Le partage du sens : pratiques collaboratives en LLCA

Magdeleine Clo-Saunier; Lauriane Gandon

doi:10.4000/books.ugaeditions.24692

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Chapitre 6

Le partage du sens : pratiques collaboratives en LLCA

Magdeleine Clo-Saunier et Lauriane Gandon

p. 155-175

Extrait

1Dans son ouvrage Le latin ou l’empire d’un signe, xvi^e-xx^esiècle1, F. Waquet s’intéresse à la rupture entre le monde contemporain et la culture classique et plus précisément aux raisons de cette rupture, que traduit notamment l’évolution des objectifs d’enseignement du latin. Dès 1730, le fait que la connaissance du latin est inutile est une opinion répandue. Et cette opinion est toujours bien ancrée dans les esprits des collégiens, notamment lorsque l’on présente l’option latin dans les classes : « Le latin, c’est une langue morte, pourquoi en faire ? » En effet, il est possible de connaître les auteurs classiques grâce aux traductions et l’apprentissage du latin n’est plus nécessaire pour exercer certaines professions, si ce n’est pour ceux qui se destinent à une vie religieuse – mais cette préoccupation est bien loin de celles de nos élèves.

2La question que l’on peut légitimement se poser est la suivante : l’enseignement des Littératures, Langues et Cultures de l’Antiquit

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2019

1 F. Waquet, Le latin ou l’empire d’un signe. xvi^e-xx^esiècle, 1998.

2 Les seuils d’ouverture des cours à l’Université Grenoble Alpes sont élevés : il faut au moins une quinzaine d’étudiants. Il est donc parfois nécessaire de faire des cours multiniveaux afin de maintenir la continuité de l’enseignement sur les années de licence – le plus souvent pour les cours de grec ancien.

3 Ressource accessible en ligne sur http://atilf.atilf.fr/.

4 Ressource accessible en ligne sur https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/dictionnaireliste.htm.

5 Le groupe « classe », paragraphe 2, disponible sur https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/groupe.htm.

6 M. Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.

7 Le groupe « classe », paragraphe 3, disponible sur https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/groupe.htm.

8 Le groupe « classe », paragraphe 4, disponible sur https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/groupe.htm.

9 Cette technique a été inventée en 1971 par le psychologue américain Elliot Aronson : cf. le site https://www.jigsaw.org/#overview (consulté le 29/06/2020).

10 Lors d’autres expérimentations, avec davantage d’étudiants, nous avons proposé d’ajouter des groupes d’experts : expert en lexique, en propositions, en pronoms, etc. Néanmoins, la multiplication des champs d’expertise a une incidence directe sur le nombre de membres du groupe dans la deuxième phase de la classe en puzzle et peut provoquer des dysfonctionnements au sein du groupe (en général, groupe trop important).

11 D. Augé, Refonder l’enseignement des langues anciennes : le défi de la lecture, 2013, p. 7.

12 D. Augé, ouvr. cité, p. 145.

13 Ressource disponible en ligne sur https://eduscol.education.fr/cid101488/langues-cultures-antiquite-enseignement-complement.html.

14 S. Justome, « Oraliser le latin », Eduscol, mars 2013, p. 1.

15 C. Fievet, « Comment conjuguer l’explicite et l’opératoire : de la pratique orale au latin littéraire », 2003, p. 2.

16 La consigne et la liste étaient les suivantes : Vous mettrez au pluriel les mots suivants : regem ; ancillam ; solutionem ; puellam ; principem ; deam ; quaestionem ; terram ; consulem ; fabulam.

17 D. Augé, Refonder l’enseignement des langues anciennes : le défi de la lecture, 2013, p. 22.

18 C. Fievet, « Comment conjuguer l’explicite et l’opératoire : de la pratique orale au latin littéraire », 2003, p. 3.

19 Ibid.

20 C. Fievet, « Comment conjuguer l’explicite et l’opératoire : de la pratique orale au latin littéraire », 2003, p. 6.

21 Art. cité, p. 8.

22 Cf. L. Tesnière, Éléments de syntaxe structurale, 1988 [1959] et l’article Wikipédia sur le stemma défini par L. Tesnière : « Un stemma est, en linguistique, un arbre représentant la structure de la phrase selon L. Tesnière. Dans cet arbre, le verbe a un rôle capital, il n’est le complément de rien. À part le verbe, chaque élément est le complément d’un autre élément. Chaque élément est ainsi dépendant d’un autre. […] Un lien de dépendance est appelé un nœud. L. Tesnière distingue les mots capables de former des nœuds de ceux qui n’en sont pas capables. Ainsi je, très, etc. sont des mots vides parce qu’ils n’ont pas la capacité de former un nœud, d’avoir un autre mot sous leur dépendance. Il s’agit des déterminants, pronoms et adverbes non autonomes. Au contraire, les mots pleins, noms, verbes, et certains pronoms et adverbes assez autonomes, peuvent former des nœuds », disponible en ligne sur http://fr.wikipedia.org/wiki/Stemma_(linguistique) (consulté le 26/05/2018).

23 M. Huber, Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves, 2005, p. 18.

24 Sur l’APP : M. Fabre, Situations-problèmes et savoir scolaire, 1999 ; on peut aussi consulter, pour plus de facilité d’accès, la ressource correspondant à la page Wikipedia consacrée à l’Apprentissage par problèmes, disponible en ligne sur https://fr.wikipedia.org/wiki/Apprentissage_par_probl%C3%A8mes.

25 « Cours optionnel » signifie que les étudiants viennent de mentions de licence différentes et n’ont pas de connaissance préalable de la langue grecque ou latine. Ce cours se fait donc sur textes traduits.

26 Trois genres littéraires ont été abordés au cours du semestre : l’épopée avec l’Iliade, le théâtre avec Médée d’Euripide et le roman avec les Histoires vraies de Lucien.

27 La perspective actionnelle est définie ainsi dans le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues), chap. 2.1, p. 15 : « [Dans une perspective de type actionnel] l’usager et l’apprenant d’une langue [sont considérés] comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. […] Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé ».

La lecture antique en V.O.

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Référence numérique du chapitre

Clo-Saunier, M., & Gandon, L. (2021). Le partage du sens : pratiques collaboratives en LLCA. In A. Estèves & F. Kimmel-Clauzet (éds.), La lecture antique en V.O. (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24827

Clo-Saunier, Magdeleine, et Lauriane Gandon. « Le partage du sens : pratiques collaboratives en LLCA ». In La lecture antique en V.O., édité par Aline Estèves et Flore Kimmel-Clauzet. Grenoble: UGA Éditions, 2021. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24827.

Clo-Saunier, Magdeleine, et Lauriane Gandon. « Le partage du sens : pratiques collaboratives en LLCA ». La lecture antique en V.O., édité par Aline Estèves et Flore Kimmel-Clauzet, UGA Éditions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24827.

Référence numérique du livre

Estèves, A., & Kimmel-Clauzet, F. (éds.). (2021). La lecture antique en V.O. (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24692

Estèves, Aline, et Flore Kimmel-Clauzet, éd. La lecture antique en V.O. Grenoble: UGA Éditions, 2021. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24692.

Estèves, Aline, et Flore Kimmel-Clauzet, éditeurs. La lecture antique en V.O. UGA Éditions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24692.

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