1Les enjeux et l’objet de la recherche empirique pelas, précisés dans la présentation de l’ouvrage, ont conduit l’équipe à identifier plusieurs questions prioritaires. Celles-ci concernent les finalités que les professeurs mais aussi les élèves assignent à l’approche analytique des textes littéraires en classe de troisième et en classe de seconde ; les connaissances et les compétences que les élèves, selon des profils divers (rapport à la lecture de la littérature, au travail scolaire et, en particulier, à celui lié à la lecture de la littérature), développent lors des séances consacrées à cette approche ; les continuités et les ruptures dans l’enseignement et l’apprentissage de cette modalité de lecture scolaire en fin de collège et au lycée général et technologique1 (LGT) ; les pratiques d’enseignement privilégiées et leurs effets sur les apprentissages réalisés ou non au regard de la demande institutionnelle mais aussi sociale ; la prise en compte de paramètres d’ordre socioculturel ainsi que la place et le rôle des outils multimédias dans ces pratiques ; les savoirs de référence théoriques et didactiques sur lesquels les professeurs fondent leur enseignement de la littérature. La diversité des questions de recherche retenues par l’équipe justifie les choix méthodologiques2 qui ont présidé à l’élaboration du protocole et que ce premier chapitre expose. Ces choix concernent les terrains d’enquête auxquels les chercheurs ont eu accès, la nature des diverses données recueillies, les outils élaborés en vue de l’analyse des séances de classe enregistrées ainsi que la période durant laquelle le protocole de recherche a été mis en œuvre.

1. Terrains d’enquête

2Sans prétendre à une étude quantitative3, le choix a été fait de diversifier les terrains d’enquête par la constitution d’une équipe de chercheurs disséminés sur l’hexagone, de même que par l’intégration d’une équipe belge. Ainsi la recherche a mobilisé 10 enseignants-chercheurs et une doctorante, travaillant en France dans 6 INSPÉ4 différents, dans des régions aux profils contrastés (Aquitaine, Grenoble-Alpes, Midi-Pyrénées, Languedoc-Roussillon, Lille Nord de France et Versailles) et en Belgique autour de l’équipe de recherche Cripedis à Louvain-La-Neuve5. Chaque équipe régionale a choisi les enseignants et les établissements en privilégiant les critères suivants : le premier est d’ordre géographique et sociologique (zones urbaine, périurbaine, rurale ; contextes socioéconomique, socioculturel, socioprofessionnel diversifiés ; taux de réussite au diplôme national du brevet et au baccalauréat) ; le second concerne l’implication de plusieurs professeurs de français d’un même établissement ou d’un même bassin (collèges et lycées situés dans un même secteur) dans le projet de recherche. Au total, la recherche a concerné le travail de 24 enseignants français et de 4 enseignants belges. Afin de respecter l’anonymat des praticiens et de faciliter la lecture des chapitres, l’équipe a fait le choix d’utiliser exclusivement les termes « enseignant(s) » et « professeur(s) » pour désigner les différents acteurs opérant dans les 28 classes concernées par la recherche. Seul le chapitre 10 portant sur les valeurs déroge partiellement à cette règle, ce qui se justifie par la nature même de l’objet analysé.

2. Données collectées

3Cette recherche descriptive et à visée herméneutique a été réalisée en contexte écologique. Dans chacune des 28 classes, des séances de lecture ont été enregistrées, des questionnaires ont été renseignés par les enseignants et les élèves, des entretiens semi-directifs ont été menés avec les professeurs et des élèves.

2.1. Séances

4Pour appréhender l’objet de recherche, l’équipe a tout d’abord élaboré le protocole de recherche pour ce qui concerne la construction des données (Reuter, 2006) et les principaux outils nécessaires à leur collecte, dont l’élément central est, pour chaque classe, l’enregistrement en vidéo6 de trois séances consacrées à l’approche analytique de la lecture d’un texte narratif, d’un texte poétique et d’un texte de théâtre, séances considérées par chaque enseignant comme stratégiques dans trois séquences réparties dans l’année. Certaines séances ont été filmées par les chercheurs, d’autres par les enseignants eux-mêmes : dans ce dernier cas, quelques séances se sont révélées inexploitables (échanges inaudibles, arrêts inopinés des enregistrements, vidéos illisibles) ou n’ont pas été, comme il était prévu, transmises aux chercheurs. En revanche, plusieurs enseignants ont enregistré plusieurs séances portant sur un même genre ou sur différents extraits d’une même œuvre intégrale. L’équipe a fait le choix d’intégrer au corpus l’ensemble des séances exploitables, même si la tripartition générique initialement souhaitée s’en trouve quelque peu déséquilibrée. L’index des séances donné en annexe 1 montre cette disparité entre les données attendues (3 séances pour chacun des 28 enseignants, soit au total 84 séances) et celles réellement recueillies (72 séances filmées). La répartition par niveaux d’enseignement est cependant respectée : 36 dans des classes de 3^e (dont 3 dans des classes belges du niveau équivalent) ; 36 dans des classes de 2^de (dont 4 en Belgique).

5Pour faciliter l’analyse de ces séances, d’autres données ont été recueillies auprès des enseignants : la justification de leurs choix didactiques et pédagogiques avant chaque séance enregistrée et l’analyse de celle-ci au cours de la semaine suivante, transmises par courriel ou téléphone ; les documents de travail des enseignants pour chaque séquence concernée (grille synoptique de la séquence, texte(s) et document(s) de la séance, fiche de préparation, questions et consignes destinées aux élèves).

2.2. Questionnaires

6Afin de cerner les représentations des professeurs et des élèves en matière d’approche analytique des textes littéraires ainsi que les difficultés rencontrées pour enseigner comme pour apprendre dans les deux niveaux concernés, les uns et les autres ont renseigné un questionnaire en début d’année. Le questionnaire destiné aux professeurs (annexe 2) a visé à cerner, outre des éléments de contextualisation professionnelle, leurs représentations de l’enseignement de la littérature et en particulier de l’approche analytique des textes littéraires d’une part, à recueillir leurs points de vue sur sa mise en œuvre en classe de 3^e et en classe de 2^de d’autre part. Le questionnaire renseigné par les élèves (annexe 3) a cherché à mesurer leur rapport à la discipline, les finalités qu’ils lui attribuent, ainsi que leurs représentations de l’approche analytique des textes littéraires, leur dés/intérêt, leurs difficultés et leurs propositions pour cet exercice scolaire. Ces questionnaires individuels ont permis aux chercheurs, en collaboration avec le professeur concerné, de constituer pour chaque classe un panel de six élèves (trois filles et trois garçons) selon les critères suivants : élève plutôt résistant-e7 à la lecture et en situation d’échec/plutôt résistant-e à la lecture mais ayant par ailleurs de bonnes dispositions en français/plutôt résistant-e à la lecture mais comprenant les enjeux de la lecture analytique/plutôt engagé-e dans les activités mais n’adoptant pas la posture scolaire attendue/plutôt engagé-e et comprenant bien les enjeux de l’activité/élève en réussite en 3^e, en échec en seconde ou inversement.

2.3. Entretiens semi-directifs

7Des entretiens semi-directifs (Berthier, 2010 ; Blanchet & Gotman, 2011) ont été menés par les chercheurs avec les enseignants et les six élèves sélectionnés, à partir des réponses apportées par les uns et les autres dans le questionnaire initial. En effet, après la phase exploratoire, ce type d’entretien a été choisi en complément des questionnaires, car il « combine attitude non-directive pour favoriser l’exploration de la pensée dans un climat de confiance et projet directif pour obtenir des informations sur des points définis à l’avance » (Berthier, 2010, p. 78). Des « zones d’exploration » ont ainsi été déterminées par l’équipe pelas (annexes 4 et 5). Les enseignants ont été conduits à préciser (annexe 4), entre autres, les critères présidant à leurs choix (corpus, démarches, outils) ainsi que leurs conceptions en matière d’enseignement de la littérature en fin de collège et au lycée (finalités et savoirs de référence qui le sous-tendent). De même, les élèves ont été invités à expliciter leur intérêt ou leur désintérêt pour la lecture, scolaire et privée, de la littérature, pour la discipline et plus particulièrement, pour les activités menées dans le cadre des séances de lecture ainsi que les obstacles rencontrés pour réaliser les tâches demandées. Les lycéens ont été également interrogés sur les éventuelles continuités et/ou ruptures perçues entre les attendus de fin de collège et ceux du lycée (annexe 5).

8Il était prévu que l’analyse des entretiens avec les élèves — dont certains seulement ont pu être réalisés immédiatement après la dernière séance enregistrée — fût mise en regard avec leurs productions d’écrit. Or, celles-ci se révèlent peu exploitables : toutes n’ont pas été transmises aux chercheurs et, très majoritairement, elles reproduisent soit le cheminement de la réflexion collective menée autour du texte — il s’agit alors d’une prise de notes sans mise en forme —, soit la synthèse élaborée collectivement et souvent dictée par le professeur8. Il est donc difficile d’évaluer les apprentissages individuellement réalisés. De plus, même si ces écrits ont été produits avant, pendant et après la séance, ils sont ponctuels dans la mesure où ils renvoient à trois moments précis de l’année : ils ne peuvent pas rendre compte d’un apprentissage inscrit dans la durée. Les déplacements cognitifs et langagiers de chaque élève du panel, que telle ou telle démarche d’enseignement est susceptible de favoriser, ne peuvent pas être analysés dans le cadre de cette recherche. Cependant, les entretiens menés en début et en fin d’année (annexe 6) auprès d’un échantillon d’élèves apportent des informations, même si elles sont d’ordre déclaratif, sur les évolutions perçues par les collégiens et les lycéens, sur une année scolaire, pour ce qui concerne leur rapport à la littérature et à sa lecture, les connaissances et les compétences développées ou acquises en matière d’approche analytique des textes littéraires, les difficultés rencontrées et éventuellement surmontées.

3. Outils d’analyse des séances enregistrées

9Pour l’analyse des séances enregistrées, l’équipe a développé ses propres outils en s’appuyant sur les travaux de B. Schneuwly et coll. (2006) qui portent sur le synopsis (succession des actions ; hiérarchisation, catégories englobantes), sur les deux familles de gestes didactiques pour deux genres d’activité (faire comprendre et faire interpréter) de S. Aeby-Daghé (2006) et enfin sur les trois descripteurs proposés par S. Marlair et J.- L. Dufays (2008) : les gestes professionnels, les gestes d’étude et les schèmes d’action.

10La grille d’analyse (annexe 7) a été construite à partir d’une analyse a priori d’une séance consacrée à l’approche analytique d’un texte littéraire. Différentes « unités » dans la séance ont été distinguées. En effet, à l’instar de l’équipe genevoise du grafe « qui a analysé des séquences d’enseignement du point de vue séquentiel », il nous est apparu nécessaire « de découper, dans le flux continuel » d’une séance, « des unités relativement circonscrites, comprenant diverses activités articulées entre elles, organisées pour l’enseignement d’un objet considéré comme un tout avec un début et une fin délimités » (Schneuwly, 2018, p. 150). Ces unités9 concernent le travail personnel donné en amont de la séance, l’accueil des élèves, la mobilisation des élèves lecteurs, la gestion de la réception, l’émergence du projet de lecture, le déroulé des activités, l’institutionnalisation, le travail personnel à réaliser en aval.

11L’unité « mobilisation des élèves lecteurs » comporte divers aspects et gestes professionnels : le tissage didactique et la contextualisation du texte telle que définie ci-dessous ; les modalités d’entrée dans la lecture ; les modalités de lecture (annexe 7). On définit le « tissage didactique » comme « le renvoi “à ce que nous avons fait/ce que nous allons faire”, à ce qui est alors posé comme travail scolaire, comme le renvoi à des connaissances et à des méthodes ou des outils mais aussi à des contenus, à des questions, à des difficultés en attente » (Chabanne, Desault, Dupuy & Aigoin, 2008, p. 251).

12L’« institutionnalisation » est un processus qui vise à « la mise en évidence et la légitimation collective des savoirs appris (ou censés avoir été appris) au cours des situations » (Reuter et coll., 2007, p. 123). Les analyses du corpus pelas invitent à élargir cette définition dans la mesure où « la légitimation collective » porte aussi non seulement sur le sens du texte, sur son interprétation mais également sur les savoir-faire qu’il convient de mobiliser pour écrire un discours critique sur le texte.

13Ces huit unités définissant la tâche a priori s’adossent à une représentation de l’approche analytique des textes littéraires telle que définie par le cadre des prescriptions scolaires, ce qui peut en constituer l’une des limites. Il faut toutefois noter que, même si certaines d’entre elles peuvent s’inscrire dans une organisation chronologique, il s’agit ici de descripteurs, qui peuvent se trouver groupés, itératifs ou absents dans les séances analysées.

14Ces unités ont permis de délimiter un premier cadre à partir duquel les analyses ont été déployées. Pour chaque unité, des indicateurs ou observables spécifiques ont été définis : supports utilisés, tâches discursives orales ou écrites, notamment étude des questions et des consignes ; modalités de lecture ; étude des interactions entre le professeur et les élèves, entre élèves ; enchaînement des tâches, activités des élèves et types de situations pédagogiques ; gestes et attitudes des enseignants et des élèves ; modes d’élaboration des discours écrits. Ont été également quantifiés, pour chaque unité et pour chaque séance, leur durée, les temps de parole des professeurs et des élèves, le temps de parole maximal de l’enseignant en continu, le nombre d’élèves ayant pris la parole au moins une fois, le nombre et les types de prises de paroles des élèves : réactives (réponses aux questions de l’enseignant), initiatives (propositions d’interprétation, réactions spontanées à la lecture du texte). L’étude de ces focales laisse percevoir si les demandes du professeur visent principalement à faire émerger le sens commun du texte ; à engager la classe dans la négociation d’interprétations en faisant verbaliser (par écrit et/ou par oral) les lectures subjectives et/ou actualisantes des élèves ; à ménager une articulation entre actualisation et contextualisation, comme A. Compagnon le recommandait il y a plus de vingt ans déjà :

Dans l’enseignement, la contradiction entre l’intérêt pour le sens originel des textes et le souci de leur pertinence pour la formation des hommes d’aujourd’hui, entre l’éducation et l’instruction, est une donnée inéluctable. Le professeur peut insister sur le temps de l’auteur ou sur notre temps, sur l’autre ou sur le même, partir de l’autre pour rejoindre le même, ou inversement, mais, sans ces deux foyers, l’enseignement n’est sans doute pas complet. (1998, p. 101-102. C’est l’auteur qui souligne.)

En effet, « actualiser une œuvre consiste à mettre en tension l’horizon du lecteur réel, inscrit dans une temporalité qui lui est propre, et le texte du passé, qui, pour continuer d’agir sur ce lecteur, doit lui apporter une réponse à une question que le texte lui pose » (Ahr, 2017). Rappelons que, pour Y. Citton :

Une lecture d’un texte passé peut être dite ACTUALISANTE dès lors que (a) elle s’attache à exploiter les virtualités connotatives des signes de ce texte (b) afin d’en tirer une modélisation capable de reconfigurer un problème propre à la situation historique de l’interprète (c) sans viser à correspondre à la réalité historique de l’auteur, mais (d) en exploitant, lorsque cela est possible, la différence entre les deux époques pour apporter un éclairage dépaysant sur le présent. (2007, p. 344. C’est l’auteur qui souligne.)

Cependant, se livrer à une lecture « actualisante » d’un texte passé ne signifie pas pour autant ignorer les conditions historiques, idéologiques, culturelles et artistiques dans lesquelles celui-ci a été écrit et publié mais également lu par les contemporains de son auteur. Effectivement, l’une des finalités premières de l’enseignement de la littérature et de sa lecture est la construction d’une culture littéraire partagée, ce qui conduit les enseignants à inviter les élèves à mobiliser, lors de l’étude d’un texte, des savoirs disciplinaires « portant sur les conditions historiques d’apparition des œuvres, des genres et des formes littéraires » (Ibid., p. 25). L’une des focales retenues pour l’analyse du corpus audiovisuel concerne donc la place et le rôle accordés, dans le temps de la séance, à la contextualisation des textes ainsi que son articulation avec les lectures actualisantes que les élèves proposent, lorsque les choix didactiques du professeur les y autorisent.

15La grille d’analyse conçue par l’équipe permet des analyses qualitatives. Un fichier Excel qui encode les principales entrées permet également une approche quantitative des données recueillies10 : 68 séances ont été retenues sur les 72 séances enregistrées (annexe 1). Quatre séances ont dû être écartées de cette analyse pour les raisons suivantes. Deux d’entre elles (S3/25 et S2/30) correspondent à une demande particulière des chercheurs : choisir un même texte théâtral à étudier dans une classe de 3^e et dans une classe de 2^de. La séance S2/14 n’a pas pu être traitée quantitativement car les élèves travaillent en groupe dix minutes après le début du cours et l’équipe n’a pas eu accès à l’échange collectif suivant ce travail. Enfin, la séance S3/44 n’a pas été non plus retenue pour des raisons similaires : elle est incomplète, les moments de silence au cours desquels les élèves copient ce que le professeur note au tableau sont nombreux, les échanges sont parfois inaudibles. Ces séances ont été cependant intégrées au corpus pelas dans la mesure où elles ont été analysées qualitativement dans certains chapitres.

16Le corpus constitué (séances enregistrées, documents des enseignants, écrits des élèves sélectionnés qui ont pu être collectés, grilles d’analyse) a été rendu accessible à tous les membres de l’équipe à partir d’un hébergement sur un site de l’Université de Toulouse 2.

4. Mise en œuvre du protocole

17Des prétests ont été réalisés en 2014-2015 auprès d’un échantillon restreint, ce qui a conduit à certains ajustements du protocole. Celui-ci a été mis en œuvre durant les années scolaires 2015-2016 et 2016-2017. Une partie des données a donc été recueillie en France antérieurement à de nouvelles instructions pour le collège, mises en application à la rentrée 2016 puis amendées en 2018, comme avant les nouvelles instructions officielles de 2019 pour le lycée général et technologique. Ces récentes prescriptions institutionnelles consacrent, en France, le recul de la dénomination « lecture analytique » pour le collège et sa disparition pour le lycée. Pour autant, ces changements engendrent-ils aujourd’hui, de façon consensuelle, d’importantes modifications dans les pratiques professorales effectives ? Certes, la place à accorder désormais à la lecture linéaire dans les programmes du lycée conduit à réviser les modalités d’approche des textes littéraires. L’analyse des résultats de la recherche pelas tient donc compte de ces transformations. On peut cependant faire l’hypothèse que les pratiques ne changent pas aussi vite que les textes réglementaires, soumis à une obsolescence accélérée dans le contexte français11.