1Au terme de cet ouvrage, il apparaît clairement que la lecture des textes latins et grecs en version originale, telle qu’elle a été envisagée par les éditrices et les contributeurs, constitue une modalité d’approche des auteurs antiques qui se distingue fortement de l’exercice de la traduction. On l’aura compris aussi, à la lecture du volume : aucun des enseignants ne propose, n’imagine même, une méthode « miracle » qui permettrait de lire des textes en latin et en grec sans apprendre la morphosyntaxe de ces langues. C’est une réorientation des usages du texte et de l’apprentissage de la langue qui est opérée. Le texte ne sert pas de support – ou de prétexte – à l’apprentissage de la langue : l’apprentissage linguistique est un outil subordonné à l’objectif de lecture autonome, source de plaisir littéraire pour un apprenant qu’on a mis en confiance.

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2Le fondement commun des différentes approches du recueil est le choix pertinent des textes proposés : de difficulté graduée, suivant une progression grammaticale qui est souvent pensée de manière hélicoïdale, pour permettre les réinvestissements et donc le sentiment de maîtrise des élèves ou étudiants. Si la progression, en termes de difficultés de langue, est échelonnée, en revanche les textes soumis à la sagacité des apprenants sont caractérisés par leur variété : monuments de la littérature classique, textes qui surprennent au contraire par les liens qu’ils entretiennent avec notre culture moderne, y compris populaire, textes néolatins méconnus, romans, bandes dessinées ou chansons modernes traduits en latin ou grec, textes modifiés, inscriptions, papyri, livrets avec partitions, tatouages… La diversité des supports aiguise la curiosité des apprenants, casse les codes d’une vision poussiéreuse des langues anciennes, permet un renouvellement de l’intérêt général et provoque l’envie de comprendre.

3Les expérimentations ont ensuite en commun d’utiliser différents types de facilitateurs permettant de limiter au maximum le recours au dictionnaire, qui entrave la relation de lecture directe, d’autant plus que sa manipulation même est problématique. Les images, fixes ou mobiles, la définition d’une grille de lecture préalable, ou du moins, d’horizons d’attente, l’appareillage au moyen d’un lexique essentiel, voire d’une traduction ou d’un texte simplifié, ou encore le travail en équipe, sont autant de leviers psychologiques et cognitifs permettant à l’apprenant de ne pas se sentir « seul », c’est-à-dire démuni, face au texte, mais, au contraire, d’être conscient des outils et compétences dont il dispose pour affronter le texte inconnu.

4L’approche des textes se distingue fondamentalement de celle de l’exercice traditionnel de la version, où le texte est présenté accompagné simplement du nom de l’auteur, parfois d’un paratexte minimal (titre, phrase de contextualisation). Elle se fonde sur un travail de contextualisation historique, littéraire, philosophique, idéologique, qui aide les apprenants à mieux cerner les enjeux sociaux, culturels et littéraires des textes, bref, à considérer les textes non comme des « objets linguistiques », mais comme des œuvres, produit d’une culture, d’une époque, d’un projet littéraire, ayant quelque chose à dire qui nécessite d’être compris.

5L’un des fils rouges des actions présentées est leur dimension de jeu. La récurrence de dispositifs faisant appel à l’humour, reposant sur l’effet de décalage et de surprise créés par les textes eux-mêmes ou par l’usage qu’on en propose, ne doit pas être vue comme un stigmate du cours de LCA récréatif dénoncé lors de la Refondation de l’enseignement des Langues anciennes en 2009. La dimension ludique n’est jamais une fin en soi, elle est toujours dotée d’une utilité pédagogique, qu’il s’agisse de donner envie de comprendre un texte, de lever des blocages psychologiques empêchant la recherche du sens ou encore de mettre à l’épreuve la perspicacité de l’apprenant.

6Car ce sont bien les compétences d’enquêteur et de décrypteur qui sont développées. Si ces dernières s’exercent souvent, dans un premier temps, sur des médias divers, avant d’être appliquées au texte en V.O. lui-même, leur développement peut en retour s’exercer de manière accrue, en autonomie, par l’apprenant, sur tous les objets familiers (films grand public, séries, bandes dessinées, chanson française…). N’est-ce pas là l’un des apports souhaités de l’apprentissage des langues anciennes, ce détour par l’étranger pour renouveler l’approche analytique de la culture contemporaine environnante ?

7On retrouve enfin, dans les contributions, la même attention à ce qui fait proprement la littérarité des textes. Qu’il s’agisse de travailler sur le sentiment de la phrase, de son rythme, de prendre conscience de la logique de progression d’un passage, l’apprenti lecteur est invité à comprendre « comment le texte fonctionne », en même temps qu’il cherche à en comprendre le sens, et à rendre lui-même cette littérarité, dans sa façon de lire le texte à haute voix. Le plaisir de la lecture à voix haute, de la profération des mots, avec les accents, en respectant le rythme de la phrase, en coupant les phrases au bon endroit, permet lui-même de mieux prendre conscience de l’effet recherché, à la réception, sur le lecteur-auditeur.

8En somme, l’objectif essentiel des différentes méthodes de lecture proposées ici vise bien à écarter des premières approches un quadrillage grammatical du texte, bien souvent bancal et désincarné. En effet, un constat commun, d’ordre psychologique et cognitif, rassemble les contributeurs de cet ouvrage, et sans aucun doute la majorité des enseignants de langues anciennes : du collège à l’enseignement supérieur, les connaissances grammaticales immédiatement mobilisables par les apprenants sont généralement faibles, et il est compliqué de les solidifier durablement et de manière exhaustive, pour des raisons d’abord matérielles – liées au nombre d’heures d’enseignement très réduit en français comme en latin et en grec, mais aussi au regroupement de plus en plus fréquent, dans l’enseignement secondaire, des groupes de latin et de grec ou des groupes de niveaux très disparates, qui nécessitent des ajustements continus. Il est donc essentiel de permettre aux apprenants de mobiliser d’autres facultés (théâtrales, visuelles, sensibles, créatives, culturelles), qui les amènent à nouer avec le texte en V.O. un rapport d’ordre émotionnel ; ce type d’approche recèle des atouts cognitifs différents de l’approche grammaticale, mais tout aussi opérationnels – dans la mesure où ils rendent ces textes antiques « vivants » pour les apprenants, en leur permettant de percevoir la dimension d’art et d’humanité qu’ils dégagent, même à des siècles d’intervalle, ce qui motive d’autant plus leur effort d’intellection.

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9Les méthodes proposées reposent donc essentiellement sur trois leviers : le plaisir, la posture active, le développement d’un sentiment de confiance dans ses capacités de lecteur.

10Qu’il s’agisse d’apprendre à prononcer le latin en respectant les caractéristiques phonétiques de la langue, de décrypter des emblèmes d’éditeur, de mimer le signifiant de composés grammaticaux, de faire le rapprochement entre la culture antique et la culture populaire, de dresser son propre programme de lecture et de le commenter ou de l’illustrer, l’un des vecteurs d’apprentissage fondamentaux proposés par les contributeurs concerne le plaisir pris par les apprenants, à tout stade de leur formation, dans la manipulation des différentes notions linguistiques et culturelles liées aux textes antiques en langue originale, dont ils apprennent à saisir le sens littéraire. En sortant de l’ornière de l’austérité et de la théorie grammaticales, les apprenants abordent les textes littéraires latins et grecs par le biais d’un plaisir essentiel – celui que l’on peut prendre à la lecture en V.O., c’est-à-dire à la découverte, sans barrières techniques, d’un texte et de son univers culturel, que ce soit pour son exotisme, ou pour la surprise émouvante que peut susciter le surgissement de points de correspondance fondamentaux entre ces univers antiques et nos univers, relevant de la culture populaire contemporaine.

11Ce plaisir pris à la lecture émane, tout particulièrement, de la posture que les apprenants sont invités à adopter et qui se distingue des postures bien souvent passives ou répétitives entraînées par un enseignement traditionnel, fondé sur une hiérarchie des savoirs. Les dispositifs sont exigeants, il est vrai, dans la mesure où ils nécessitent tous de placer les apprenants dans une posture cognitive active et décomplexée. Ils ont pour fonction de permettre aux élèves et étudiants d’aborder les textes latins et grecs en V.O. en mobilisant des compétences qui ne rendent pas les connaissances grammaticales caduques – elles demeurent nécessaires –, mais qui en redéploient la mobilisation, pour les annexer, au titre d’étais supplémentaires, à un premier travail de lecture qui favorise l’appréhension sensible et la mise en œuvre d’une compréhension active, mobilisant d’autres ressources de compréhension que la seule grammaire du texte.

12Il s’agit en effet, tout à la fois, de redonner aux apprenants confiance en leurs propres compétences, de les accompagner dans l’accroissement de leurs connaissances et de conférer une signification culturelle parlante, à leurs yeux, aux langues et littératures antiques. La lecture d’images aidant à comprendre le sens du texte, ou proposant une forme de compréhension cryptée qu’il s’agit de découvrir, la production de son propre support épigraphique et son commentaire personnel théâtralisé, en miroir des inscriptions latines antiques, ou encore le travail en collaboration et en coopération, visant à fédérer les connaissances du groupe en le rendant responsable de sa propre compréhension, sont autant de dispositifs particulièrement efficaces pour renforcer la confiance dans leurs capacités de lecteur.

13À cet égard, il est possible, et sans doute souhaitable, d’associer les différentes méthodes proposées dans l’ouvrage pour faciliter l’accès à la compréhension des textes en langue originale. Ainsi, un texte traduit selon le principe de la « structuration informationnelle » se prête parfaitement à une oralisation dans le cadre d’un « jeu de l’interprète » ; l’effet sera encore accru si l’on opte pour une prononciation restituée du latin ou du grec. L’utilisation d’images (fixes ou mobiles) peut accompagner la théâtralisation des préfixes ou le passage d’un texte adapté au texte original – elle est d’ailleurs utilisée également dans le « carnet de lecture », au choix de l’étudiant ; le visionnage d’un extrait de mise en scène ou d’adaptation cinématographique d’une pièce ancienne peut nourrir la lecture d’une scène de cette pièce, ou d’une autre similaire… Les possibilités de combinaison sont nombreuses, et il n’y a pas de doute que les collègues du secondaire et du supérieur, dont les conditions d’exercice impliquent de rivaliser d’inventivité, sauront en proposer bien d’autres.

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14Nous souhaiterions souligner pour finir que les contributions présentées dans cet ouvrage, tout en proposant différentes méthodologies d’approche de la lecture, posent régulièrement le problème du rapport que peut entretenir cette dernière avec l’exercice de la traduction. Le développement des compétences de traduction des langues anciennes, s’il suppose réglée la question de la lecture-compréhension, engage d’autres problématiques spécifiques, qui ont pu être abordées incidemment : respect de la structuration informationnelle de la langue source ou adaptation à la langue cible, traduction littérale ou transposition des réalités socioculturelles, choix de rendu du style de l’auteur… Une grande partie de ces problématiques n’est pas propre à la traduction du latin et grec. Les apports des travaux en traductologie peuvent donc être largement sollicités pour renouveler l’approche du travail de traduction en classe de langue ancienne. Mais les difficultés se multiplient lorsque la traduction doit se faire en temps limité, à l’aide du seul dictionnaire, pour l’exercice qui discrimine encore les futurs enseignants du secondaire dans le cadre des épreuves de CAPES et d’agrégation, à savoir la version. Cet ouvrage recueillant différentes contributions sur la lecture des textes en V.O. constitue à cet égard le premier volet d’un diptyque : le second élément, portant sur la question de la traduction, et plus spécifiquement de la version, fera l’objet d’un prochain workshop, organisé par l’Université Paul-Valéry Montpellier 3 (Aline Estèves et Flore Kimmel-Clauzet), dont la mise en œuvre est programmée en 2021 et sera inscrite au PAF de l’Académie de Montpellier.