Introduction générale
p. 11-20
Texte intégral
1Les discours de « crise » concernant les études littéraires et de déploration quant à la désaffection des adolescents pour la lecture1, en particulier scolaire, de la littérature envahissent la scène médiatique française au tournant du xxie siècle (Ahr, 2015). Sont alors incriminées les méthodes d’enseignement de la littérature, notamment dans le secondaire. Les uns estiment qu’« à l’école, on n’apprend pas de quoi parlent les œuvres mais de quoi parlent les critiques » (Todorov, 2007, p. 19), que le type d’études « pratiqué aujourd’hui de façon dominante dans le monde universitaire et scolaire » serait l’histoire littéraire, c’est-à-dire un « discours positiviste de savoir disciplinaire portant sur les conditions historiques d’apparition des œuvres, des genres et des formes littéraires » (Citton, 2007, p. 25). Certains déplorent au contraire que les programmes proposent « une littérature sans histoire » et opèrent une « marginalisation de l’histoire littéraire » (Conti, 2008, p. 72) transformant le cours de littérature en « un cours de communication à option littéraire » (Ibid., p. 68). D’autres regrettent vivement que l’enseignement de la littérature s’organise autour de la sémantique structurale, associée à « une linguistique aujourd’hui en déclin » (Sallenave, 2009, p. 99), ou bien que « seules comptent […] les approches internes et les catégories de la théorie littéraire » (Todorov, 2007, p. 29). Et, aujourd’hui encore, ces discours défaitistes alimentent la polémique. L’universitaire Yves Ansel, spécialiste de la littérature des xixe et xxe siècles, publie en 2018 De l’enseignement de la littérature en crise — Lire et dé-lires. Le ton est donné dès les toutes premières lignes de l’essai :
Les statistiques sont formelles : si l’école apprend à lire, elle ne donne pas le goût de la lecture. Pire : elle dégoûterait plutôt des livres ceux qui aiment lire. Innombrables sont les collégiens et les lycéens qui décrochent des cours de français parce que les textes sont abordés d’une manière qui ne répond en rien au désir et au plaisir de lire. (p. 8)
En 2019, Bruno Viard, également universitaire, publie Enseigner la littérature par temps mauvais, monographie dans laquelle il explique que l’enseignement de la littérature traverse aujourd’hui une crise : la raison en est que l’enseignement supérieur, qui forme les futurs enseignants de français, privilégie une approche dominée par la théorie et la technique et, par conséquent, trop éloignée de la vie.
2Les tensions qui ont alimenté/alimentent les discours déceptifs concernant l’enseignement de la littérature dans le secondaire proviennent en partie d’une connaissance très approximative de la réalité effective des classes. En effet, ces discours s’appuient majoritairement sur la lecture des programmes officiels et des manuels. Or, comme Y. Reuter le rappelle, « une discipline scolaire est une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école » et, par conséquent, elle « n’a rien de naturel — elle varie d’ailleurs historiquement et géographiquement — et est donc toujours en débat, en renégociation au sein de l’école et la société » (2007, p. 86). De plus, les programmes résultent d’un compromis entre divers ensembles théoriques qui, s’ils offrent des garanties de scientificité à une discipline difficile à cerner en raison de son objet même, ne sont jamais totalement stabilisés et peuvent être insuffisamment connus des professeurs, voire des concepteurs des manuels, eux-mêmes enseignants. Par ailleurs, si les programmes donnent les orientations majeures qui cadrent l’enseignement d’une discipline scolaire, il revient aux professeurs de choisir et d’adapter les méthodes au public auquel ils ont affaire. Quant aux manuels, ils offrent, eux aussi, une image toute relative des pratiques réelles. Leur « complexification croissante » montre qu’ils sont avant tout « un outil pour le maître » (Choppin, 1999, p. 27). Ils lui servent certes à préparer et faire ses cours, mais aussi à parfaire sa propre formation, ce que confirme le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale remis au ministre en mars 2012 :
Quelle que soit l’évolution du manuel, quelle que soit sa qualité, un même outil ne peut pas remplir trop de fonctions et viser trop de publics à la fois, au risque de manquer sa cible. Une ambiguïté pèse sur l’image et plus encore sur l’efficacité du manuel. Celui-ci est choisi par les enseignants, mais tous les rapports soulignent qu’il est conçu pour les besoins du maître plus que pour ceux de l’élève. […] Le manuel vient combler des lacunes, soit que l’offre de formation soit méconnue ou jugée insuffisante, soit que la volonté ou la possibilité d’y recourir soit absente. (Leroy, p. 78)
3On sait donc finalement peu de choses des pratiques réelles d’enseignement. On dispose, il est vrai, des rapports d’inspection, mais chacun sait qu’une inspection rend compte d’une pratique limitée dans le temps, qui renvoie assez peu à la réalité quotidienne et davantage à l’idée que l’enseignant se fait des attentes institutionnelles2, ce qui donne lieu au constat suivant dressé par l’inspecteur général P. Laudet en 2009 :
Trop de séances de lectures, nous le savons bien, sont désinvesties de tout enjeu véritable et consacrées à des manipulations aléatoires, rhétoriques, stylistiques, techniques, parfois insensées. Les plus désespérés sont les champs lexicaux !… (p. 8)
4La recherche pelas (Pratiques effectives de la lecture analytique dans le secondaire) s’inscrit pleinement dans cette perspective et concerne le contexte d’enseignement français et également, mais de façon plus limitée, le contexte belge.
5Pour approcher cet objet particulièrement complexe qu’est l’enseignement de la littérature, c’est l’exercice scolaire désigné en France par les instructions officielles comme « lecture analytique » qui a été retenu comme unité d’étude de la recherche. Les programmes du collège de 2015 mis en application à la rentrée 20163 (MEN, 2015a) et consolidés en 2018 précisent que les attendus de fin de cycle 4 sont, entre autres, d’être capable de « lire et comprendre […] au moins trois œuvres complètes du patrimoine étudiées en classe, trois œuvres complètes, notamment de littérature de jeunesse, en lecture cursive, et trois groupements de textes (lecture analytique ou cursive) » (MEN, 2018, p. 15). Cet exercice scolaire était également à privilégier au lycée au moment du recueil des données ; il a été remplacé à la rentrée 2019 par l’explication « linéaire » des textes (MEN, 2019).
6Le choix a été fait de s’intéresser à la pratique de cet exercice — créé dans, par et pour l’institution scolaire (Brunel & De Peretti, 2020) et dont l’Inspection générale recommande le renouvellement depuis une décennie (Laudet, 2009, 2011 ; Vibert, 2012, 2013 ; Mendivé, 2012) — à la liaison collège/lycée, point névralgique, particulièrement en France, pour ce qui concerne l’enseignement de la littérature et de sa lecture. Les ressources mises en ligne en 2012 par le ministère concernant la mise en œuvre d’un accompagnement personnalisé en classe de seconde soulignent en effet la difficulté rencontrée par une majorité de lycéens :
Les élèves de seconde expriment souvent leur étonnement devant les tâches qui leur sont proposées en français. Ils se sentent démunis, mal préparés. Beaucoup ont le sentiment d’être livrés à eux-mêmes et, en particulier, de ne pas savoir comment aborder une lecture analytique sans un questionnaire détaillé tel qu’il leur était souvent fourni au collège4.
Afin de tenir compte des évolutions terminologiques en France comme du contexte prescriptif belge, on désignera cependant d’une façon plus générale cette modalité de lecture par le syntagme « approche analytique de la littérature ». Quelle que soit la désignation retenue, il s’agit d’analyser, d’expliquer un texte littéraire, très majoritairement d’un extrait d’une œuvre patrimoniale.
7L’enjeu de cette recherche descriptive à visée « herméneutique », menée en milieu écologique entre 2015 et 2017, a été d’identifier les lieux de transformation possible des pratiques d’enseignement afin d’assurer, d’une part, leur adaptation à la société et à la culture de notre temps et d’autre part, la formation de lecteurs de littérature dans une perspective curriculaire. C’est en effet la connaissance de la réalité effective des classes qui peut conduire chercheurs, formateurs et enseignants mais aussi les divers relais institutionnels à examiner conjointement les modalités selon lesquelles certaines évolutions dans les pratiques d’enseignement sont susceptibles d’être opérationnelles. L’équipe a donc interrogé non seulement les choix didactiques des professeurs ainsi que leurs effets sur la formation des élèves lecteurs, mais également les conceptions de la littérature et de son enseignement sur lesquelles les démarches professorales s’appuient, explicitement ou implicitement.
8Il faut entendre par « pratiques professorales » l’ensemble des « composants didactiques et pédagogiques des pratiques d’enseignement » (Goigoux, 2014) qui reconfigurent les objets à enseigner inscrits dans les programmes en « objets enseignés » (Schneuwly et coll., 2006) mais aussi réellement appris. Ont été par conséquent analysés les situations d’enseignement et d’apprentissage de la littérature (formes de travail proposées, places et rôles respectifs de l’enseignant et des élèves, tâches discursives orales et écrites, rapports texte/enseignant/élèves, questionnements professoraux, activités des élèves) ainsi que les choix de corpus et d’outils pédagogiques (dont les outils numériques) privilégiés par les enseignants5. L’identification des ressources que les enseignants de français utilisent dans leurs séances a conduit les chercheurs à interroger les critères présidant au choix de ces ressources et, par là même, les représentations professorales de la littérature et des finalités de son enseignement ainsi que les théories critiques qui le sous-tendent.
9Lorsque la recherche a été engagée, on comptait fort peu de travaux portant sur les continuités et les ruptures dans l’enseignement et l’apprentissage de la littérature à la fin du collège et au début du lycée. Certes, le numéro 168 de la revue Le Français aujourd’hui avait traité cette question en 2010, mais « le point de vue adopté [était] transversal » (p. 3) et concernait l’ensemble des degrés d’enseignement, de la maternelle à l’université. Il est vrai également que les didacticiens francophones de la littérature s’intéressent depuis peu à l’enseignement et l’apprentissage de la lecture des textes littéraires dans une perspective curriculaire (Brunel et coll., 2017 ; Ronveaux & Schneuwly, 2018 ; Le Goff et coll., 2020 ; Louichon, 2020 ; Brunel & Dufays, 2020), mais les travaux ne portent pas spécifiquement sur les approches analytiques des textes littéraires à la liaison collège/lycée. C’est donc cette charnière, à savoir la seconde partie de l’enseignement secondaire, qui a été privilégiée (élèves de 14 à 16 ans). Il s’agit pour la France des classes de 3e et de 2de, dont le passage entre ces deux niveaux est marqué par un changement d’établissement (passage du collège au lycée), et, pour la Belgique, des classes de 4e et de 5e du secondaire (passage du deuxième au troisième degré). L’enseignement dans ces deux classes est également infléchi, en France, par deux examens différents dans leur conception et leurs enjeux : le diplôme national du brevet6 (DNB), en fin de troisième, qui évalue, par un questionnement guidé, les connaissances et compétences linguistiques et littéraires acquises à la fin du socle commun7, est surtout orienté vers la compréhension des textes et la maîtrise de la langue et des outils grammaticaux, même s’il laisse une petite place à l’interprétation des textes ; la préparation aux épreuves anticipées du baccalauréat de français, qui commence dès la classe de seconde, est davantage centrée sur l’acquisition d’une culture littéraire, notamment patrimoniale, la maîtrise de différents types d’écrits, principalement métatextuels et d’outils d’analyse littéraire. En Belgique, la rupture n’est pas marquée par un changement d’établissement dans le cadre de filières déjà différenciées. Les épreuves de certification n’étant pas nationales, les enseignants ont plus de liberté dans le choix des exercices certifiants, mais l’orientation des prescriptions entre les deux degrés diffère sensiblement dans le même sens qu’en France.
10Par ailleurs, les notions et concepts issus du champ de la recherche en didactique de la littérature (sujet lecteur, texte du lecteur8, lecture littéraire, etc.) ont été introduits dans les classes, en particulier en lien avec la lecture cursive des œuvres littéraires (Rouxel, 2005). Il est donc apparu important de mesurer également l’impact de ces évolutions épistémologiques sur le renouvellement des approches analytiques de la littérature dans le secondaire, celles-ci saisies dans le quotidien de la classe et à partir d’un échantillon assez large dans la mesure où 28 classes et enseignants ont collaboré à la recherche.
11Cet ouvrage est le fruit d’un travail collectif, tous les membres de l’équipe ayant pris part au recueil des données et à leur traitement partiel (transcription des entretiens et des séances, élaboration des synopsis, codage des séances en vue de l’étude quantitative). Cependant, ceux-ci ont fait des choix en fonction des objets et des questionnements qui leur ont semblé prioritaires. Les différents axes autour desquels sont organisés les quinze chapitres regroupés dans cet ouvrage visent, d’une part, à éclairer la réalité effective des pratiques d’enseignement et d’apprentissage en matière d’approches analytiques des textes littéraires et répondre ainsi à l’enjeu de la recherche, rappelé plus haut, et d’autre part, à questionner les conceptions qui les sous-tendent9. Compte tenu de la diversité des focales retenues, les chapitres 2 à 13 peuvent se lire indépendamment les uns des autres. Le lecteur trouvera néanmoins dans les notes de bas de page des renvois aux chapitres ou aux pages de l’ouvrage dans lesquels tel ou tel aspect évoqué est également traité.
12La première partie présente les choix méthodologiques qui ont présidé à l’élaboration et à la mise en œuvre du protocole (chapitre 1) et sur lesquels a reposé le traitement quantitatif des données (chapitre 2).
13La deuxième partie rassemble deux chapitres qui s’intéressent aux continuités et aux ruptures dans l’enseignement et l’apprentissage des approches analytiques de la littérature à la transition entre la fin du collège et la première année du lycée général et technologique. Les chapitres 3 et 4 entrecroisent données déclaratives et données issues de l’analyse de séances de classe. Ils interrogent plus particulièrement les facteurs à la source d’une éventuelle rupture curriculaire entre les deux niveaux concernés.
14La troisième partie vise à mettre au jour les traces, perceptibles dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage consacrées à l’analyse des textes littéraires, d’une éventuelle reconfiguration de la discipline (Lahanier-Reuter & Reuter, 2007) ou, au contraire, d’une sédimentation des pratiques, ou bien encore les traces d’un double mouvement de perpétuation de la tradition et d’incorporation de la nouveauté (Ronveaux & Schneuwly, 2018). La dimension essentiellement qualitative des analyses dont les cinq chapitres de cette partie rendent compte a conduit les chercheurs à privilégier certains aspects des modalités selon lesquelles on forme aujourd’hui des lecteurs de 3e et de 2de capables d’analyser un texte littéraire : « l’enrôlement » des élèves lors des dix premières minutes de cours (chapitre 5), la place et le rôle accordés à l’écrit(ure) dans les séances de lecture (chapitre 6), la prise en compte des spécificités propres au genre théâtral (chapitre 7) et, plus particulièrement, au théâtre de Molière (chapitre 8). Le chapitre 9, qui clôt cette troisième partie, interroge, à partir des pratiques professorales déclarées et celles effectives, les effets induits par certains usages du numérique sur le rapport des enseignants et des élèves à la littérature et à l’enseignement-apprentissage de sa lecture.
15La quatrième partie examine, selon des focales différentes, les articulations observées dans les pratiques effectives mais aussi déclarées entre la prise en compte des lectures subjectives des élèves, que les enseignants favorisent ou disent « favoriser », et les efforts interprétatifs attendus de la part des lecteurs en formation. Les constats dressés dans les chapitres 10 à 13 conduisent leurs auteurs respectifs à envisager les modalités selon lesquelles il serait possible, dans l’unité temporelle de la séance, de former des lecteurs capables d’émettre un jugement éthique et/ou esthétique autonome.
16Enfin, deux chapitres sont proposés « en guise de conclusion ». Le chapitre 14 synthétise les constats dressés dans les chapitres précédents et, en particulier, les difficultés majeures rencontrées par les enseignants mais aussi par les élèves lorsqu’il s’agit de « lire » un texte littéraire selon une approche analytique. Les différentes tensions observées dans le quotidien des classes conduit l’équipe pelas à proposer des pistes pour la recherche, la formation et l’enseignement. Enfin, le chapitre 15 offre une réflexion, exemples à l’appui, sur les modalités d’exploitation, dans le cadre de la formation des enseignants, d’enregistrements audiovisuels de séances consacrées aux approches analytiques de la poésie en classe de 3e.
Notes de bas de page
1 Discours qui reflètent certes la réalité, comme un grand nombre d’études portant sur les pratiques culturelles des adolescents le montrent. Cependant, celles-ci révèlent également que les lecteurs adolescents d’aujourd’hui lisent, mais qu’ils lisent autrement que leurs aînés. Voir, parmi bien d’autres, les études menées par l’Observatoire de la lecture et de l’écriture des adolescents, créé en 2017 par l’association Lecture Jeunesse avec le soutien des ministères et institutions publiques de la culture, de l’éducation et de la jeunesse (http://www.lecturejeunesse.org/lobservatoire-de-la-lecture-des-adolescents/ [consulté le 03/10/2022]).
2 I. Pecheyran, IA/IPR de Lettres, précise dans la Postface du numéro 166 de la revue Le français aujourd’hui que « [c]e qui, parfois, se retient, se retient, peut-être, à cause de moi. [...] souvent, dans l’entretien qui suit, le professeur l’explique “d’habitude, ce n’est pas comme ça” » (2009, p. 117). Voir aussi à ce sujet l’article « Lecture de textes littéraires au prisme des rapports d’inspection au lycée professionnel » (Joyet & Plissonneau, 2020).
3 Voir à ce sujet « La lecture analytique à la fin du collège : un exercice de lecture littéraire ? Points de vue d’enseignants, regards d’élèves » (Plissonneau, Bazile & Boutevin, 2017).
4 Fiche liaison 3e/2de en français. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/ressources-accompagnement-personnalise/ [consulté le 06/03/2021].
5 Voir Chapitre 1 « Le protocole de recherche ».
6 Le diplôme national du brevet (DNB) est un diplôme délivré par le ministère de l’Éducation nationale. Il atteste des connaissances et des compétences d’un élève et il prouve que ce dernier a le niveau exigé à la fin du collège. Il ne conditionne pas le passage en classe supérieure. L’épreuve écrite de français (3 h) évalue, à partir d’un extrait de texte littéraire et éventuellement d’une image, des compétences linguistiques, des compétences de compréhension et d’interprétation et des compétences rédactionnelles.
7 Le socle commun de connaissances et de compétences institué en 2006 a été remplacé par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, entré en vigueur à compter de la rentrée scolaire de septembre 2016. Celui-ci « couvre la période de la scolarité obligatoire, c’est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l’essentiel aux enseignements de l’école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. […] la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s’épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s’insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution. Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu’il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu’il a pour exigence que l’École tienne sa promesse pour tous les élèves. » (MEN, 2015b)
8 Pour une définition précise de ces deux notions, voir dans Un dictionnaire de didactique de la littérature (Brillant-Rannou et coll., 2020) les notices « Sujet lecteur, lecteur modèle/lecteur réel » (Langlade & Rouxel, p. 104-107) et « Texte du lecteur » (Fourtanier, p. 271-273).
9 Conceptions professorales qui fondent, d’une façon ou d’une autre, celles des élèves et qui prennent majoritairement appui sur celles que l’institution relaie de façon plus ou moins explicite dans ses prescriptions, en lien, plus ou moins affirmé, avec les avancées de la recherche.
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