plus ou moins explicites à ce sujet34 ? Par ailleurs, comment expliquer certaines résistances à ce sujet : est-ce dû à l’attachement à la tradition disciplinaire, très forte en France ? Sur ce plan, la part faible, dans ce corpus, des séances conduites en Belgique limite nos analyses quantitatives35. Ce questionnement sur les difficultés ou tensions observées concerne également la place et le rôle du professeur et des élèves (lecteurs) dans ces approches.

6. Place et rôle du professeur et des élèves (lecteurs) dans ces approches

48Les données concernant le questionnement professoral montrent que les élèves sont sollicités en tant que lecteurs dans un peu plus de la moitié des séances (39/68). Cependant, on a constaté que l’articulation entre actualisation et contextualisation du texte36 est rare (16 séances sur 68) et que peu de séances s’organisent autour de la négociation des interprétations des élèves (9/68), même si l’on peut en trouver quelques traces dans 24 séances (Tableau 8).

49De plus, si, comme nous l’avons vu précédemment, l’orientation progressive vers la prise en compte de l’élève comme lecteur par l’enseignant s’affirme dans les deux niveaux — même si de façon limitée et un peu plus nette au collège qu’au lycée —, l’enseignant lui-même intervient-il dans les classes en tant que lecteur ? On constate que c’est rarement le cas. On trouve de telles interventions dans 12 séances (dont 10 en 3^e) : elles sont surtout présentes lors de l’étude de textes narratifs ou de théâtre et deux fois pour la poésie. Hormis trois séances où l’on trouve 4 à 5 interventions de l’enseignant comme lecteur, il s’agit dans les autres d’une ou deux intervention(s).

Par ailleurs, le projet de lecture de la séance est majoritairement déterminé par l’enseignant, et par lui seul : c’est en effet le cas dans 40 séances (59 %), tandis que dans 8 séances (12 %) aucun projet, aucune problématique ne se dessine. C’est de façon minoritaire que le projet est élaboré collectivement : encore l’est-il dans 9 séances à partir de l’impulsion de l’enseignant (13 %), et on observe seulement dans 11 séances (16 %) sa dévolution37 aux élèves dans le cadre d’une négociation collective.

L’enseignant se révèle avant tout un lecteur expert, qui a pour mission de former des lecteurs experts : il donne sa problématique, guide la lecture, apprend à lire de manière distancée. Il apprend à « commenter un texte », dans le cadre d’un jeu réglé et très dirigé, laissant peu de temps et d’espace aux élèves comme lecteurs singuliers ni même à la communauté des élèves lecteurs.

Pourtant, dans ce corpus, l’enseignant prend en compte les interventions spontanées des élèves comme lecteurs38 dans 45 séances sur les 68 du corpus (66 %). Compte tenu des constats précédents, on peut se demander comment le professeur gère ces interventions et comment il les intègre dans le projet de lecture et le discours tenu sur le texte. On peut ainsi faire l’hypothèse, à partir de quelques exemples, que ces interventions spontanées, de même que les écrits des élèves, ne sont intégrés dans la lecture qu’autant qu’ils recoupent le projet de lecture de l’enseignant39. Ainsi, lors de l’étude comparée de deux poèmes de Prévert en 3^e « La grasse matinée » et « Déjeuner du matin », l’enseignant demande d’élucider les raisons du rapprochement de ces deux poèmes comme source du projet de lecture. Il conclut à partir des réponses des élèves :

P : c’est ça que je voulais que vous écriviez en premières impressions //

Un autre enseignant demande aux élèves de proposer une problématique pour l’étude du monologue de Médée dans la pièce de Corneille en 2^de. Le professeur réagit ainsi après la lecture des propositions des élèves :

P : Donc, c’est bien / vos problématiques sont intéressantes / mais c’est parce que moi / je veux travailler le monologue et le dilemme //

On peut également se demander dans quelle mesure les interventions spontanées des élèves lecteurs sont prises en compte dans les synthèses élaborées progressivement ou en fin de séance et qui concernent 60 séances sur 68. Pour 16 de ces séances (24 %), la synthèse est dictée par l’enseignant : qu’en est-il de l’intégration des lectures des élèves dans ce cas ? La synthèse est élaborée collectivement en classe dans 34 autres séances (50 %) : quel type d’étayage l’enseignant effectue-t-il pour cette phase de la lecture analytique ? Enfin, la synthèse est rédigée individuellement en classe dans 7 séances et à la maison dans 3 autres : comment ces travaux sont-ils traités ultérieurement ? Les analyses qualitatives dont il est rendu compte dans les chapitres suivants apportent quelques éléments de réponse à ces questions. Il n’en demeure pas moins que les données quantitatives sur les places et les rôles respectifs de l’enseignant et des élèves dans l’approche analytique des textes littéraires mettent en évidence des points de difficultés ou de tensions auxquels la recherche en didactique et la formation des enseignants doivent plus particulièrement s’intéresser.

50En conclusion, l’étude quantitative de ces séances permet de dégager quelques lignes de force sur l’évolution des pratiques professorales concernant l’approche analytique des textes littéraires. Certes, la tradition disciplinaire apparaît en de nombreux points : la lecture s’effectue sur des corpus relativement patrimoniaux, elle porte principalement sur des œuvres du xx^e siècle au collège, sur des œuvres des siècles précédents au lycée. La situation pédagogique dominante est le travail à l’oral, en classe entière, d’une durée d’une heure environ. Le projet de lecture est, la plupart du temps, défini par l’enseignant, dont les discours occupent une part importante du temps de la séance. Le questionnement professoral est surtout orienté vers la compréhension des textes au collège, vers l’étude de la littérarité du texte au lycée. Cependant, des éléments de diversification, de rénovation viennent s’inscrire dans ces caractéristiques traditionnelles de l’exercice : des pratiques diversifiées autour de la première lecture du texte, un nombre important d’enjeux pour l’approche du texte dans chaque séance, le souci de prendre en compte les réceptions de l’élève lecteur, même si les articulations entre contextualisation et actualisation, la facilitation des négociations des élèves entre eux ne sont pas majoritaires. Quelques séances de lecture analytique organisées autour des travaux de groupe attestent également de pratiques rénovées. Au cœur des tensions entre tradition et rénovation, c’est bien la gestion des réceptions des élèves lecteurs qui est à questionner.

51Un certain nombre de questions émergent donc à l’issue de cette étude quantitative. Dans quelle mesure les tensions observées dans les pratiques de classe analysées témoignent-elles de la difficulté d’une prise en compte des avancées des recherches en didactique et/ou révèlent-elles les points aveugles de ces recherches ? Dans quelle mesure s’agit-il de lacunes dans la formation initiale et continue des enseignants40 ? Par ailleurs, dans ce qui apparaît comme une juxtaposition plus que comme une articulation de démarches, s’agit-il d’une addition de couches successives de conceptions disciplinaires (Chervel, 1988), de conjonction entre différents « modèles disciplinaires en actes » (Garcia-Debanc, 2008), d’un processus de « sédimentation » des modèles disciplinaires s’empilant les uns sur les autres et/ou procédant d’un double mouvement « de perpétuation de la tradition et d’incorporation de la nouveauté » (Ronveaux & Schneuwly, 2018, p. 34-35) ou bien encore d’un processus de reconfiguration disciplinaire (Lahanier-Reuter & Reuter, 2007) ? Enfin, quelles dynamiques de collaboration entre les différents acteurs (enseignants, formateurs, chercheurs) et les relais institutionnels promouvoir afin que les tensions observées soient progressivement levées ?

52Les différents chapitres qui suivent s’appuient sur une analyse qualitative des données recueillies dans le cadre de la recherche pelas. Ils examinent les différents points de tension mis au jour dans ce chapitre : la gestion, par les enseignants, des réceptions des élèves et la place qui leur est accordée dans l’élaboration du projet de lecture et d’une trace commune d’une part ; l’articulation, ménagée ou non, entre actualisation et contextualisation des textes lus d’autre part. Il revient à la recherche en didactique de la littérature, à la formation des enseignants ainsi qu’aux législateurs de poursuivre, conjointement, la réflexion engagée dans cet ouvrage.