1 Voir par exemple le constat de M. Ko, Enseigner les langues anciennes, 2000, p. 47 : « […] il est impossible d’étudier une langue ancienne sans passer par l’abstraction et par la théorie, en particulier par la grammaire. Or nos élèves sont de plus en plus faibles dans ce domaine, comme le constatent tous les professeurs de français. Pour ma part, je pense qu’on leur enseigne de moins en moins la grammaire, car on y passe de moins en moins de temps. Trop d’activités occupent la classe à l’école primaire par exemple ; il faut se rappeler combien d’heures y étaient affectées auparavant pour obtenir qu’une partie des élèves maîtrisent bien la grammaire en Sixième. »
2 Enseignant uniquement le latin, je ne parlerai que du latin, mais la plupart de mes remarques valent aussi pour le grec.
3 Dans leur théorie de l’autodétermination, E. L. Deci et R. M. Ryan, « Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being », 2002, établissent un continuum entre l’« amotivation » (lorsque l’individu effectue une tâche de manière résignée, sans en comprendre l’intérêt et le sens) jusqu’à la « motivation intrinsèque » (« lorsque l’individu s’engage de façon volontaire et spontanée dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir qu’il trouve à effectuer celle-ci, sans aucune récompense externe »). Cf. le compte rendu de P. C. Ahehehinnou, 2019, disponible en ligne sur http://rire.ctreq.qc.ca/2019/01/les-differents-types-de-motivation-selon-la-theorie-de-lautodetermination/.
4 Le parcours HSI est né sous la houlette d’Alain Deremetz, professeur émérite, en 2002.
5 Si cette disparition est hélas avérée dans bon nombre d’universités françaises, à ce jour, le département de LCA lillois a finalement réussi à maintenir son parcours de Lettres classiques, qui attire toujours autant d’étudiants.
6 Dans la théorie de l’autodétermination de E. L. Deci et R. M. Ryan, la « motivation extrinsèque renvoie à la pratique d’une activité effectuée non en raison du plaisir qu’elle procure, mais pour des raisons souvent externes ou des motifs instrumentaux (ex. : punition, récompense, pression sociale, obtention de l’approbation d’une tierce personne) ». Cf. le compte rendu de P. C. Ahehehinnou, 2019, disponible en ligne sur http://rire.ctreq.qc.ca/2019/01/les-differents-types-de-motivation-selon-la-theorie-de-lautodetermination/.
7 Cette direction serait précisément contestée par ceux qui défendent au contraire l’enseignement des langues anciennes pour son caractère désintéressé et sans lien avec le monde professionnel.
8 Avant mon arrivée à l’Université de Lille, ce cours était dispensé par Séverine Clément-Tarantino, MCF de langue et littérature latines dans cet établissement, qui avait intégré la recherche d’inscriptions latines dans la région lilloise par les étudiants de ce cours au sein d’un projet plus ample, le projet TALIE Traditions [Texte, traces] de l’Antiquité à Lille et dans l’Eurorégion. La description de ce projet et de ses activités est acccessible en ligne sur https://talie.hypotheses.org/.
9 J’emprunte la distinction entre « méthodologie » et « méthode » à Ch. Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, 1988, p. 11, qui désigne par « méthodologie » un « ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement/apprentissage induites », et « méthode » au sens d’« ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l’élève un comportement ou une activité déterminés », par exemple dans le syntagme « méthodes actives ».
10 Je me focaliserai à présent sur la méthodologie du latin, parce que, selon Ch. Puren, ouvr. cité, p. 18, « c’est elle essentiellement qui a modelé la méthodologie traditionnelle ». À partir du xviie siècle, le latin, qui était auparavant enseigné comme une langue de communication, est considéré comme une langue d’apparat, dont l’apprentissage ne vise plus qu’à permettre la formation intellectuelle et l’accès à l’essentiel de la littérature européenne.
11 Ch. Puren, ouvr. cité, p. 17 : « C’est aux Anglo-saxons que certains didacticiens français contemporains ont emprunté l’appellation de “méthode grammaire/traduction”. Mais on en trouvait déjà des équivalents à la fin du xixe siècle chez de nombreux réformateurs français de la méthodologie directe. Ainsi dans les exemples ci-dessous, où le critère de chronologie s’ajoute à celui des deux méthodes :
— “la méthode classique, celle de la grammaire, du dictionnaire et de la traduction” (F. Gouin, 1880, p. 57) ;
— “la méthode usuelle ou méthode grammaticale et de traduction” (M. Bréal, 1889, p. 530) ;
— “la vieille méthode de traduction et de grammaire” (E. Simonnot, 1901, p. 28). »
12 Ma collègue Séverine Clément-Tarantino et moi-même avons organisé en 2019 à l’Université de Lille une journée d’étude sur ce thème : « La ‘version’ en question : que faut-il changer ? ». Nous espérons pouvoir poursuivre dès 2020-2021 les réflexions qui ont été alors engagées lors d’une manifestation partagée entre le séminaire pédagogique « L’Antiquité en dialogue » d’Aline Estèves et Flore Kimmel-Clauzet (Université Paul-Valéry-Montpellier 3) et le nôtre, à Lille.
13 M. Ko, Enseigner les langues anciennes, 2000, p. 55.
14 Il est désormais obligatoire, depuis peu, pour les MCF nouvellement recrutés de suivre un certain nombre de formations pédagogiques. Malheureusement, tous les établissements de l’enseignement supérieur ne sont pas encore en mesure de dispenser ces formations, et il faudra attendre sans doute quelques années avant que les enseignants-chercheurs acceptent de recevoir ce type de formations, jugées souvent déconnectées de leurs préoccupations réelles, car non reliées à leur discipline.
15 La bienveillance de l’enseignant est reconnue aujourd’hui par les pédagogues comme un ingrédient indispensable aux progrès de l’apprenant. Mais le terme est tellement galvaudé qu’il peut agacer, comme en témoigne N. Bouin, Enseigner : apport des sciences cognitives, 2018, p. 113 : « Le terme “bienveillance” mérite qu’on s’y arrête tant on en abuse, on s’en irrite, on le dévoie. La bienveillance recouvre une disposition favorable envers quelqu’un d’un statut inférieur, la capacité à se montrer indulgent, gentil et attentionné envers autrui d’une manière désintéressée et compréhensive, une affection qui vous porte à désirer le bonheur de votre prochain. Ce n’est pas de la compassion, un sentiment de pitié qui nous sensibiliserait aux maux d’autrui, ni de la complaisance, de la démagogie ou du laxisme. Cependant, le terme peut agacer et être perçu comme mièvre, c’est pourquoi Patrick Rayou lui préfère le mot ‘considération’. Il suppose que l’on considère la personne là où elle en est et aussi qu’on la prend en considération. » J’ajouterais qu’il ne suffit pas à l’enseignant d’être favorablement disposé envers l’apprenant, mais il faut aussi qu’il sache le convaincre de sa bienveillance, sans relâche, par son discours et sa posture.
16 D’expérience, les difficultés rencontrées dans la relation d’enseignant à enseigné ne me paraissent pas de nature fondamentalement différente que l’apprenant soit un enfant, un adolescent ou un jeune adulte.
17 N. Bouin, ouvr. cité, p. 111-112. Il me semble que ces difficultés de communication et d’intercompréhension sont encore aggravées à l’Université par l’écart socioculturel qui se creuse toujours davantage, depuis la massification, entre les enseignants-chercheurs, issus en général de classes moyennes ou favorisées, qui sont passés par les classes préparatoires et ont souvent intégré les grandes écoles, ont passé l’agrégation, soutenu une thèse… et les étudiants de licence, souvent issus de classes moins favorisées et dépourvus du bagage culturel et intellectuel qu’avaient leurs enseignants au même âge.
18 Cf. Ch. Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, 1988, Deuxième partie, p. 63 et suiv.
19 Nous (Séverine Clément-Tarantino, Florence Klein, Charles Delattre et Daria Francobandiera) l’expérimentons pour la première fois cette année dans le parcours HSI de Lille, dans les deux langues, en nous appuyant, pour le latin, sur la méthode du danois H. H. Ørberg, Lingua latina per se illustrata – Familia Romana, Newburyport, Focus Publishing / R. Pullins, 2011. Citons aussi la méthode audio-orale de C. Fiévet, bien implantée dans la région paloise notamment grâce à Julie Gallego et Germain Teilletche, ou encore la méthode Polis de Ch. Rico pour le grec.
20 Il existe aujourd’hui un certain nombre de formations au latin ou au grec « vivant », des cercles de conversation latine ou grecque ainsi que de nombreuses ressources sur internet (vidéos ou podcasts), dont une grande partie est référencée par le site de l’association « Arrête ton char » : https://www.arretetonchar.fr/latin-vivant-2/.
21 J.-Ch. Deydier, « Lire le latin et le grec aujourd’hui, traduire », 2013, disponible en ligne sur http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langues_et_cultures_de_l_Antiquite/33/9/04_LCA_LireTraduireVF_273339.pdf.
22 Voir l’ouvrage de M. Hartnett, By Roman Hands. Inscriptions and Graffiti for Students of Latin, 2008, où les inscriptions sont classées selon le point de grammaire qu’elles illustrent : l’emploi des cas, les formes verbales, des formes et des constructions particulières et la syntaxe du subjonctif.
23 Voir C. Aubry & C. Martinot, « Enseigner le latin au collège par le jeu théâtral », 2019, p. 121 : « Dans Coups de théâtre en classe entière, Chantal Dulibine et Bernard Grosjean font référence à Donald Woods Winnicott et rappellent que, selon lui, le jeu “permet à l’individu de faire des essais sans risque et de passer de l’état passif à une attitude active et créative” (2004, p. 19). »
24 Cependant, ce sentiment d’échec peut se retrouver ailleurs, chez les étudiants très timides qui ne parviendraient pas à surmonter leurs difficultés à parler en public. D’expérience, cette activité a précisément permis à une étudiante maladivement timide, qui n’osait que très rarement répondre à l’oral lorsque je l’interrogeais, de surmonter, certes difficilement, sa timidité.
25 M. Bastin-Hammou, F. Fonio et P. Paré-Rey (éd.), Fabula agitur. Pratiques théâtrales, oralisation et didactique des langues et cultures de l’Antiquité, 2019, p. 11.
