Chapitre 7
« Quel·le épigraphiste êtes-vous ? »
Inscriptions latines et plaisir du jeu
p. 177-195
Texte intégral
Introduction
1Tous les enseignants en conviennent : il n’est plus possible d’enseigner aujourd’hui les langues anciennes de la façon dont ils les ont apprises. Les connaissances et les compétences des élèves ou des étudiants en grammaire française sont trop lacunaires pour permettre à l’enseignement de latin ou de grec de s’y arrimer et, pour cette raison même, les élèves et les étudiants se sentent très rapidement distancés, pour ne pas dire exclus, par un enseignement traditionnel de la grammaire latine ou grecque.
2En effet, ce ne sont pas seulement les heures allouées aux langues anciennes qui ont diminué, mais aussi les heures de français, et, à l’intérieur de celles-ci, et ce dès l’école primaire, la part consacrée à la grammaire et à l’analyse logique1. Aborder l’apprentissage du latin2 en se fondant uniquement sur la traditionnelle « méthode grammaire/traduction » par laquelle nous avons été formés, c’est donc bâtir sur du sable et, par conséquent, engendrer chez nos élèves et nos étudiants un sentiment d’échec qu’ils ne nous pardonnent pas. C’est aussi mettre à distance des apprenants, quel que soit leur âge, la langue et les textes auxquels nous souhaiterions au contraire les amener à prendre goût. C’est donc échouer à susciter en eux ce que les chercheurs en psychologie E. L. Deci et R. M. Ryan ont appelé, dans leur théorie de l’autodétermination, une « motivation intrinsèque3 », fondée sur le plaisir et l’intérêt que l’individu trouve dans la réalisation d’une tâche.
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3Mais faut-il pour autant renoncer à bâtir quelque chose ? Faut-il se contenter de transmettre quelques aspects de la civilisation et de la culture antique en faisant lire des textes traduits, partiellement ou entièrement ? C’est en effet la direction que semble prendre l’enseignement des Langues et cultures de l’Antiquité dans bon nombre d’universités, où les cursus de Lettres classiques disparaissent au profit de cursus de « Culture antique » ou d’« Humanités », au motif, notamment, que le nombre d’étudiants intéressés par l’apprentissage des langues anciennes pour elles-mêmes, et capables de se confronter à l’exigence d’un tel apprentissage, serait trop faible. Je ne crois pas qu’il faille s’y résigner. Par conséquent, je tiens à remercier les deux éditrices de ce volume pour l’organisation du workshop duquel il émane, dont le succès démontre qu’un grand nombre d’enseignants refusent cette attitude relevant du renoncement et s’efforcent de renouveler leurs pratiques pédagogiques pour donner envie à leurs élèves et leurs étudiants de lire les textes anciens en version originale, et les rendre, malgré tout, capables de le faire.
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4L’activité (et le compte rendu d’expérience) que je m’apprête à présenter ici fut élaborée dans le cadre particulier que constitue le parcours HSI (« Humanités et Sciences de l’Information ») du département de Langues et cultures antiques de l’Université de Lille. Ce parcours avait été précisément conçu4 pour prévenir la chute des effectifs dans les parcours de Lettres classiques et la disparition programmée de ces derniers5, afin, notamment, de garantir la pérennité des emplois au sein du département. Il est porté à la fois par le département de Langues et cultures de l’Antiquité et par le département des Sciences de l’Information et de la Documentation : il s’agit d’allier à la découverte des cultures grecque et romaine, incluant une initiation aux deux langues anciennes, une formation aux techniques de l’analyse documentaire, aux grands systèmes d’organisation des connaissances et aux théories modernes et contemporaines de l’information.
5Les étudiants qui intègrent ce parcours n’ont pas nécessairement reçu de formation en latin ou en grec auparavant, mais manifestent un goût et une curiosité pour la culture antique. Ils ont deux heures de langue latine par semaine pendant les trois années de la licence, deux heures de langue grecque en deuxième année et deux heures en option en troisième année. Parallèlement à ces cours de langue, ils reçoivent des cours de civilisation latine et grecque, d’anthropologie, de littérature sur textes traduits et de réception de l’Antiquité. Ils ne se destinent pas à passer les concours d’enseignement – auxquels prépare en revanche la Licence de Lettres classiques.
6L’équipe pédagogique qui enseigne les langues anciennes dans ce parcours se pose par conséquent régulièrement la question des objectifs de ces cours de langues, qui ne sont pas justifiés par la nécessité de former des spécialistes qui, à leur tour, seront à même de mener des recherches et/ou de transmettre les langues anciennes aux générations futures, comme c’est le cas en Lettres classiques. Par ce fait même, ces cours n’ont pas pour objectif de préparer les étudiants aux épreuves de concours, comme la version et l’explication de texte littéraire classique : c’est là à la fois leur force, car ils permettent d’expérimenter d’autres contenus et d’autres manières d’enseigner, mais aussi leur faiblesse, dans la mesure où l’apprentissage de la langue n’est, aux yeux des étudiants, adossé à aucun objectif à long terme et ne suscite donc pas non plus de « motivation extrinsèque6 ». De fait, une partie des étudiants de ce parcours, tend à « décrocher » des cours de langues, et il est vite apparu nécessaire aux membres de l’équipe pédagogique de trouver des dispositifs et des activités pour enrayer ce décrochage, sans pour autant renoncer à cet enseignement linguistique.
7En effet, les enseignants du parcours, depuis sa création, considèrent que les langues anciennes sont une voie d’accès privilégiée aux cultures dont elles sont les vectrices et qu’il faut permettre aux apprenants d’accéder aux textes en version originale ; en outre, ils restent convaincus des bienfaits de l’enseignement linguistique pour lui-même, pour la maîtrise du français ou, plus largement, pour la formation de l’esprit. L’une des pistes envisagées fut, pour le quadriennal qui se termine en 2019, de rattacher le cours de langue à des applications pratiques de cette langue, d’en démontrer son « utilité7 ». Ainsi, chaque semestre, l’apprentissage du latin est articulé à l’une de ses applications : le latin des proverbes et des expressions, l’usage du latin dans les catalogues de bibliothèques, dont la connaissance peut s’avérer utile si ces étudiants deviennent bibliothécaires, ou encore le latin des inscriptions8. C’est dans le cadre de cette dernière application que j’ai conçu l’activité dont il s’agit ici.
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8Afin d’en évaluer les bénéfices, mais aussi les limites, je commencerai par une tentative de diagnostic des difficultés liées à l’utilisation de la méthode dite « traditionnelle » aujourd’hui. Puis je décrirai l’activité proposée au premier semestre de la deuxième année du parcours Humanités et Sciences de l’Information, avant d’analyser en quoi elle permet de répondre à certains écueils de la méthode traditionnelle, sans pour autant l’abandonner complètement. Enfin, j’envisagerai les limites de cette activité et les manières dont elle pourrait être améliorée.
I. La méthode « traditionnelle » dite « grammaire/traduction » : en sortir ou pas ?
9S’il est difficile de légitimer, aux yeux des étudiants, l’apprentissage des langues anciennes et de la lecture des textes en version originale, l’autre difficulté que rencontrent les enseignants en langues anciennes aujourd’hui correspond à la deuxième question posée dans le titre du workshop : comment faire lire les textes anciens, ou, autrement dit, dans quelle « méthodologie » se situer et quelle(s) « méthode(s)9 » adopter pour enseigner le latin ou le grec de façon à ce que les apprenants aient envie et soient capables de lire les textes en version originale ?
10Depuis que le latin10 n’est plus perçu comme une langue de communication, il est enseigné selon ce que les didacticiens des langues vivantes appellent la méthodologie « traditionnelle », « classique », ou plus précisément « méthodologie grammaire/traduction11 », sur laquelle se fondent aussi les premières méthodes employées en langues vivantes. En langues vivantes comme en langues anciennes, cette méthodologie a été déclinée en plusieurs méthodes, selon que la part accordée à la grammaire par rapport à la traduction était plus ou moins importante, selon que la traduction consistait principalement en des exercices de thème d’application des règles grammaticales ou en la traduction en langue maternelle d’un texte littéraire, et selon que la méthode était déductive – l’exposition des règles grammaticales précédant la traduction – ou inductive – le texte traduit servant de base à la compréhension puis à l’apprentissage des règles de grammaire.
11Dans l’ensemble de ces combinaisons, la primauté est accordée à l’écrit par rapport à l’oral ; l’objectif final est de rendre les apprenants capables d’accéder par la lecture à la littérature en langue étrangère, et de former de bons traducteurs. On aperçoit d’emblée les écueils d’une telle méthodologie pour ce qui concerne les langues vivantes, et les critiques qu’elle a pu recevoir dès le xixe siècle : l’apprentissage n’est pas assez orienté vers une véritable pratique de la langue, vers l’acquisition de compétences actives dans cette langue, à l’oral comme à l’écrit, et il est déconnecté de la réalité quotidienne des apprenants. C’est ainsi que l’enseignement des langues vivantes fut réformé en 1902 et que fut préconisée la « méthodologie directe », qui accordait davantage de place aux méthodes actives et orales et qui ne reposait plus sur la traduction, mais favorisait un apprentissage par immersion et par acquisition implicite et progressive du fonctionnement grammatical de la langue.
12En revanche, pour ce qui concerne les langues anciennes, langues qui ne connaissent plus de locuteurs natifs et dont l’apprentissage ne vise pas une pratique au quotidien, la méthodologie grammaire/traduction semble, de prime abord, tout à fait adaptée, l’objectif final de l’apprentissage du latin et du grec ancien étant bien la capacité d’accéder par la lecture à la littérature en langue latine ou en langue grecque. Pourtant, force est de constater que cette méthodologie traditionnelle ne fonctionne plus aujourd’hui et peine à atteindre cet objectif. De fait, elle tombe sous le coup des mêmes critiques qui ont pu lui être adressées par les didacticiens des langues vivantes : l’enseignement est jugé trop théorique et trop abstrait, il s’arrime à des connaissances en grammaire française que les apprenants, en réalité, ne possèdent pas, les textes soumis à la compréhension des débutants sont trop difficiles et exigent un appareillage grammatical et lexical tellement important qu’il en vient à masquer le texte lui-même ; quant à l’exercice même de la version12, tel qu’il est pratiqué, il crée une distance entre le texte et l’apprenant qui s’efforce de le traduire avant même de l’avoir lu et compris. C’est là un constat que tout enseignant en langues anciennes peut faire durant sa carrière, et que faisait déjà M. Ko il y a vingt ans : « nous connaissons tous des élèves appliqués, qui connaissent impeccablement leur grammaire et leur vocabulaire, et qui pourtant écrivent sous le nom de “traduction” un charabia qu’ils ne produiraient pas en rédaction13 ».
1. Une conception traditionnelle de la relation enseignant-enseigné
13En outre, cette méthodologie s’inscrit plus largement dans une conception de l’enseignement qui est elle-même traditionnelle, fondée sur la relation verticale entre l’enseignant, détenteur du savoir, et l’apprenant, en position de récepteur passif de ce savoir. Les formateurs pédagogiques ont beau préconiser d’autres relations et d’autres postures d’enseignants que celle du maître sur son estrade face à un parterre d’élèves passifs, il est difficile, en tant qu’enseignant, de s’émanciper de cette posture, héritée de notre propre expérience d’apprenant, et de prendre conscience qu’il s’agit d’une posture socialement construite sur laquelle nous pouvons agir et que nous pouvons nous efforcer de transformer. Cela est d’autant plus vrai à l’Université que les enseignants, jusqu’à ces dernières années, n’y recevaient aucune espèce de formation à la pédagogie14.
14Or cette posture et cette relation maître-élève ne favorisent pas l’intercompréhension entre les deux parties : l’apprenant, passif, placé de fait dans la position, potentiellement dévalorisante, de l’ignorant, n’ose pas poser de questions lorsqu’il ne comprend pas, pense que tous les autres ont compris sauf lui, et ne se concentre plus que sur sa propre ignorance et sa propre incapacité. Si, en outre, l’enseignant manifeste quelque agacement en rendant une interrogation de grammaire ratée, qu’il jugeait pourtant facile et en vue de laquelle « il suffisait d’apprendre la leçon », l’apprenant s’enferme dans son sentiment d’échec, éprouve du dégoût pour la matière, et se trouve en véritable incapacité d’apprendre15. En effet, les sciences cognitives démontrent que « les émotions négatives […] vien[nent] entraver l’activité intellectuelle » : « par définition, un enseignant est à l’aise dans sa matière et il a souvent du mal à concevoir que ce qui lui paraît tellement évident puisse poser problème à ses élèves », ce qui l’amène parfois à formuler des remarques pour lui anodines, mais que ses élèves ou ses étudiants16 risquent fort de retourner contre eux. Or, « nous le savons tous, lorsque nous peinons sur une tâche et que quelqu’un nous dit : “C’est pourtant facile !”, nous nous sentons agressés, dévalorisés et découragés [et] en cas de surcharge émotionnelle, positive ou négative, les lobes frontaux ralentissent leur fonctionnement, la réflexion est freinée, le sens critique limité, le discours se dogmatise…17 ».
2. Quelles perspectives d’amélioration ?
15Pour remédier aux effets négatifs de la « méthodologie grammaire/traduction » tels que je viens de les décrire, une première solution consisterait à changer de méthodologie, à l’instar des réformateurs de l’enseignement des langues vivantes au début du xxe siècle. Ces derniers, en effet, ont préconisé l’adoption de la « méthodologie directe », fondée sur l’immersion dans la langue seconde, l’absence de recours à la traduction, la transmission implicite des règles de grammaire, le caractère progressif et spiralaire de l’apprentissage, l’assimilation thématique du vocabulaire, la pratique de l’oral et les méthodes actives18. C’est une solution que de plus en plus d’enseignants en langues anciennes envisagent, même si l’adoption d’une méthodologie directe reste encore très marginale en France19. Si elle est très séduisante, cette méthodologie se heurte à plusieurs problèmes, externes et internes : d’abord, la résistance de bon nombre de collègues au caractère artificiel de la démarche, dans la mesure où, précisément, le latin et le grec ancien ne se parlent plus ; ensuite la nécessité, pour les enseignants désirant enseigner de cette manière, de se former et d’apprendre eux-mêmes à parler latin ou grec20.
16Une autre solution, moins radicale, consiste à conserver la méthodologie grammaire/traduction, tout en s’efforçant de remédier aux défauts qu’elle présente. Par exemple, pour éviter la perte de confiance en soi que provoque inévitablement chez l’apprenant l’exercice de la version lorsqu’il traduit le texte sans le comprendre, il peut être utile de compléter cet exercice par des moments de lecture sans traduction, comme le préconise J.‑Ch. Deydier dans un rapport publié sur Eduscol : « la lecture sans traduction », affirme-t-il, « contribue à renforcer la confiance en soi des latinistes et hellénistes (trop souvent dans l’illusion que seul le dictionnaire, ou à défaut une liste de vocabulaire, rend possible l’appropriation d’un texte) »21. Si ce rapport porte sur l’enseignement secondaire, ses conclusions sont tout à fait applicables à l’enseignement supérieur, où les étudiants ne sont pas moins inhibés face au latin. C’est pourquoi redonner confiance en eux aux apprenants me semble constituer la condition première à un apprentissage efficient du latin ; la seconde condition, subordonnée à la première, consiste, en l’absence de « motivation extrinsèque », à créer une « motivation intrinsèque », à susciter plaisir et envie au sein du cours de latin. C’est dans ce but que j’ai conçu l’activité suivante, fondée pour l’essentiel sur le plaisir du jeu, intitulée « Quel·le épigraphiste êtes-vous ? ».
II. « Quel·le épigraphiste êtes-vous ? » : présentation de l’activité
1. Contexte
17Au cours du troisième semestre du parcours HSI, consacré au latin des inscriptions, cette activité est présentée comme un travail à effectuer à la maison, seul, à deux ou à trois, faisant l’objet d’une évaluation. Les consignes sont accompagnées d’une grille contenant les critères de réussite du travail. Deux séances en moyenne sont consacrées aux exposés.
18Ce travail s’inscrit au terme d’une initiation à l’épigraphie latine, au cours de laquelle sont soumis à l’observation des étudiants différents types d’inscriptions, de toute époque, sur divers supports : graffitis des murs de Pompéi, épigrammes sur des bijoux, des objets ou des pièces de monnaie, légendes d’œuvres d’art, inscriptions honorifiques sur des socles de statues ou le fronton d’édifices, maximes morales sur les murs de la chapelle Pontano à Naples, épitaphes, tatouages, devises sur blasons…
19Ils apprennent à expliciter les principales abréviations, à reconnaître les personnes, les modes et les cas permettant de rattacher une inscription à son type, à s’appuyer sur des champs lexicaux pour identifier le type d’inscription dont il s’agit. Par exemple, la collocation des mots ou syntagmes dis manibus « aux dieux mânes » et memoriae (« à la mémoire ») suivis d’un nom propre au génitif, ou l’abréviation S.T.T.L (sit tibi terra leuis, « que la terre te soit légère »), permettent de reconnaître une épitaphe, alors que les abréviations IMP (pour imperator) ou COS (pour consul) signalent plutôt une inscription honorifique. Lors de l’épreuve de contrôle terminal, ils sont ainsi évalués sur leur capacité à identifier les types d’inscription (figure 1).
Figure 1 : énoncé d’un exercice d’évaluation sur l’épigraphie latine

De quel type d’inscription s’agit-il ? Associez chaque inscription avec son type et pour chacune, donnez un argument pour justifier votre réponse :
1. épitaphe
2. inscription honorifique
3. épigramme sur collier d’esclave
4. maxime morale
20Un autre intérêt du support épigraphique est de désacraliser le latin et, par conséquent, de désinhiber les étudiants face à cette langue qui leur paraît si complexe. Ainsi, ils ont accès à d’autres états du latin que le latin classique des textes littéraires, à du latin moins normé, dont la graphie peut varier selon l’évolution phonétique, et donc selon la période et la région de rédaction. Enfin, la concision des énoncés permet de traiter un point de grammaire à l’aide de textes à la fois authentiques et illustrant efficacement ce point22.
2. Consignes
21Dans l’activité elle-même, les étudiants ont d’abord pour mission de trouver une inscription latine dans leur environnement, soit dans la région lilloise, où ils habitent, soit dans leur région ou leur pays d’origine, soit sur un lieu de vacances ou de voyage, ou encore sur un objet qui leur est familier. L’important est qu’ils entretiennent un rapport personnel avec ce qui va rapidement devenir « leur » inscription. Aucune contrainte n’est donnée quant au type d’inscription (épitaphe, inscription honorifique, légende d’œuvre d’art…), au support (pierre, pièce de monnaie, bijou, tombe, socle de statue, mur…) et à l’époque de rédaction : il peut s’agir d’une inscription antique, chrétienne, datant de l’époque moderne ou même de l’époque contemporaine.
22Ils doivent ensuite enquêter sur le contexte de production et de rédaction de l’inscription (support, époque, circonstances, auteur(s), destinataire(s), écriture…), en interrogeant au besoin des personnes susceptibles de les renseigner. Pour préparer la présentation des résultats de leur enquête, ils doivent photographier (ou filmer) leur inscription et le lieu où ils l’ont trouvée, la « décrypter », c’est-à-dire expliciter les abréviations le cas échéant, comprendre le sens de l’énoncé inscrit, l’analyser syntaxiquement et le traduire.
23Enfin, le jour de leur passage devant la classe, ils doivent projeter un diaporama présentant au moins la ou les photographies de leur inscription et du lieu où ils l’ont trouvée, ainsi que la translittération de cette inscription ; lire leur inscription oralement avec une prononciation correcte, en rétablissant les mots abrégés le cas échéant ; présenter l’analyse syntaxique et la traduction. Ils doivent présenter leur exposé de manière vivante et originale en incarnant le personnage de leur choix : un épigraphiste, un archéologue, un directeur de musée, un historien, un professeur de latin, un Gaulois ou un Romain (ou autre) venu du passé, le fantôme du défunt concerné par l’épitaphe, l’auteur de l’inscription lui-même, le personnage représenté par la statue ou le tableau auquel est associée l’inscription. Ils peuvent travailler seuls, à deux ou à trois.
3. Objectifs
24Parmi les difficultés rencontrées par l’enseignant en langues anciennes aujourd’hui, la première est l’absence de légitimité, liée au sentiment d’inutilité, dont souffre l’apprentissage des langues anciennes. Cette activité permet, en premier lieu, de lutter contre ce sentiment en transformant le regard des apprenants sur le latin : non, le latin n’est pas seulement la langue difficile dans laquelle ont été écrits des textes longs et incompréhensibles sur de vieux papyrus jaunis il y a une vingtaine de siècles, mais il est aussi une langue dont, si l’on se donne la peine d’ouvrir les yeux, on trouve des traces un peu partout dans son environnement – autant de témoignages du fait que le latin a fait partie de la vie quotidienne des populations pendant des siècles, jusqu’à une époque finalement assez récente. La capacité à remarquer, à identifier et à lire une inscription latine dans un cimetière, une église, sur un blason ou dans un musée constitue déjà une première satisfaction pour le latiniste débutant, qui peut alors prendre conscience du bénéfice que lui apporte le cours de latin : une façon nouvelle de voir le monde qui l’entoure, dans son épaisseur historique, à travers les traces que le passé a laissées. Plaisir de l’enquête, puis de la trouvaille, donc.
25Mais, pour que ce plaisir s’accroisse, encore faut-il être capable de « décrypter » l’inscription. Là, contrairement à ce qu’il se passe lorsque l’apprenant se trouve face à un texte littéraire, l’énoncé est court et, surtout, par sa nature même, contextualisé : l’étudiant qui choisit une épitaphe sait déjà qu’il va, vraisemblablement, y trouver le nom du défunt, la date, peut-être les circonstances de sa mort, éventuellement un vœu émis par l’auteur de l’épitaphe ; celui qui travaille sur la légende en latin d’une peinture peut s’appuyer sur l’image pour comprendre ce qu’il lit. Les conditions sont donc favorables au fait que l’étudiant prenne confiance en lui et juge la tâche à accomplir réalisable. Un deuxième écueil est donc évité ici : celui du sentiment d’incompétence que ressent l’étudiant novice en latin face à un texte littéraire trop difficile pour ses capacités. Pour autant, ce n’est pas parce que l’énoncé est court et contextualisé qu’il est immédiatement traduisible. Les inscriptions, par leur concision même, à cause aussi de l’usage d’abréviations et de codifications qui ne sont pas toujours connues des étudiants, peuvent rester obscures. C’est pourquoi il importe de ne pas focaliser l’évaluation, et par là même l’attention de l’étudiant, exclusivement sur l’aspect linguistique de l’activité. Les consignes sont donc présentées avec la répartition des points suivante (tableau 1) :
Tableau 1 : consignes et critères de réussite
Présenter sous forme de diaporama les photographies de votre inscription et du lieu où vous l’avez trouvée, ainsi que la translittération de votre inscription | /4 |
Lire votre inscription oralement avec une prononciation correcte, en rétablissant les mots abrégés le cas échéant | /4 |
Analyser grammaticalement votre inscription | /4 |
Traduire votre inscription | /4 |
Présenter votre exposé de manière vivante et originale en incarnant (par le corps, la voix, le jeu) le personnage de votre choix : un épigraphiste, un archéologue, un directeur de musée, un historien, un professeur de latin, un Gaulois ou un Romain (ou autre) venu du passé, le fantôme du défunt concerné par l’épitaphe, l’auteur de l’inscription lui-même, le personnage représenté par la statue ou le tableau auquel est associée l’inscription… | /4 |
26L’analyse grammaticale de l’inscription et la traduction ne constituent qu’une partie de l’exercice, et qu’une partie de l’objet évalué, ce qui suscite un gain de motivation chez l’étudiant en difficulté, au moins de sa « motivation extrinsèque », liée à l’espoir d’obtenir une bonne note : même s’il ne réussit pas à analyser et traduire correctement l’énoncé, il est du moins capable de réaliser un beau diaporama et de rendre sa présentation plaisante. De là, certains étudiants, leur curiosité ayant été piquée, se prennent au jeu du décryptage et mènent une analyse grammaticale juste et complète de l’énoncé de leur inscription : d’« extrinsèque », la motivation devient « intrinsèque » lorsqu’ils ont manifestement pris du plaisir à enquêter et à faire petit à petit émerger le sens de leur inscription.
27La dissociation de l’analyse grammaticale et de la traduction permet aussi à l’enseignant – et, par suite, à l’étudiant – de comprendre où le bât blesse lorsque la traduction produite n’est pas satisfaisante : est-ce au moment de l’analyse que l’étudiant se trompe, ou ensuite, dans la mise en français ? Le moment du passage à l’oral est ainsi l’occasion de faire réfléchir l’ensemble des étudiants à la démarche que l’on effectue lorsque l’on traduit, en les amenant à corriger et à améliorer les analyses et traductions proposées par le camarade qui passe au tableau. C’est donc une étape où peuvent se fixer les connaissances grammaticales encore fragiles, en les associant dans l’esprit à un moment particulier du cours, plus marquant que les séances ordinaires. Plus que le résultat, c’est l’ensemble de la démarche analytique de l’étudiant qui est évaluée, ainsi que sa capacité à se remettre en question et à corriger ses erreurs.
28L’efficacité de ces moments de réflexion collective autour de notions grammaticales ou de problèmes de traduction est favorisée par le dispositif théâtral mis en place. L’incarnation de personnages et la création de véritables saynètes par les étudiants est ce qui constitue, me semble-t-il, l’aspect le plus efficace et le plus réjouissant de cette activité. Cette consigne permet en effet de déplacer les enjeux de l’exposé oral : il n’est plus question pour l’étudiant de présenter fébrilement un exposé face à l’enseignant qui le validera, ou non, devant un public de camarades passifs ; au contraire, incarner un personnage permet à l’étudiant de se positionner autrement vis-à-vis du savoir qu’il a à délivrer, de l’enseignant et de ses camarades. Il est protégé par ce personnage qu’il incarne et qui lui permet de prendre des risques23 sans s’exposer à un sentiment d’échec24 : l’enjeu est déplacé de la réussite d’un exercice scolaire, validé de manière verticale par l’enseignant, au succès espéré de sa mise en scène et de son interprétation auprès d’un public de pairs. Comme l’écrivent dans leur introduction les éditeurs du récent volume consacré aux pratiques théâtrales dans l’enseignement des langues anciennes, Fabula agitur, « les pratiques théâtrales peuvent en effet contribuer à réduire l’angoisse de la prise de parole qui inhibe la participation en classe de langue et renforcer la confiance en soi, ce qui est crucial pour les étudiants de langues anciennes qui se considèrent souvent comme n’étant pas “au niveau”25 ». Bien entendu, la mise en place de cette activité, comme de toute activité suscitant l’engagement physique et émotionnel de l’apprenant, implique qu’un climat bienveillant ait été créé par l’enseignant, qui doit prendre soin de rappeler le rôle que les camarades spectateurs ont à tenir : ils devront formuler à l’adresse de leur(s) camarade(s) des critiques bienveillantes et constructives, sans se contenter d’un simple « c’était bien » prononcé avec plus ou moins d’entrain.
29Quant à l’enseignant, il quitte sa posture de maître seul détenteur du savoir face à des élèves passifs. De bout en bout, l’activité proposée invite en effet l’étudiant à être acteur dans la construction de son savoir. D’abord, c’est lui qui prend en charge la part qui revient traditionnellement à l’enseignant : le choix du support. C’est lui-même qui choisit le texte à lire et à traduire, ce qui le rend non seulement acteur de son propre apprentissage mais aussi acteur vis-à-vis de ses camarades, puisque c’est lui qui présente ce « support » en classe, qui soumet un texte à la compréhension de ses camarades. Ce n’est donc plus l’enseignant qui sait et qui tente de faire accoucher les apprenants de ce qu’il sait, mais c’est l’étudiant lui-même qui se place en position de « sachant ». L’enseignant, lui, se met en retrait, et n’a qu’un rôle de validateur ou de ré-aiguilleur.
III. Retour d’expérience
1. L’implication d’étudiants en difficulté
30Parmi les retombées positives de cette activité, la première que je tiens à souligner consiste en l’implication notable d’étudiants par ailleurs en grande difficulté en latin. Ainsi, l’an dernier, trois étudiants, dont deux étaient d’un niveau très faible et la troisième était dans une situation personnelle ne lui permettant pas de s’investir dans ses études comme elle l’aurait souhaité, ont choisi de présenter l’inscription qui se trouve sur la façade de la gare de Dunkerque (figure 2).
Figure 2 : la façade de la gare de Dunkerque

Cliché Ph. Cibois, https://enseignement-latin.hypotheses.org/1163, avec l’aimable autorisation de l’auteur
31Interprétant respectivement un guide touristique et deux touristes, une intellectuelle parisienne et une Toulonnaise en tongs (l’étudiante étant elle-même originaire de Toulon, précisons-le !), ces trois étudiants, qui avaient préparé très sérieusement leur passage public, ont offert un mémorable moment de comédie à la classe, grâce à un très bel engagement dans l’interprétation des personnages, qui n’a pas empêché une juste analyse de l’inscription. Ce fut un moment réjouissant à la fois pour eux, ce qui leur permit d’associer au cours de latin, contrairement à leur habitude, une émotion positive pour leurs camarades, ce qui contribua à souder le groupe classe, et pour l’enseignante que je suis, ce qui renforça le lien de confiance mutuelle que j’entretenais avec eux et qui me paraît être un préalable à toute relation de transmission.
2. Parler de soi : création d’un lien affectif avec le cours de latin
32La première fois que j’ai proposé cette activité, mon but premier, en demandant aux étudiants de trouver une inscription dans leur environnement, était de les inciter à enrichir le projet TALIE qui était mené depuis quelques années par mes collègues. En réalité, cette consigne a eu pour effet, chaque année, de les amener à parler d’eux-mêmes, à dévoiler quelque chose de leur vie, de leur région ou pays d’origine ou de leurs centres d’intérêt. J’ai rapidement accepté d’étendre la consigne à toute inscription avec laquelle ils entretenaient un lien affectif et personnel, même si elle ne se trouvait pas dans la région de Lille. Une étudiante a ainsi réalisé un très bel exposé sur l’inscription de l’Arc de Germanicus à Saintes, en Charente-Maritime, la région dont elle est originaire, et une autre, sur une inscription photographiée sur le site de Timgad lors d’un voyage en Algérie, ce qui fut l’occasion de rappeler combien l’Afrique du Nord était marquée archéologiquement par la présence romaine. Cette année, trois étudiants ont pris pour point de départ l’inscription Draco dormiens nunquam titillandus, trouvée sur un porte-clés en forme de blason tiré de Harry Potter, dont ils affectionnaient particulièrement l’univers. Élargissant les consignes, ils se sont également intéressés à la présence du latin dans l’œuvre. Ils ont du reste appris avant tous les autres à cette occasion ce qu’était un adjectif verbal. Enfin, l’activité a pu permettre aussi à certains étudiants de réinvestir des compétences acquises ailleurs : deux d’entre eux, qui travaillaient comme guides au parc archéologique Asnapio de Villeneuve-d’Ascq, ont commenté l’inscription choisie comme s’ils exerçaient leur métier ; deux autres, suivant parallèlement la préparation à l’École Supérieure de Journalisme, ont réalisé un faux reportage de journal télévisé sur un cadran solaire et l’inscription qui y était associée.
Conclusion
33Cette activité permet donc à l’étudiant de créer un lien affectif entre son expérience vécue et le cours de latin, ce qui a pour conséquence directe de favoriser son investissement dans son apprentissage. Néanmoins, il est bien évident que cette activité ponctuelle ne résout pas toutes les difficultés rencontrées et qu’elle ne permet pas en elle-même à des étudiants qui ont accumulé trop de lacunes en grammaire de combler leur retard. Mais du moins suscite-t-elle chez eux une motivation tant « extrinsèque » – dans la mesure où d’autres compétences que la seule compétence linguistique sont valorisées et peuvent leur permettre d’obtenir une note satisfaisante susceptible de remonter leur moyenne – qu’« intrinsèque », puisqu’ils prennent visiblement plaisir à s’impliquer dans cette activité.
Bibliographie
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10.4000/books.ugaeditions.10158 :Bastin-Hammou Malika, Fonio Filippo & Paré-Rey Pascale (éd.), Fabula agitur. Pratiques théâtrales, oralisation et didactique des langues et cultures de l’Antiquité, Grenoble, UGA éditions, coll. « Didaskein », 2019, disponible en ligne sur https://books.openedition.org/ugaeditions/10158/.
10.4000/1895.2 :Bouin Nicole, Enseigner : apports des sciences cognitives, Canopé Éditions, 2018.
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Groupe français d’éducation nouvelle, S’approprier des savoirs : une aventure humaine, Lyon, Éditions de la Chronique Sociale, 2016.
Hartnett Matthew, By Roman Hands. Inscriptions and Graffiti for Students of Latin, Newburyport, Focus Publishing-R. Pullins & Co, 2008.
Ko Mireille, Enseigner les langues anciennes, Paris, Hachette Éducation, 2000.
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10.4000/1895.2 :Stoean Carmen-Ştefania, « La méthode traditionnelle », Dialogos, 14, 2006, p. 6-9.
Notes de bas de page
1 Voir par exemple le constat de M. Ko, Enseigner les langues anciennes, 2000, p. 47 : « […] il est impossible d’étudier une langue ancienne sans passer par l’abstraction et par la théorie, en particulier par la grammaire. Or nos élèves sont de plus en plus faibles dans ce domaine, comme le constatent tous les professeurs de français. Pour ma part, je pense qu’on leur enseigne de moins en moins la grammaire, car on y passe de moins en moins de temps. Trop d’activités occupent la classe à l’école primaire par exemple ; il faut se rappeler combien d’heures y étaient affectées auparavant pour obtenir qu’une partie des élèves maîtrisent bien la grammaire en Sixième. »
2 Enseignant uniquement le latin, je ne parlerai que du latin, mais la plupart de mes remarques valent aussi pour le grec.
3 Dans leur théorie de l’autodétermination, E. L. Deci et R. M. Ryan, « Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being », 2002, établissent un continuum entre l’« amotivation » (lorsque l’individu effectue une tâche de manière résignée, sans en comprendre l’intérêt et le sens) jusqu’à la « motivation intrinsèque » (« lorsque l’individu s’engage de façon volontaire et spontanée dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir qu’il trouve à effectuer celle-ci, sans aucune récompense externe »). Cf. le compte rendu de P. C. Ahehehinnou, 2019, disponible en ligne sur http://rire.ctreq.qc.ca/2019/01/les-differents-types-de-motivation-selon-la-theorie-de-lautodetermination/.
4 Le parcours HSI est né sous la houlette d’Alain Deremetz, professeur émérite, en 2002.
5 Si cette disparition est hélas avérée dans bon nombre d’universités françaises, à ce jour, le département de LCA lillois a finalement réussi à maintenir son parcours de Lettres classiques, qui attire toujours autant d’étudiants.
6 Dans la théorie de l’autodétermination de E. L. Deci et R. M. Ryan, la « motivation extrinsèque renvoie à la pratique d’une activité effectuée non en raison du plaisir qu’elle procure, mais pour des raisons souvent externes ou des motifs instrumentaux (ex. : punition, récompense, pression sociale, obtention de l’approbation d’une tierce personne) ». Cf. le compte rendu de P. C. Ahehehinnou, 2019, disponible en ligne sur http://rire.ctreq.qc.ca/2019/01/les-differents-types-de-motivation-selon-la-theorie-de-lautodetermination/.
7 Cette direction serait précisément contestée par ceux qui défendent au contraire l’enseignement des langues anciennes pour son caractère désintéressé et sans lien avec le monde professionnel.
8 Avant mon arrivée à l’Université de Lille, ce cours était dispensé par Séverine Clément-Tarantino, MCF de langue et littérature latines dans cet établissement, qui avait intégré la recherche d’inscriptions latines dans la région lilloise par les étudiants de ce cours au sein d’un projet plus ample, le projet TALIE Traditions [Texte, traces] de l’Antiquité à Lille et dans l’Eurorégion. La description de ce projet et de ses activités est acccessible en ligne sur https://talie.hypotheses.org/.
9 J’emprunte la distinction entre « méthodologie » et « méthode » à Ch. Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, 1988, p. 11, qui désigne par « méthodologie » un « ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement/apprentissage induites », et « méthode » au sens d’« ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l’élève un comportement ou une activité déterminés », par exemple dans le syntagme « méthodes actives ».
10 Je me focaliserai à présent sur la méthodologie du latin, parce que, selon Ch. Puren, ouvr. cité, p. 18, « c’est elle essentiellement qui a modelé la méthodologie traditionnelle ». À partir du xviie siècle, le latin, qui était auparavant enseigné comme une langue de communication, est considéré comme une langue d’apparat, dont l’apprentissage ne vise plus qu’à permettre la formation intellectuelle et l’accès à l’essentiel de la littérature européenne.
11 Ch. Puren, ouvr. cité, p. 17 : « C’est aux Anglo-saxons que certains didacticiens français contemporains ont emprunté l’appellation de “méthode grammaire/traduction”. Mais on en trouvait déjà des équivalents à la fin du xixe siècle chez de nombreux réformateurs français de la méthodologie directe. Ainsi dans les exemples ci-dessous, où le critère de chronologie s’ajoute à celui des deux méthodes :
— “la méthode classique, celle de la grammaire, du dictionnaire et de la traduction” (F. Gouin, 1880, p. 57) ;
— “la méthode usuelle ou méthode grammaticale et de traduction” (M. Bréal, 1889, p. 530) ;
— “la vieille méthode de traduction et de grammaire” (E. Simonnot, 1901, p. 28). »
12 Ma collègue Séverine Clément-Tarantino et moi-même avons organisé en 2019 à l’Université de Lille une journée d’étude sur ce thème : « La ‘version’ en question : que faut-il changer ? ». Nous espérons pouvoir poursuivre dès 2020-2021 les réflexions qui ont été alors engagées lors d’une manifestation partagée entre le séminaire pédagogique « L’Antiquité en dialogue » d’Aline Estèves et Flore Kimmel-Clauzet (Université Paul-Valéry-Montpellier 3) et le nôtre, à Lille.
13 M. Ko, Enseigner les langues anciennes, 2000, p. 55.
14 Il est désormais obligatoire, depuis peu, pour les MCF nouvellement recrutés de suivre un certain nombre de formations pédagogiques. Malheureusement, tous les établissements de l’enseignement supérieur ne sont pas encore en mesure de dispenser ces formations, et il faudra attendre sans doute quelques années avant que les enseignants-chercheurs acceptent de recevoir ce type de formations, jugées souvent déconnectées de leurs préoccupations réelles, car non reliées à leur discipline.
15 La bienveillance de l’enseignant est reconnue aujourd’hui par les pédagogues comme un ingrédient indispensable aux progrès de l’apprenant. Mais le terme est tellement galvaudé qu’il peut agacer, comme en témoigne N. Bouin, Enseigner : apport des sciences cognitives, 2018, p. 113 : « Le terme “bienveillance” mérite qu’on s’y arrête tant on en abuse, on s’en irrite, on le dévoie. La bienveillance recouvre une disposition favorable envers quelqu’un d’un statut inférieur, la capacité à se montrer indulgent, gentil et attentionné envers autrui d’une manière désintéressée et compréhensive, une affection qui vous porte à désirer le bonheur de votre prochain. Ce n’est pas de la compassion, un sentiment de pitié qui nous sensibiliserait aux maux d’autrui, ni de la complaisance, de la démagogie ou du laxisme. Cependant, le terme peut agacer et être perçu comme mièvre, c’est pourquoi Patrick Rayou lui préfère le mot ‘considération’. Il suppose que l’on considère la personne là où elle en est et aussi qu’on la prend en considération. » J’ajouterais qu’il ne suffit pas à l’enseignant d’être favorablement disposé envers l’apprenant, mais il faut aussi qu’il sache le convaincre de sa bienveillance, sans relâche, par son discours et sa posture.
16 D’expérience, les difficultés rencontrées dans la relation d’enseignant à enseigné ne me paraissent pas de nature fondamentalement différente que l’apprenant soit un enfant, un adolescent ou un jeune adulte.
17 N. Bouin, ouvr. cité, p. 111-112. Il me semble que ces difficultés de communication et d’intercompréhension sont encore aggravées à l’Université par l’écart socioculturel qui se creuse toujours davantage, depuis la massification, entre les enseignants-chercheurs, issus en général de classes moyennes ou favorisées, qui sont passés par les classes préparatoires et ont souvent intégré les grandes écoles, ont passé l’agrégation, soutenu une thèse… et les étudiants de licence, souvent issus de classes moins favorisées et dépourvus du bagage culturel et intellectuel qu’avaient leurs enseignants au même âge.
18 Cf. Ch. Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, 1988, Deuxième partie, p. 63 et suiv.
19 Nous (Séverine Clément-Tarantino, Florence Klein, Charles Delattre et Daria Francobandiera) l’expérimentons pour la première fois cette année dans le parcours HSI de Lille, dans les deux langues, en nous appuyant, pour le latin, sur la méthode du danois H. H. Ørberg, Lingua latina per se illustrata – Familia Romana, Newburyport, Focus Publishing / R. Pullins, 2011. Citons aussi la méthode audio-orale de C. Fiévet, bien implantée dans la région paloise notamment grâce à Julie Gallego et Germain Teilletche, ou encore la méthode Polis de Ch. Rico pour le grec.
20 Il existe aujourd’hui un certain nombre de formations au latin ou au grec « vivant », des cercles de conversation latine ou grecque ainsi que de nombreuses ressources sur internet (vidéos ou podcasts), dont une grande partie est référencée par le site de l’association « Arrête ton char » : https://www.arretetonchar.fr/latin-vivant-2/.
21 J.-Ch. Deydier, « Lire le latin et le grec aujourd’hui, traduire », 2013, disponible en ligne sur http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langues_et_cultures_de_l_Antiquite/33/9/04_LCA_LireTraduireVF_273339.pdf.
22 Voir l’ouvrage de M. Hartnett, By Roman Hands. Inscriptions and Graffiti for Students of Latin, 2008, où les inscriptions sont classées selon le point de grammaire qu’elles illustrent : l’emploi des cas, les formes verbales, des formes et des constructions particulières et la syntaxe du subjonctif.
23 Voir C. Aubry & C. Martinot, « Enseigner le latin au collège par le jeu théâtral », 2019, p. 121 : « Dans Coups de théâtre en classe entière, Chantal Dulibine et Bernard Grosjean font référence à Donald Woods Winnicott et rappellent que, selon lui, le jeu “permet à l’individu de faire des essais sans risque et de passer de l’état passif à une attitude active et créative” (2004, p. 19). »
24 Cependant, ce sentiment d’échec peut se retrouver ailleurs, chez les étudiants très timides qui ne parviendraient pas à surmonter leurs difficultés à parler en public. D’expérience, cette activité a précisément permis à une étudiante maladivement timide, qui n’osait que très rarement répondre à l’oral lorsque je l’interrogeais, de surmonter, certes difficilement, sa timidité.
25 M. Bastin-Hammou, F. Fonio et P. Paré-Rey (éd.), Fabula agitur. Pratiques théâtrales, oralisation et didactique des langues et cultures de l’Antiquité, 2019, p. 11.
Auteur
-
Peggy Lecaudé
MCF de latin, Université de Lille
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