Chapitre V
Les routines de guidage du lecteur dans les articles de recherche en SHS
p. 119-147
Texte intégral
1Nous inscrivant dans la lignée des études phraséologiques transdisciplinaires dans les écrits scientifiques, nous nous intéressons particulièrement à un type de phraséologisme qui est aussi l’objet de cet ouvrage – les routines sémantico-rhétoriques. De façon plus spécifique, nous souhaitons examiner, à partir d’un corpus d’articles de recherche en sciences humaines et sociales, un sous-ensemble de routines sémantico-rhétoriques aux fonctions métadiscursives que nous désignons par le terme « routines de guidage du lecteur » : ces routines ont principalement pour fonction d’organiser le texte au niveau structurel (dans la partie suivante, nous montrons…), de mieux expliquer le contenu propositionnel (cela veut dire que…) et de mettre en évidence des informations ou idées essentielles pour le lecteur (il est important de remarquer…). Ces routines sont moins étudiées que les autres types de phraséologismes en français. Par contre, des études sur le métadiscours en anglais ont bien observé des routines rhétoriques dans une perspective fonctionnelle. Ces routines sont souvent considérées comme des marqueurs métadiscursifs permettant à l’auteur de bien guider la lecture et de maintenir une interaction avec son lecteur. L’objectif principal de notre étude consiste à élaborer une typologie fonctionnelle de ces routines de guidage du lecteur.
2Ce chapitre comporte quatre parties. Dans un premier temps, nous décrirons les caractéristiques des routines de guidage du lecteur ainsi que les écrits scientifiques. Les modèles linguistiques mobilisés pour construire le contour théorique de notre étude seront développés dans un deuxième temps. La réflexion se concentra dans un troisième temps sur l’élaboration d’une typologie fonctionnelle des routines de guidage du lecteur, suivie par une conclusion ouvrant des pistes à suivre dans le futur.
1. Les routines de guidage du lecteur dans les écrits scientifiques
3Tutin (2013b) a proposé une définition pour les « routines sémantico-rhétoriques » permettant de décrire des phrases comme nous pouvons penser que, il est à noter que, comme on le voit… Plusieurs autres études récentes (Tutin & Kraif, 2016 ; Tutin, 2018b ; Ji & Tutin, 2019, et le chapitre II de cet ouvrage) essaient de proposer une modélisation plus aboutie de ce phénomène. Parmi les routines fréquentes dans les écrits scientifiques, on observe des routines de guidage du lecteur, un type de routines sémantico-rhétoriques avec des fonctions rhétoriques destinées à organiser le texte et à orienter l’interprétation du discours.
1.1. Routines de guidage du lecteur
4Dans cet article, nous reprenons la définition des routines sémantico-rhétoriques établie par ailleurs dans ce volume, au chapitre II. Ce sont des expressions récurrentes souvent construites autour d’un prédicat verbal dans les écrits scientifiques. Elles comportent des parties fixes et variables tant sur l’axe syntaxique que sur l’axe paradigmatique. Par ailleurs, elles comportent des éléments qui s’actualisent sur le plan énonciatif et elles opèrent des fonctions rhétoriques spécifiques étroitement liées aux actes scientifiques. Les routines de guidage du lecteur constituent un type particulier de routines sémantico-rhétoriques, ayant pour fonction de guider la lecture. Ces routines de nature métadiscursive ne modifient pas le contenu propositionnel, mais aident à mieux organiser et expliquer le texte en anticipant les attentes du lecteur. Plus précisément, l’emploi de ces routines de guidage du lecteur remplit plusieurs fonctions :
- mieux organiser la structure du texte en ordonnant l’enchainement propositionnel, en expliquant la structure du texte et l’objet/l’objectif du texte (dans la partie suivante, nous montrons…), en permettant au lecteur de mieux naviguer dans le texte (voir l’annexe x) ;
- mieux orienter l’interprétation du matériel propositionnel pour le lecteur en rendant les informations plus claires ou en évitant des malentendus, par exemple, la définition (le terme x est défini comme…), la reformulation (cela veut dire que…), la mise en relief (il est important de remarquer…), etc.
5En résumé, l’étude des routines de guidage du lecteur permet de découvrir les stratégies rhétoriques de l’auteur pour mieux organiser et expliquer le contenu d’un texte afin d’en faciliter la lecture. Leur étude doit à la fois intégrer une dimension énonciative sur les caractéristiques des écrits scientifiques, mais aussi un point de vue fonctionnel pour comprendre les fonctions rhétoriques liées au guidage du lecteur.
1.2. Les écrits scientifiques : une double nature discursive monologale et dialogique
6Le discours scientifique est un discours produit dans le domaine scientifique, circonscrit par des conditions spécifiques et des finalités précises du domaine scientifique. En d’autres termes, il s’agit d’« un produit [réalisé] dans le cadre de l’activité de recherche à des fins de construction et de diffusion du savoir » (Rinck, 2010, p. 428), qui :
- présente un contenu thématique concernant le domaine scientifique ;
- emploie le langage avec un style propre aux domaines des sciences ;
- respecte la construction textuelle de la représentation de l’activité dans le domaine scientifique.
7Les écrits scientifiques, dans notre cas, le sous-genre des articles de recherche en sciences humaines et sociales, sont définis en tant que « discours scientifique spécialisé ou académique » (Loffler-Laurian, 1983, p. 9‑12) ou plus simplement « discours scientifique académique » (Poudat, Cleuziou & Clavier, 2006). C’est un discours monologal avec la présence de l’auteur et l’absence de l’interlocuteur en présence. Il ne s’agit donc pas d’un dialogue standard caractérisé par l’alternance de parole des interlocuteurs, mais d’une interaction interne des énoncés1 : l’auteur mène à travers son discours un dialogue avec ses pairs, son lecteur et ses propres énoncés. Un dialogue interne est ainsi mis en place par l’orientation entre le discours en production et le discours produit ou anticipé, ce qui représente le dialogisme des écrits scientifiques.
8Proposé par le cercle de Bakhtine à l’origine, le concept de dialogisme est devenu un outil opératoire pour analyser le discours surtout après le développement des linguistes issus du courant de la praxématique comme Brès (2005 ; 2017). La notion de dialogisme du discours, que celui-ci soit monologal ou dialogal, peut inclure trois dimensions selon les fonctionnements du discours : la dimension interdiscursive, la dimension interlocutive et la dimension intralocutive (Brès, 2005 ; 2017), auxquelles notre objet de recherche – les articles de recherche – n’échappe pas. La dimension interdiscursive des écrits scientifiques concerne les échanges avec la communauté discursive à laquelle appartient l’auteur par le renvoi au discours scientifique déjà réalisé par ses prédécesseurs autour d’un même objet ; la dimension intralocutive correspond à l’interaction entre des énoncés propres de l’auteur antérieurement dits et ultérieurement produits (Authier-Revuz, 1995). Enfin, la dimension interlocutive prend en charge le dialogue avec le lecteur par le biais de « la réponse [du lecteur] [que l’auteur] sollicite et sur laquelle il anticipe » (Brès, 2017, p. 3). Dans notre cas, c’est bien la dimension dialogique qui est au centre de la question de routines de guidage du lecteur. Cette dimension s’incarne souvent à travers des fonctions rhétoriques spécifiques, en particulier celles qui reflètent la volonté de l’auteur de guider le lecteur, par exemple dans des routines de co-constat. L’expression nous voyons bien ici que invite ainsi le lecteur à co-constater avec l’auteur un fait, afin d’engager le lecteur dans l’argumentation (Grossmann & Tutin, 2010b). Toutefois, certaines fonctions rhétoriques peuvent relever de plusieurs dimensions dialogiques en même temps. Par exemple, la routine de réparation cela ne veut pas dire que implique en premier lieu la dimension intralocutive, car elle rectifie ou invalide le sens ou le point de vue de l’argument précédemment produit par l’auteur lui-même. Elle concerne toutefois également la dimension interlocutive en répondant à l’anticipation de la mise en cause potentielle chez le lecteur pour éviter un malentendu latent.
9Le dialogisme offre un cadre d’analyse approprié pour l’étude des routines de guidage, dans la mesure où ces dernières contribuent au fonctionnement interactionnel du discours scientifique ; cependant, l’approche dialogique ne permet pas d’identifier les fonctions rhétoriques visant spécifiquement à guider la lecture. Une autre notion opératoire, le métadiscours, nous parait particulièrement adaptée pour l’analyse des écrits scientifiques. Ce concept renvoie aux matériaux linguistiques qui servent à organiser, clarifier, interpréter, évaluer le contenu propositionnel et y réagir, plutôt que de transmettre des informations (Vande Kopple, 1985, p. 83).
2. La notion de métadiscours
10Les écrits scientifiques utilisent de nombreux moyens linguistiques pour assurer une bonne compréhension du texte, en particulier les marqueurs linguistiques regroupés sous le terme de métadiscours. Créée par Zellig Harris en 1959 pour « offrir un moyen de comprendre le langage dans l’usage qui montre les tentatives d’un écrivain ou d’un orateur pour guider la perception d’un récepteur d’un texte2 » (Hyland, 2005, p. 3), la notion de métadiscours revêt une certaine polysémie.
11Les linguistes ancrés dans la perspective énonciative, par exemple Rey-Debove (1997) ou Authier-Revuz (1995), emploient le terme de « métadiscours » pour les notions de métalangage et de métaénonciation : le terme est compris, soit en tant que réalisation de la métalangue naturelle dans le discours, c’est-à-dire la mise en œuvre métalinguistique du langage (Rey-Debove, 1997, p. 20), soit comme moyen linguistique pour commenter l’énonciation (Authier-Revuz, 1995, p. 18), renvoyant à la nature réflexive du langage. Cependant, ces études n’ont pas proposé de catégorisations à orientation fonctionnelle pour les marqueurs métadiscursifs. C’est pourquoi, dans cette étude, nous nous inspirons plus directement des modèles linguistiques du métadiscours fondés sur les approches fonctionnelles : celle de la linguistique systémique fonctionnelle3 (SFL en anglais) de Halliday et Matthiessen (2014)4 et celle du schéma fonctionnel de Jakobson (1963), qui génèrent deux modèles du métadiscours récents, appelés par Ädel et Mauranen (2010, p. 2) les « modèles interactifs » et le « modèle réflexif ».
2.1. Modèles interactifs du métadiscours
12Les modèles interactifs, appelés également « modèles d’interaction textuelle », proposent une définition large du métadiscours (Ädel, 2010, p. 70). Le métadiscours fait ici référence à l’interaction entre les auteurs et les lecteurs du discours et ne renvoie pas au contenu propositionnel du discours (Hyland, 2005, p. 38). Il ne réfère pas au monde extérieur mis en discours, mais au discours lui-même. Les travaux les plus connus sont ceux de Vande Kopple (1985), de Crismore, Markkanen & Steffensen (1993) et de Hyland (2005).
13Vande Kopple (1985) et Crismore, Markkanen & Steffensen (1993) divisent les marqueurs métadiscursifs5 en deux grandes classes : textuelle et interpersonnelle. La classe textuelle regroupe des marqueurs à fonction textuelle, visant à mieux organiser le texte, à le rendre plus compréhensible et à expliciter la source des informations communiquées ou les actes discursifs réalisés par l’auteur. Nous trouvons dans cette classe des marqueurs de glose (in other word, for example) ; d’ordonnancement linéaire (first, next, in the second place), etc. La classe interpersonnelle, quant à elle, couvre des marqueurs dont les fonctions favorisent le maintien de l’interaction avec le lecteur ou l’expression de l’attitude de l’auteur (unfortunately, interestingly, I wish that). Hyland (2005, p. 48-54) divise quant à lui le métadiscours en niveaux interactionnels et interactifs (tableau 1). La dimension interactive reflète la prise en compte du lecteur chez l’auteur, les moyens linguistiques que l’auteur utilise pour guider la lecture (ibid.), dans laquelle se classent des marqueurs semblables à la catégorie textuelle citée plus haut, comme ceux de transition, d’encadrement… La dimension interactionnelle implique davantage les moyens que l’auteur utilise pour commenter le contenu, exprimer ses attitudes ou ses sentiments comme des marqueurs d’engagement (Hyland, 2005, p. 49) classés par ses prédécesseurs dans la classe interpersonnelle.
Tableau 1. Typologie du métadiscours de Hyland (2005, p. 49).
| Classes | Fonctions | Exemples |
| Interactive : Marqueurs de transition Marqueurs d’encadrement Marqueurs endophoriques Marqueurs de preuve Gloses | Guider la lecture Connexion logique Se référer aux actes, séquences ou étapes du discours Référence intratextuelle Référence intertextuelle Explication et clarification | in addition, but, thus finally; my purpose is… noted above; in section 2 according to X… such as, in other word… |
| Interactionnel : Marqueurs d’atténuation Marqueurs de certitude Marqueurs d’attitude Marqueurs d’automention Marqueurs d’engagement | Impliquer le lecteur dans le texte Refus d’engagement, dialogue ouvert Exprimer la certitude Exprimer l’attitude Références à l’auteur Établir une relation avec le lecteur | might, possible, perhaps in fact, it is clear that… I agree, unfortunately… I, we, my, me, our… consider, you can see that… |
2.2. Modèle réflexif du métadiscours
14Ädel propose un modèle plus abstrait du métadiscours, et une définition étroite. La caractéristique essentielle est la réflexivité du métadiscours : l’auteur est invité à prendre conscience du texte actuel, du langage utilisé, de lui-même et son destinataire réel ou intentionnel (Ädel, 2006). L’idée principale d’Ädel (2006) est d’analyser le phénomène des métadiscours à partir des trois fonctions − métalinguistique, expressive et conative – inspirées du schéma fonctionnel du langage de Jakobson (1963). Ces trois fonctions se concentrent respectivement sur le texte/code, l’auteur et le lecteur du texte actuel. Le texte/code fait appel au matériel linguistique qui se concentre sur le texte, sur l’écriture ou le discours qui s’y déroule. Ce matériel linguistique s’étage sur plusieurs niveaux allant des mots utilisés aux parties textuelles, voire au texte entier (Ädel, 2006, p. 18-19). La fonction expressive concerne l’auteur et renvoie au matériel linguistique qui implique l’auteur du texte actuel. La fonction conative implique le lecteur, représenté ici par le matériel linguistique référant au lecteur destiné, souvent imaginaire (ibid., p. 19).
15L’auteure fractionne le métadiscours en « métatexte » et « interaction auteur-lecteur » sur le plan fonctionnel et les décrit ensuite par les configurations personnelle et impersonnelle (voir tableau 2). La catégorie « métatexte » concerne les actes discursifs de l’auteur, le texte lui-même. L’« interaction auteur-lecteur » porte sur la relation entre l’auteur et le lecteur (ibid., p. 36-37). La modalité impersonnelle fait référence au texte actuel et à la langue utilisée, la modalité personnelle fait référence soit à l’auteur du texte en train de se dérouler (i, my), soit au lecteur présumé du texte actuel (you, your), soit aux deux en même temps (we, our, ours).
Tableau 2. Modèle réflexif du métadiscours d’Ädel (2006, p. 38).
| Fonctions | Modalités | Références | Exemples |
| Métatexte | Impersonnel | Référence au texte/code | firstly, secondly, thirdly… the above mentioned list… in other words… the question is… a definition of … involves… this essay will primarily deal with… |
| Personnel | Référence à l’auteur | as I have shown… my conclusion is that… by… I mean… as a writer, I would like to argue that… | |
| Référence au lecteur | as you have seen… you might want to read the last section first… | ||
| Référence aux participants | as we have seen… in our discussion above if we take… as example… | ||
| Interaction auteur-lecteur | Personnel | Référence aux participants | I know you think that… correct me if I am wrong, but… |
| Référence au lecteur | now, dear reader, you probably… does this sound… to you? |
16Par rapport aux modèles interactifs qui proposent souvent des listes de mots ou marqueurs associés à une fonction précise, le modèle réflexif présente les orientations des grandes fonctions sans entrer dans les détails. Au lieu d’inventorier les marqueurs de fonction textuelle, preuve de transition comme le modèle de Hyland, le modèle réflexif les intègre seulement dans la grande catégorie du métatexte sans les préciser davantage. Il en résulte qu’il faut identifier les fonctions plus concrètes des marqueurs métadiscursifs dans un genre de discours précis d’une étude en contexte. Le modèle de Hyland se prête davantage aux études quantitatives, alors que le modèle d’Ädel est plus adapté aux études qualitatives. Par exemple, en appliquant ce modèle réflexif au corpus des textes écrits et oraux académiques en anglais, l’auteure propose 23 fonctions discursives du métadiscours (Ädel, 2010).
17À partir de ces travaux, nous pouvons conclure que le métadiscours constitue un moyen linguistique efficace dans le discours pour mieux aider le lecteur à interpréter le matériel discursif, ou pour « guider la lecture » dans notre terme. Certes, les éléments linguistiques classés dans ces modèles sont plutôt des éléments lexicaux, mais nous remarquons aussi des expressions plus longues, comme des routines qui sont au centre de notre étude. En ce qui concerne les typologies, sans avoir retenu un seul modèle, nous nous référons principalement au modèle de Hyland et à celui d’Ädel, en particulier pour les fonctions liées aux guidages de la lecture dans le modèle de Hyland et pour les fonctions métatextuelles d’Ädel. Nous les adaptons à notre corpus pour élaborer une typologie des routines de guidage du lecteur.
3. Typologie des routines de guidage du lecteur dans les articles de recherche en SHS
18Dans cette partie, nous nous concentrons sur l’élaboration d’une typologie fonctionnelle pour les routines de guidage du lecteur. Nous utilisons à cette fin le corpus TermITH-Transdisciplinaire, élaboré dans les travaux de Hatier (2016) et Yan (2017), qui regroupe 500 articles de recherche en sciences humaines et sociales. Notre objectif est de classer les routines de guidage repérées en les associant aux différentes fonctions. Nous ne prenons en compte ici ni les routines de positionnement pour exprimer les attitudes (je/on/nous pense/affirme/suppose que…), ni les routines mettant en jeu des sentiments (il est surprenant/étonnant…).
3.1. Un état de l’art des routines de guidage du lecteur
19Avant de détailler notre typologie, nous souhaitons dresser un petit bilan des études menées sur les marqueurs dans les écrits scientifiques. Jusqu’à présent, il n’existe pas de typologie complète pour les routines sémantico-rhétoriques, malgré quelques travaux intéressants. Rappelons qu’Ädel (2010) a recensé 23 fonctions pour le discours scientifique écrit et oral en anglais, dont 13 fonctions métatextuelles pour l’écrit qui pourraient avoir affaire avec le guidage du lecteur :
Tableau 3. Fonctions métatextuelles dans l’anglais académique écrit (Adel, 2010).
| Commentaires métalinguistiques | Reformulation | Or impossibilities if you want |
| Commentaires sur la forme ou le sens linguistique | To put it in Fregean language, we can therefore say that | |
| Clarification | I do not mean to say that… | |
| Management terminologique | We will be using the following definition: … | |
| Organisation du discours | Introduction du topique | In this paper, I explore the relationship… |
| Délimitation du topique | I will focus on what the participants… | |
| Addition au topique | We might add that their oppressors… | |
| Conclusion du topique | We conclude that our results… | |
| Énumération | In the following section, I will present this objection followed by… | |
| Marquage endophorique | However, as we can see in (5)… | |
| Prévision | In Section 5, I evaluate | |
| Révision | As we have seen | |
| Contextualisation | I have reused the examples because |
20Les fonctions que nous avons retenues ont deux finalités : l’une sert à mettre en ordre des matériels propositionnels, pour mettre en lumière le topique, l’introduire, le limiter, l’élargir, ou le conclure. L’autre concerne des fonctions métalinguistiques qui reflètent directement les observations de l’auteur sur son propre discours. Cette étude nous semble intéressante, d’autant plus qu’elle propose des fonctions métalinguistiques omises par d’autres études. Malgré cet avantage, elle comporte une lacune. Elle ne recense que des marqueurs avec la présence de pronoms personnels, tandis que certaines expressions sans pronoms personnels comme as mentioned above, voir l’annexe 2, etc., peuvent également remplir une fonction métatextuelle comme la prévision ou la fonction endophorique.
21Une autre étude sur un dictionnaire phraséologique scientifique (Granger & Paquot, 2010) propose également un classement des fonctions discursives pour l’anglais académique. Intitulé English for Academic Purposes Dictionary, ou plus simplement le Louvain EAP dictionary, ce dictionnaire propose une entrée onomasiologique des collocations ou des phrases récurrentes associées aux fonctions. Il inclut (Granger & Paquot, 2010, p. 323) des fonctions comme introduire le topique, définir des termes, renvoyer une information à une autre partie du texte, donner des exemples, reformuler, etc. Si une partie des fonctions discursives listées a bien comme fonction de guider la lecture (comme le renvoi d’une information à d’autres parties du texte), des fonctions comme la comparaison, l’expression de la cause et de l’effet de la cause n’ont pas pour fonction de guider la lecture, mais relèvent plutôt de l’argumentation. De plus, les fonctions listées sont définies de manière très générale.
22En dehors de l’anglais académique, nous trouvons également pour l’espagnol un travail qui propose une taxonomie fonctionnelle pour regrouper des expressions polylexicales (lexical bundles) extraites de 413 articles de recherche en espagnol (García Salido, Garcia, & Alonso-Ramos, 2019). Dans cette ressource, nous trouvons des fonctions liées au processus ou à la description de la recherche : 1) présenter le topique de la recherche, 2) présenter l’objectif, 3) présenter la méthodologie, 4) présenter des données, 5) nomination, 6) description, 7) groupement ; ainsi que des fonctions métatextuelles : 1) mettre en ordre, 2) encadrer ou limiter un topique ou une phrase, 3) exprimer un rapport logique, 4) préciser, exemplifier ou reformuler une idée (ibid., p. 148‑149). Tous ces éléments ne concernent pas le guidage du lecteur : des fonctions, comme la présentation des données ou de la méthodologie et la description, cherchent à communiquer les démarches ou phénomènes scientifiques de la recherche, à présenter des résultats et ne remplissent pas une fonction de nature rhétorique de guidage. En revanche, les fonctions destinées à présenter le topique, l’objectif ; à nommer, à mettre en ordre, à reformuler ou préciser une idée, sont bien celles qui peuvent être considérées comme ayant pour mission de guider la lecture.
23Pour la langue française, Siepmann (2007) a mis en évidence 22 fonctions (voir tableau 4) pour des marqueurs discursifs polylexicaux du français scientifique. Nous remarquons que ces marqueurs polylexicaux sont des phrases ou semi-phrases de fréquence moyenne6 dans les écrits scientifiques, ayant une fonction discursive favorisant l’interprétation du discours. Cette étude fournit des données sur les fonctions métadiscursives pour la langue française scientifique, ce qui constitue une étude complémentaire à celles sur les autres langues comme l’anglais académique ou l’espagnol académique, et nous aide à réfléchir sur les fonctions à conserver pour les routines de guidage du lecteur.
Tableau 4. Vingt-deux fonctions discursives des marqueurs polylexicaux dans le français scientifique (Siepmann, 2007), rassemblés par nous.
| Comparaison/contraste | même remarque sur/pour…, il en va autrement de |
| Concession | en admettant que…, encore faut-il que… |
| Exemplification | prenons un seul exemple, pour prendre un exemple adjectival… |
| Explication | on peut en donner l’explication suivante |
| Définition | le X est un Y si l’on a…, il est d’usage en/dans X de V + inf. |
| Énumération | signalons (enfin)…, pour commencer, reste… |
| Résumé/terminaison | une dernière remarque sur…, nous terminons en indiquant… |
| Inférence | il ressort de ce qui précède que…, il découle de ces constatations que… |
| Causalité | deux raisons à cela, pourquoi ?, pour deux raisons… |
| Annonce | je me propose de passer en revue…, nous verrons que… |
| Introduction thématique | abordons maintenant…, première remarque : … |
| Exclusion | excluons toutefois le cas de… |
| Digression | notons au passage que…, soit dit en passant |
| Interrogation/réponse | question : …, le tout est de savoir si… |
| Mise en relief | il faut être bien conscient que…, précisons que…, c’est moi qui précise |
| Information | pour information, retenons que…, un mot sur X, trois points à dégager : … |
| Clarification | soyons bien clair…, entendons : … |
| Suggestion | il est sûr que…, il va sans dire que, l’expérience montre que… |
| Hypothèse | on peut supposer que…, on peut penser que…, supposons que… |
| Restriction | un autre problème concerne… |
| Renvoi et attribution | [nom de personne] affirme que… en nous inspirant de [nom de personne] |
| Reformulation/récapitulation | pour le dire en d’autres termes…, j’ai cité précédemment… |
24Plus proche de notre étude, Tutin (2018a, p. 83) a identifié des routines métatextuelles dans les écrits qui « renvoient à la navigation textuelle et à la structuration du texte », classées respectivement par « renvoi intertextuel » (pour une présentation détaillée, voir qn… ; on peut citer/mentionner qn), « renvoi intratextuel » (cf./voir section/chapitre/annexe…) et « structuration du texte » (l’objet/but de cet article est de …). Outre ces routines métatextuelles, elle souligne la présence particulière des routines de topicalisation (il est important/intéressant de signaler/souligner/noter/préciser/ que…) dans les écrits scientifiques, ce qui est approfondi dans une autre étude (Ji & Tutin, 2020).
25Nous voyons que les études sur des marqueurs polylexicaux consistent généralement en un inventaire en largeur des fonctions discursives ou métadiscursives ainsi que des marqueurs associés, sans pour autant observer en finesse les marqueurs sur les plans syntaxique, sémantique ou discursif. Bien que les études sur les routines aient déjà proposé des pistes intéressantes pour classer fonctionnellement des routines, elles restent encore parcellaires. L’objectif de notre étude n’est pas seulement l’élaboration d’une typologie pour les routines de guidage, mais aussi une description linguistique accompagnée de leur modélisation systématique.
3.2. Typologie des routines de guidage du lecteur
26Dans cette partie, nous présentons une typologie des routines de guidage du lecteur dans les écrits scientifiques. Rappelons qu’une routine n’est pas un marqueur ou une expression simple, mais un groupe d’expressions qui partagent une structure syntaxique profonde et une structure sémantique, une même fonction primaire avec des variations lexicales. À titre d’illustration : les expressions j’emploie le terme de qn, on utilise le terme de qn, je mobilise la définition de qn, j’emprunte l’expression à qn sont classées comme une seule routine avec une structure syntaxique < Pronom auteur + Verbe d’usage + Nom d’énoncé + de quelqu’un > pour une fonction d’emprunt terminologique.
27Pour mettre en évidence les routines dans le corpus TermITH-Transdisciplinaire (500 articles de sciences humaines), nous avons utilisé l’outil Lexicoscope7 (Kraif, 2016), qui exploite la méthode des arbres lexico-syntaxiques récurrents (désormais ALR) pour faire l’extraction des routines dans notre corpus. Cette méthode permet d’identifier des structures hiérarchisées de dépendances syntaxiques profondes (Kraif, 2016 ; Kraif & Tutin, 2017). À la place des mots simples comme pivots de recherche, nous avons exploité les classes sémantiques du lexique scientifique transdisciplinaire (LST) (Hatier, 2016 ; Jacques & Tutin, 2018) dans le dessein de découvrir les relations entre des classes de mots8. Après l’extraction automatique9, un nettoyage manuel a été mis en œuvre pour éliminer de faux candidats des routines de guidage. Vu qu’une routine peut remplir plusieurs fonctions, nous avons classé des routines selon leur fonction primaire, c’est-à-dire la fonction la plus saillante.
28En nous basant sur les typologies du métadiscours citées plus haut et les données retenues, trois aspects nous apparaissent essentiels pour guider la lecture. Premièrement, il faut prêter attention à la structure textuelle du discours ; deuxièmement, il faut clarifier le code ou la langue utilisée, c’est-à-dire le plan métalinguistique ; enfin, nous incorporons les routines de topicalisation dans les routines de guidage issues des études de Tutin (2018a, p. 88) et de Ji & Tutin (2020). Ces routines aident à relever l’élément essentiel du contenu propositionnel pour le lecteur, ce qui montre que l’auteur anticipe la difficulté du lecteur confronté à un grand nombre d’informations et adopte une stratégie rhétorique lui permettant de choisir ce qui est le plus important pour son lecteur.
29En tenant compte de ces trois aspects, nous envisageons ainsi trois dimensions pour regrouper des routines de guidage du lecteur :
- La première dimension prend soin du niveau structurel du texte. Nous regroupons toutes les routines qui permettent de mieux organiser les écrits scientifiques, que nous nommons routines de structuration textuelle.
- La deuxième inventorie les routines à fonction métalinguistique. Cette dimension reflète la propriété réflexive des routines pour commenter la langue du discours scientifique en production.
- La dernière représente un choix stratégique de l’auteur dans le but de mettre en évidence les informations importantes, les constats essentiels, ou le topique principal de l’écrit scientifique. Nous les désignons par routines de topicalisation.
30Ces trois dimensions se subdivisent chacune en plusieurs fonctions rhétoriques, détaillées dans le tableau 5. Il faut signaler que nous avons modélisé les routines de guidage du lecteur avec un schéma sémantique, mais que dans ce tableau, nous avons seulement montré les structures syntaxiques des routines afin de simplifier la représentation des routines pour le lecteur. Dans ce qui suit, nous détaillerons d’abord les définitions de chaque grande dimension, puis nous entrerons dans les détails de chaque fonction que nous illustrerons avec des exemples de routines, sans entrer dans les détails. Pour finir, nous détaillerons une routine de mise en évidence en appliquant le modèle descriptif de Tutin et Ji afin de vérifier la faisabilité de la modélisation proposée dans le chapitre II (ce volume) et de regarder minutieusement les particularités des routines de guidage.
Tableau 5. Typologie fonctionnelle des routines de guidage du lecteur dans les écrits scientifiques.
| Structuration | Annonce de plan | (comme) + pronom auteur + V.description/V.examen (présent ou futur) + ADV.location/ADV.temporalité/marqueurs de section/ordre dans la partie suivante, nous montrons… | |
| Annonce de l’objet/l’objectif | N.finalité + de + N.document + (est de) V.examen l’objectif de l’article est d’examiner … | ||
| Navigation textuelle | Renvoi intratextuel | (comme) pronom auteur + (le)+ diffusion+ (ADV.temporalité)/marqueurs de section comme nous l’avons signalé auparavant… | |
| Renvoi intertextuel | V.constat + (ADV.exemplification/ADV.addition) + N.document + (de quelqu’un) voir aussi l’article de qn | ||
| Conclusion | Pronom auteur + pouvoir + V.inférence + que on peut conclure que… | ||
| Métalinguistique | Reformulation | Pronom auteur + (pouvoir) + ADV.addition + V.diffusion on peut aussi dire que… | |
| Réparation | cela/ceci + ne + vouloir dire/signifier + pas + que cela ne veut pas dire que, ceci ne signifie pas… | ||
| Précision terminologique | Définition | Pronom auteur + pouvoir + ADV.déduction + V.conception + comme nous pouvons alors définir X comme… | |
| Dénomination | Pronom auteur + V.usage + N.énoncé + pour désigner nous utilisons la notion X pour désigner… | ||
| Désignation | N.énoncé + V.rapport le terme (« » ) renvoie à… l’expression « » désigne… | ||
| Emprunt terminologique | Pronom auteur + V.usage + N.énoncé + de quelqu’un j’emprunte l’expression à quelqu’un… | ||
| Topicalisation | Mise en évidence | il est + ADJ.importance + de + V.constat/V.insistance/V.diffusion + complétive que/argument nominal il est important/fondamental/essentiel de noter/remarquer… | |
| (Co) Constat | Pronom auteur + (pouvoir/vouloir) + V.constat + (ADV.concession/ADV.déduction/ ADV.réexamen/ ADVaddition) + complétive que/argument nominal on voit ici… nous pouvons constater que… | ||
| Focus | Nom d’objet scientifique/thème + ADJ.importance + est… le principal problème est… | ||
3.2.1. Les routines de structuration textuelle
31La classe des routines de structuration textuelle regroupe des fonctions qui aident à structurer le texte. Dans cette catégorie, nous n’avons pas retenu la fonction de transition10 dans les modèles interactifs du métadiscours, car elle sert plutôt à la connexion logique du texte, relevant de l’argumentation. Nous avons conservé en revanche la fonction endophorique (référence intratextuelle), les fonctions de preuve (référence intertextuelle), d’encadrement (plan du texte), d’annonce, ainsi que les fonctions d’introduction du topique, de conclusion topique, de prévision et de révision du modèle réflexif. Au lieu de reprendre les fonctions telles quelles, nous les avons réorganisées et proposons quatre sous-catégories : la fonction d’annonce du plan du texte, la fonction d’annonce de l’objet/objectif du texte, la navigation textuelle et la conclusion que nous présentons à présent de manière plus précise.
3.2.1.1. Annonce du plan du texte
32Cette fonction ressemble aux marqueurs d’encadrement qui réfèrent aux actes, séquences ou étapes du discours du modèle de Hyland (2005). Nous relevons dans notre corpus des routines qui visent à annoncer le plan du texte et apparaissent souvent dans l’introduction du texte pour préciser la composition du texte.
Exemple d’une routine d’annonce du plan
Description : L’auteur annonce le contenu d’un lieu textuela qui se réalise souvent par une structure :
< Pronom auteur + V.description + Marqueurs de section/ordre >
a. Dans les descriptions sémantiques des routines, les étiquettes sémantiques mobilisées se présentent en trame de caractère.
| (1) | L’article s’organise donc autour de trois parties. La première rappelle l’intérêt de se focaliser sur les relations sémantiques à partir de leurs traces en corpus pour construire des ressources sémantiques comme les terminologies ou les modèles conceptuels. La deuxième partie fait état de résultats en linguistique de corpus relatifs à l’étude des relations conceptuelles et qui nous semblent intéressants pour la modélisation des connaissances. Enfin, dans la troisième partie, nous montrons comment ces principes linguistiques guident la spécification d’une méthode et d’un outil d’aide au repérage et à la modélisation des relations conceptuelles : le système Caméléon. [Linguistique] |
| (2) | Dans un second temps, nous montrons que le choix et la combinaison des instruments privilégiés contribuent parfois à l’extension du champ d’intervention de l’UE, sans que ceci ne se traduise nécessairement par le renforcement de la Commission vis-à-vis des États membres. [Sciences politiques] |
3.2.1.2. Annonce de l’objet/objectif du texte
33Cet élément se rapproche de la fonction d’introduction du topique du modèle d’Ädel (2010) et apparait à travers des routines qui annoncent l’objectif ou l’objet d’étude du texte. Ces routines ont parfois une structure syntaxique et sémantique analogue à celles d’annonce du plan (nous proposons dans cet article de présenter…), mais leur fonction est réservée à l’objectif ou l’objet d’étude.
Exemple d’une routine d’annonce de l’objectif
Description : L’objectif/objet d’étude d’un texte est annoncé qui se réalise souvent par une structure :
< Nom de finalité + de + Nom de document + (est de) Verbe d’examen >
| (3) | Plus précisément, l’objectif de cet article est d’aborder les conditions organisationnelles à la genèse de contraintes rendant difficile la gestion des situations de travail et qui provoquent des tensions pour les agents. [Psychologie] |
| (4) | En effet, notre objectif consiste à décrire et à identifier la complexité des conditions de travail de l’enseignant et de ses élèves, même lorsque le contexte de l’école n’est pas défavorable. [Sciences de l’éducation] |
3.2.1.3. La navigation textuelle
34Elle vise soit au renvoi intratextuel (comme nous l’avons vu auparavant…), soit au renvoi intertextuel (voir aussi l’article de qn). Contrairement à Tutin (2018a, p. 86-87), nous classons les renvois intratextuel et intertextuel en tant que sous-fonctions de structuration textuelle. Pour nous, ces renvois se font au niveau textuel, mobilisant souvent du lexique métatextuel comme partie, chapitre, section, article, etc. Cette fonction reçoit d’autres appellations dans les modèles métadiscursifs : marqueur de rappel, de preuve, ou endophorique. Nous préférons le terme « navigation textuelle » qui fait allusion au « voyage » du lecteur dans le texte.
Exemple d’une routine de renvoi intratextuel
Description : L’auteur invite le lecteur à « se reporter à un lieu textuel »
avec la structure fréquente :
< (comme) + pronom auteur + (le) + Verbe de diffusion + Adverbe de temporalité ou marqueurs de sectiona >
a. Pour plus de détails sur ce point, voir chapitre II, ce volume (ici, il s’agit bel et bien d’une routine de renvoi intratextuel).
| (5) | Comme nous l’avons démontré au cours de cette étude, l’armée de l’air a élaboré un dispositif symbolique très sophistiqué. [Sciences de l’information et de la communication] |
Exemple d’une routine de renvoi intertextuel
Description : L’auteur enjoint le lecteur à se reporter à un lieu textuel de quelqu’un d’autre que l’auteur » avec la structure :
< Verbe de constat + (Adverbe d’exemplification ou d’addition) + Nom de document + (de quelqu’un) >
| (6) | Sur les ambassadeurs urbains, voir l’article de Pierre Monnet pour les villes : Villes, ligues, princes et royauté. [Histoire] |
Cette routine est largement employée dans les notes du texte.
3.2.1.4. Conclusion
35Il s’agit de l’acte discursif pour mettre fin au texte ou à une argumentation, dans lequel l’auteur tire des conséquences ou déductions.
Exemple d’une routine de conclusion
Description : L’auteur tire une conclusion »
avec la structure :
< pronom auteur + pouvoir + (en) + Verbe d’inférence >
| (7) | En ce qui concerne le RMI, et à l’instar de Cyprien Avenel, on peut en conclure que « la proximité peut induire une politisation de la gestion technique de la prestation ». [Sciences politiques] |
3.2.2 Les routines à fonction métalinguistique
36La classe des fonctions métalinguistiques se focalise sur la clarté dans l’usage de la langue. Ces fonctions reflètent l’usage réflexif des routines pour commenter le contenu propositionnel du discours. En se basant sur les fonctions métalinguistiques classées dans le modèle d’Ädel (2010), Ji et Tutin ont étudié les routines métalinguistiques dans le même corpus que le nôtre et identifié quatre fonctions métalinguistiques (Ji & Tutin, 2019), reprises et résumées ici.
3.2.2.1. Reformulation
37Cette fonction permet d’établir une relation équivalente entre deux phrases. Par l’acte de reformulation des contenus, elle rend les informations éventuellement difficiles plus accessibles pour le lecteur. Derrière cette fonction métalinguistique se cache la stratégie rhétorique de l’auteur qui prend en compte son lecteur et anticipe ses attentes.
Exemple d’une routine de reformulation
Description : L’auteur change la façon de dire une chose qui apparait souvent sous la forme :
< Pronom auteur + (pouvoir) + Verbe de diffusion + Adverbe d’addition >
| (8) | Au contraire, la connaissance scientifique est relative, restreinte, posant elle-même les limites de son domaine de validité, et on peut même dire en un certain sens qu’elle est plus approximative. [Sciences de l’éducation] |
3.2.2.2. Réparation
38Elle consiste en une reformulation corrective. Au lieu de mettre en place une équivalence entre deux énoncés, la fonction de réparation cherche à corriger, voire annuler ce qui était énoncé, ce qui permet à l’auteur de modifier son point de vue.
Exemple d’une routine de réparation
Description : Le segment textuel précédent ne doit pas être interprété ainsi avec une forme syntaxique assez fixe :
< Cela/ceci + ne + vouloir dire/signifier + pas + que >
| (9) | Penser la gestion des migrations ne peut se faire que sur le long terme et avec l’idée que le développement efficace et réel des zones de départ est une des conditions essentielles pour motiver les populations à participer au déploiement des potentialités locales. Cela ne veut pas dire arrêter toute mobilité, mais au contraire la favoriser et l’accompagner, car les dynamiques économiques proviennent notamment en Afrique de l’ouest d’une utilisation circulée des espaces. [Géographie] |
3.2.2.3. Précision terminologique
39Elle aide à expliquer l’usage ou l’interprétation d’un mot, d’un terme, d’une expression utilisée dans le texte scientifique. Nous distinguons les routines de définition, de dénomination et de désignation. La fonction de définition vise à expliquer le sens des mots, expressions ou à lier une description de l’ensemble des caractéristiques d’un phénomène pour l’attribuer à une notion ou un terme.
Exemple d’une routine de définition
Description : L’auteur formule un sens ou des caractéristiques précises pour un terme X avec une forme syntaxique assez fréquente :
< Pronom auteur + pouvoir + ADV.déduction + V.conception + comme >
| (10) | Nous pouvons donc définir les comportements pro-organisationnels comme « des conduites volontaires réalisées librement par un individu de manière, à augmenter la performance, l’efficacité d’une organisation, à préserver les normes de l’organisation pour laquelle il travaille dans le but de préserver ou de développer cette organisation ». [Psychologie] |
40La dénomination est un processus qui crée un terme pour renvoyer à un phénomène ou un fait scientifique, voire un objet du monde réel, comme dans la routine suivante :
Exemple d’une routine de dénomination
Description : L’auteur utilise un terme X afin d’établir un lien entre ce terme et un concept/phénomène/fait scientifique avec une forme syntaxique assez fréquente :
< Pronom auteur + V.usage + N.énoncé + pour désigner >
| (11) | Afin de ne pas générer d’ambigüité dans le présent article avec la notion de sujet d’actualité, nous emploierons ici le terme item plutôt que celui de sujet pour désigner les unités d’information composant un journal télévisé. [Sciences de l’information et de la communication] |
41La désignation est le processus inverse de la dénomination, qui cherche à rapporter une chose à une notion ou un terme déjà existant.
Exemple d’une routine de désignation
Description : Le terme se rapporte soit à un mot, une expression, ou un sens précis, soit à un concept/phénomène/fait scientifique avec la forme syntaxique :
< N.énoncé + V.rapport >
| (12) | Ce terme signifie « paysage », dans toute sa dimension sociale et dans le rapport qu’il sous-entend de l’homme au milieu. [Géographie] |
| (13) | Un premier argument en faveur de la thèse ci-dessus est l’existence bien connue de paires du type en N/dans le N, le second terme étant un complément locatif, alors que le premier terme renvoie à une action qui fait intervenir N de façon stéréotypique. [Linguistique] |
3.2.2.4. Emprunt terminologique
42Il précise la source d’un terme, d’un mot ou d’une expression énoncés par quelqu’un d’autre que l’auteur. Par exemple, nous relevons principalement des routines soit de structure < Pronom auteur + Verbe d’usage + Nom d’énoncé + de + quelqu’un > ; soit de structure prépositionnelle comme < Pour reprendre + N.énoncé + de + quelqu’un >.
Exemple d’une routine d’emprunt terminologique
Description : L’auteur utilise un terme emprunté à quelqu’un d’autre que lui-même qui se réalise sous la forme :
< Pronom auteur + Verbe d’usage + Nom d’énoncé >
| (14) | J’emprunte l’expression à Denis Laborde (1999 : 262-299), qui l’emprunte lui-même à Lucy Schuman (1990). [Anthropologie] |
3.2.3. Les routines de topicalisation
43En ce qui concerne la topicalisation, nous partons d’un point de vue rhétorique pour éliminer des définitions envisagées dans une perspective grammaticale ou lexicale. En d’autres termes, nous n’intégrons pas des marqueurs qui ont pour fonction d’évoquer ou de changer simplement le thème du propos (quant à, à propos de, en ce qui concerne), classés en tant que marqueurs de topique dans les modèles interactifs du métadiscours), ou même des configurations grammaticales de structure clivée qui contribuent à souligner le topique (c’est… qui/que…, ce qui/que… c’est…), étudiés par des linguistes français comme Combettes (2003), Grobet (2002), Carter-Thomas (2009b), Carter-Thomas & Jacques (chapitre VI, ce volume). Même si le clivage de la structure d’une phrase peut accorder une « interprétation particulière à une partie de la phrase » (Carter-Thomas, 2009b, p. 8), ce n’est qu’une stratégie qui donne des alternatives de construction syntaxique pour une phrase, comme l’observent Carter-Thomas & Jacques (cf. chapitre VI, ce volume) pour le discours académique en français. Nous considérons comme routines de topicalisation des expressions qui accordent une place plus saillante à un constat, à un fait ou à un argument en direction du lecteur. Pour cette dimension, nous distinguons encore trois sous-fonctions rhétoriques.
3.2.3.1. Mise en évidence
44C’est la fonction la plus représentative de la topicalisation. Elle hiérarchise le statut des éléments dans le texte et sélectionne ceux qui méritent une attention particulière. Il peut s’agir d’une information, d’un constat, d’un fait ou d’un objet scientifique. Nous avons identifié trois routines, dont deux avec une structure impersonnelle.
Exemples de routines de mise en évidence
Description : Une information/un constat manifeste une « importance » méritant une « mise en évidence »
Structure : < il est + Adjectif d’importance + de + Verbe de constat/d’insistance/de diffusion + complétive que/argument nominal >
| (15) | Toutefois, il est fondamental de noter que la partie fractale existe dans la partie non fractale, mais elle ne « s’exprime » pas ; de même, la partie non fractale existe dans la partie fractale, mais elle n’est pas apparente d’où les pointillés sur la figure 1. [Géologie] |
Description : Une information/un constat est mis au premier plan se réalise sous la forme :
< il + Verbe déontique (falloir/importer de) + Verbe de constat/d’insistance/de diffusion + complétive que/argument nominal >
| (16) | Enfin, il faut signaler le cas de l’expression dans les + quantifieur. [Linguistique] |
3.2.3.2. Constat ou co-constat
45L’auteur souligne l’importance de constater un fait. Parfois, il invite le lecteur à co-constater le fait avec lui pour le rallier à sa cause. Les routines de ce type ont souvent l’auteur ou l’auteur/lecteur comme sujet, avec l’emploi du pronom on, nous (les deux derniers sont généralement inclusifs).
Exemple d’une routine de co-constat
Description : L’auteur fait un constat (ou invite le lecteur à faire un constat) après une observation qui est concrètement incarnée dans la structure.
< Pronom auteur + (pouvoir/vouloir) + Verbe de constat + (Adverbe de concession/de déduction/de réexamen/d’addition) + complétif que/argument nominal >
| (17) | Nous pouvons constater dans ce texte que la prescription s’exprime de manière explicite à travers des verbes à valeur exhortative. [Linguistique] |
3.2.3.3. Focus
46Cette classe permet de souligner le topique en question. Cognitivement, elle met en évidence le point sur lequel l’attention mérite de se concentrer. Elle n’est pas quantitativement importante dans notre corpus.
Exemple d’une routine de focus
Description : Le point essentiel sur lequel portent les informations avec la structure :
< Nom d’objet scientifique-thème + Adjectif d’importance + est… >
| (18) | Le problème essentiel est sans doute celui des prépositions souvent dites « vides » ou, du moins, dont certains emplois peuvent être dits « vides ». [Linguistique] |
47Dans l’ensemble, nous avons identifié douze fonctions rhétoriques réparties en trois plans dans lesquels se déploient les routines de guidage du lecteur. Sur le plan structurel, les fonctions inventoriées contribuent à l’organisation du discours scientifique : un plan clair, une annonce de l’objectif/objet précis, un guidage pour la navigation entre les différentes parties textuelles. Sur le plan métalinguistique, une attention particulière devrait être prêtée à la production des énoncés pour garantir la clarté des termes et des expressions utilisés ainsi que la bonne interprétation du message. Sur le plan de la topicalisation, il est à souligner que des idées dans le discours méritent une attention particulière.
48Comme les exemples présentés plus haut sont assez succincts, nous souhaitons observer de plus près une routine de guidage ainsi que sa modélisation dans la partie suivante, en appliquant le modèle de Tutin et Ji (chapitre II, ce volume).
3.3. Observation d’une routine de guidage du lecteur : l’exemple d’une routine de topicalisation
49Cette sous-partie consiste à observer une routine en appliquant la modélisation élaborée dans le cadre du chapitre II. Ce modèle présente deux spécificités : a) avec le recours aux étiquettes sémantiques, le modèle propose une description assez abstraite et donne des étiquettes sémantiques à chaque routine dans les écrits scientifiques. Il prend également en compte les variations syntaxique et paradigmatique d’une routine, les éléments facultatifs ou périphériques comme les locutions adverbiales ; b) la modélisation essaie d’intégrer dans la description linguistique des dimensions énonciative et fonctionnelle qui pourraient tisser une relation entre les aspects dialogiques et les fonctions rhétoriques du discours scientifique. Nous résumons ici les huit champs observés et décrits dans ce modèle :
- type de phrase ;
- description sémantique (avec étiquettes conceptuelles) ;
- réalisations lexicales ;
- structures syntaxiques ;
- éléments périphériques ;
- paramètres énonciatifs ;
- structure textuelle (spécifique à une partie textuelle ou pas) ;
- fonctions rhétoriques (c’est sur ce plan que nous avons établi une typologie fonctionnelle) (cf. chapitre II, ce volume).
50Prenons comme exemple la routine de mise en relief « Une information/un constat manifeste une importance méritant une mise en évidence » :
Tableau 6. Modélisation d’une routine de mise en relief.
| Exemple | Il est important de souligner… Il est fondamental de noter… |
| Type de phrase | Phrase impersonnelle |
| Description sémantique | Une information/un constat manifeste une importance méritant une mise en évidence |
| Structure syntaxique | Il est + Adjectif d’importance + de + Verbe de constat/Verbe de diffusion![]() |
| Réalisations lexicales | Il est + (important, fondamental, remarquable, intéressant, essentiel) de (noter, constater, remarquer, observer, préciser, dire, mentionner, souligner, signaler) |
| Éléments périphériques | Des marqueurs textuels ou argumentatifs : enfin, finalement, néanmoins, cependant, également, aussi |
| Paramètres énonciatifs | Bien que de forme impersonnelle, cette routine s’adresse implicitement au lecteur pour signaler l’importance d’un élément. Elle relève donc du dialogisme interlocutif. |
| Structure textuelle | La routine ne parait pas spécifique d’une partie textuelle, elle peut se trouver n’importe où dès lors que les informations ont besoin d’être mises en relief. |
| Fonctions rhétoriques | La fonction principale est le guidage du lecteur dans la mise en relief d’une information ou d’un constat (topicalisation/mise en relief). Une fonction secondaire pourrait être accomplie par l’ajout d’un marqueur textuel ou argumentatif. |
51Ce modèle de routines se construit à l’aide de verbes de constat comme noter, constater, remarquer, observer, préciser, etc., et de diffusion comme souligner, mentionner, dire, signaler, etc., et d’adjectifs d’importance comme important, essentiel, fondamental, etc. Il a principalement deux constructions syntaxiques, suivies soit d’un argument nominal (a), soit d’une phrase complétive (b) :
| (a) Routine + argument nominal | |
| (19) | Enfin, il est important de souligner le poids que pèse, dans le processus adoptif, la germanité prise, ici, dans toutes ses expressions de sexe, d’âge, de biologique et de social. [Anthropologie] |
| (b) Routine + complétive que | |
| (20) | Il est important de remarquer que nous comparons une solution de premier rang avec une situation où toutes les décisions sont décentralisées dans un processus de marché. [Économie] |
52La routine vise à mettre en évidence la valeur d’importance d’une information ou d’un constat. En employant cette routine, l’auteur sélectionne par souci de clarté une idée fondamentale pour ses lecteurs. Il est intéressant de noter ici que cette routine a tendance à souvent apparaitre avec des marqueurs textuels ou argumentatifs comme des connecteurs logiques (ainsi, donc, mais, enfin…) ou des séquences discursives (en conclusion, en résumé) (souligné). Même s’ils ont un statut périphérique pour la routine, ces éléments sont néanmoins indispensables pour la cohésion et la cohérence du texte. Au-delà de la fonction de mise en relief, une fonction secondaire argumentative ou textuelle se réalise dans le texte : elle peut consister à introduire un argument complémentaire (avec marqueurs textuels énumératifs : également, aussi) ou un contre-argument (avec marqueurs argumentatifs de concession : néanmoins, cependant), ou à récapituler (avec marqueurs textuels énumératifs enfin, finalement).
Conclusion et perspective
53Les routines de guidage du lecteur sont bien omniprésentes dans les écrits scientifiques. Leur étude permet de comprendre les fonctions rhétoriques ainsi que les stratégies de l’auteur pour rendre son discours plus aisé à lire. Nous proposons une typologie pour les fonctions rhétoriques liées aux guidages du lecteur, comportant trois dimensions :
- Les fonctions permettant de structurer le texte, qui comportent des fonctions comme l’annonce du plan, de l’objectif ou de l’objet, de navigation textuelle ou de conclusion.
- Les fonctions métalinguistiques, qui sont axées sur le commentaire métalinguistique du contenu, du mot, du terme ou de l’expression utilisé, et qui révèlent la dimension réflexive des routines de guidage.
- Les fonctions de topicalisation, qui sélectionnent des éléments primordiaux pour le lecteur, ce qui rend l’argumentation plus claire.
54Notre étude montre que toutes ces fonctions manifestent la nature dialogique des écrits scientifiques. Elle observe le rapport entre les aspects dialogiques et les fonctions rhétoriques des écrits scientifiques. Notons que l’aspect interlocutif peut être représenté – grâce à des fonctions comme le co-constat, le renvoi intratextuel, l’aspect intralocutif – par la plupart des fonctions métalinguistiques comme la définition ; etl’aspect interdirscursif par des fonctions comme l’emprunt terminologique ou le renvoi intertextuel. Il faut ici préciser qu’une routine peut avoir une double dimension dialogique. Par exemple, la fonction de reformulation peut être considérée comme renvoyant aux dialogismes interlocutif et intralocutif à la fois. La dimension interlocutive dans la reformulation s’explique par le besoin de guider la lecture pour faciliter l’interprétation. La dimension intralocutive met l’accent sur la capacité de l’auteur à commenter ses propres énoncés, en un autre mot, sur la réflexivité de l’énonciation.
55Pour finir, précisons que ce travail doit encore être complété par l’examen d’autres propriétés linguistiques, en particulier en prenant en compte les parties textuelles (introduction, conclusion, graphiques, notes de bas de page…) où apparaissent ces routines de guidage, notamment celles de structuration textuelle.
Notes de bas de page
1 Il s’agit de la distinction entre les phénomènes dialogal et dialogique. Le phénomène dialogal affecte le niveau macro du texte, représenté concrètement par l’alternance des paroles entre le locuteur et l’interlocuteur, comme un dialogue standard. Le phénomène dialogique affecte le niveau micro du texte, et concerne l’interaction interne des énoncés (Brès, 2005).
2 Notre traduction.
3 L’approche SFL (Systemic Functional Linguistics) de Halliday interprète le langage d’un point de vue fonctionnel et identifie trois métafonctions essentielles, à savoir les métafonctions idéationnelle, interpersonnelle et textuelle : la métafonction idéationnelle indique la représentation du processus et des choses qui existent dans le monde subjectif et objectif ; la métafonction interpersonnelle a trait à l’utilisation concrète du langage pour tisser les relations sociales et personnelles, reflétant ainsi la relation interpersonnelle ; la métafonction textuelle transforme des tronçons de discours parlé ou écrit en un texte cohérent et unifié, pourvu de sens, différent d’une liste aléatoire de phrases. Elle rassemble les deux premières métafonctions en texte (Halliday & Matthiessen, 2014, p. 29‑30).
4 Ici, il s’agit d’une version plus récente, mais la théorie des métafonctions a été introduite dans la première version du livre An Introduction to Functional Grammar par M.A.K. Halliday en 1985.
5 Nous nous référons ici aux marqueurs verbaux, plus précisément aux marqueurs lexicaux. Nous ne considérons pas les marqueurs non-verbaux comme la ponctuation, les signes paralangagiers, etc. Pour plus d’éléments sur des marqueurs non-verbaux, voir Hyland (2005, p. 28).
6 Selon l’étude de Siepmann (2007, p. 51), les marqueurs de fréquence moyenne renvoient aux expressions (> deux mots) qui ont une fréquence de l’occurrence moyenne. Par rapport aux marqueurs unilexicaux de fréquence haute comme néanmoins (1 354 occurrences dans Le Monde, 1995) ou pourtant (7 490 occurrences), les marqueurs de fréquence moyenne ont des fréquences relativement basses comme il en va de même pour/de (76 occurrences) ou plus grave (60 occurrences).
7 <http://phraseotext.univ-grenoble-alpes.fr/lexicoscope/lexicoscope.php>.
8 Par exemple, une classe sémantique de verbes de processus humain et d’usage comporte accéder, adapter, appliquer, employer, etc.
9 Le seuil de fréquence est fixe par 4 tandis que le seuil de dispersion par 3 (au moins trois disciplines).
10 Nous parlons d’addition, de comparaison, de conséquence.
Auteur
-
Yujing Ji
Lidilem, Université Grenoble Alpes
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