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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral I. Le « mépris » de l’orthoépie latine II. Quelles sont les caractéristiques essentielles du latin parlé ? III. Pourquoi ce désintérêt pour l’oralité du latin ? IV. Comment mettre à jour ses connaissances ? V. Quel appareillage minimal ? VI. Comment appareiller soi-même les textes antiques ? VII. Quels dispositifs pour mettre en œuvre une prononciation correcte ? VIII. Pourquoi se donner tant de peine ? Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    La lecture antique en V.O.

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 4

    Latīne magnā uōce, quidnī ?

    Vincent Ramos-Filaire

    p. 109-134

    Texte intégral Bibliographie Sources primaires Sources secondaires Sitographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    It is also generally known that this body of literature was created with the intention of being orally performed and aurally experienced by a group of listeners, large or small, and was not intended to be read silently with the eyes alone. The element of sound is therefore fundamental to a full aesthetic experience and understanding of Greek and Latin literature. And yet, the traditional method of teaching Greek and Latin ignores or neglects the sounds of these languages, as if they were of little or no importance, thus depriving students of the basic literary reward of hearing and reproducing beautiful poetry. It is as if students were to study Mozart solely from musical scores and not have the opportunity of hearing his music1.

    On sait généralement que ce corpus littéraire a été créé dans l’intention qu’il soit dit et entendu par un groupe d’auditeurs, large ou restreint, et qu’il n’était pas destiné à être lu silencieusement avec les seuls yeux. L’élément sonore ressortit donc fondamentalement à l’expérience esthétique et à la compréhension de la littérature grecque et latine. Et pourtant, la méthode traditionnelle d’enseignement du grec et du latin ignore ou néglige les sons de ces langues, comme s’ils n’importaient quasiment pas ; les étudiants sont donc privés de la récompense la plus fondamentale qui soit : entendre et reproduire de la belle poésie. Cela reviendrait à faire étudier Mozart uniquement à partir de ses partitions, sans donner la possibilité d’écouter sa musique.

    I. Le « mépris » de l’orthoépie2 latine

    1Chez les Anciens, l’action de legere désignait une activité faisant essentiellement intervenir la mise en voix, notion pleinement conservée par le cognat grec λέγειν. On sait du reste l’importance que le monde antique accordait à la parole et l’oralité, qu’elles soient artistiques (chez le ποιητής, l’ἀοιδός, le uātēs…) ou politiques (pour l’ōrātor, le ῥήτωρ…)3. La bouche même était un organe noble, d’où - en repoussoir - le vocabulaire injurieux par lequel on promettait de désacraliser son ennemi4 : l’irrumātiō5 était une menace infamante, et l’on pouvait taxer un adversaire de l’invective la plus dégradante, celle d’être un cunnilingus6. Porter atteinte aux organes de la prōnūntiātiō7 d’un citoyen romain constituait l’une des humiliations suprêmes ; c’est d’ailleurs ainsi que Marc Antoine se venge de Cicéron : Τὴν δὲ ϰεφαλὴν ἀπέϰοψαν αὐτοῦ ϰαὶ τὰς χεῖρας8.

    2Étrangement, au cours des siècles, la prépondérance de la voix s’est étiolée dans l’enseignement du latin en France : langue restée vivante même après sa transformation en langues romanes dans les milieux ecclésiastiques et savants, elle est devenue petit à petit désincarnée et pour ainsi dire muette. C’est un constat qu’on peut aisément établir : dans l’enseignement scolaire et universitaire français actuel, le latin est articulé sans grand soin et pour ainsi dire sans « âme », dans un semblant de prononciation restituée - quand il est dit à voix haute.

    3Les grands débutants, pourtant, ne cessent de s’étonner : pourquoi est-ce la seule des langues apprises au collège et au lycée qu’on ne parle jamais ? Pourquoi étudie-t-on tant de discours (réels ou fantasmés par les historiens antiques), aux artifices oratoires marquants, sans jamais les faire retentir, les déclamer ?

    4Avec le développement international des ressources en ligne, une autre question peut aussi se poser : pourquoi, à condition qu’elles ne soient pas françaises, proposent-elles quasiment toutes des textes lus ou dits dans une prononciation vivante, accentuée, et respectant les quantités vocaliques ?

    5Autant de paradoxes qui s’expliquent par une place minime donnée à l’oralisation des langues anciennes dans l’enseignement français : le latin (et le grec, dont je ne traiterai pas ici) est devenu, on l’a de nombreuses fois constaté, une langue à traduire plus qu’à pratiquer, dont l’apprentissage tendrait presque exclusivement vers la version et le thème de textes littéraires, sans passer par la diction, l’élocution, l’action, l’invention, le jeu ou encore la déclamation. Pourtant, l’essentiel de la littérature antique étudiée repose sur des jeux oraux. On scande des vers et des clausules abstraitement, comme on résoudrait des équations ; on lit sur un même ton un poème élégiaque et des stichomythies comiques ; on étudie l’importance de l’accent tonique et des quantités vocaliques latines dans l’histoire de la langue française sans pour autant prononcer ces traits phonologiques.

    6Contre cette approche désincarnée de la langue, d’autres sont possibles ; elles nécessitent cependant que les enseignants de LCA remettent à plat l’apprentissage reçu et leurs pratiques. Je me propose, dans cet article, de fournir quelques pistes didactiques consacrées à l’oralisation du latin dans la seule dimension de la lecture à voix haute en prononciation restituée et vivante. Traiter de la didactique du latin vivant en tant que tel9 nécessiterait bien plus qu’un article ; je ne pourrai ici qu’effleurer ces aspects.

    II. Quelles sont les caractéristiques essentielles du latin parlé ?

    7Si l’on devait dresser le portrait-robot du latin classique parlé à une personne ne l’ayant jamais entendu, quelles caractéristiques essentielles devrait-on signaler ? Ou pour être bien plus ancré dans les reālia du métier, à quelles réactions et remarques un enseignant peut-il s’attendre d’élèves débutants, confrontés en début d’année à des lectures expressives du latin10 ? Des rires - invariablement -, des « c’est bizarre », « on dirait du chinois », « on dirait qu’il chante », « c’est stylé », « on dirait de l’italien », ou encore des « ça ressemble pas à ce qu’on faisait avec M. ou Mme X. »11… Dans tous les cas, ces lectures ne laissent pas les élèves indifférents.

    8Pour répondre dans un registre plus scientifique, on peut repérer dans la prononciation du latin classique les traits phonologiques et phonétiques prégnants suivants12 :

    • opposition entre voyelles brèves et longues, entre consonnes simples et géminées ;
    • accent tonique sur l’antépénultième ou la pénultième, mais jamais sur la finale ;
    • /r/13 roulé ;
    • absence d’apophonie14 et de syncope15 dans la langue cultivée en synchronie ;
    • nasalisation (notamment en fin de mots) ;
    • élision.

    9Parmi ces caractéristiques, sont presque systématiquement éliminées celles qu’on ne rencontre pas dans la prononciation du français. À l’inverse, des traits propres au français sont « imposés » au latin : ainsi, en noircissant le tableau, apprehendō pourra être réalisé [apʁeãnˈdo] (simplification de la géminée /pp/, réalisation uvulaire de /r/16, psilose de /h/17, semi-nasalisation de e, accent sur la finale, /o/ final bref) au lieu de [apprɛˈhɛndɔː]. D’autres traits, pourtant présents en français, sont ignorés, comme l’élision et la nasalisation.

    10De la sorte, le latin prononcé en classe par les enseignants, puis les élèves, est « francisé ». La situation ressemble à peu de chose près à celle des langues vivantes, que certains Français se plaisent à articuler avec le moins d’effort phonétique possible, prétextant un « je n’ai pas l’accent » habituel. P. Maes, inspecteur honoraire de l’Éducation nationale, dénonçait18 chez ses compatriotes ce manque d’effort : « il existe dans les classes de collège une sorte de snobisme, qui se transmet de génération en génération, et qui consiste à mal prononcer volontairement toutes les langues vivantes, ce qu’on pourrait appeler “l’accent potache” ». Force est de constater que « l’accent potache » ne se limite pas aux langues vivantes, et qu’il contribue sans aucun doute à rendre moribondes celles de l’Antiquité : pour les élèves, quel respect accorder à une langue qui se balbutie platement ? Quelle puissance incantatoire lui donner ? Quelle potentialité ludique lui accorder ? Ces mêmes élèves savent pourtant que le faux latin inventé par J. K. Rowling pour ses romans possède, lui, un accent tonique et des voyelles longues, dont le respect est de la plus haute importance : « “Wingardium Leviosa!” he shouted, waving his long arms like a windmill. — “You’re saying it wrong,” Harry heard Hermione snap. “It’s Wing-gar-dium Levi-o-sa, make the ‘gar’ nice and long19.” » Notons que l’adaptation cinématographique a respecté à la lettre cette prescription orthoépique.

    III. Pourquoi ce désintérêt pour l’oralité du latin ?

    11Les enseignants de LCA en France ne sont pas totalement responsables de cette faible transmission d’une prononciation correcte du latin. Ils peuvent sans aucun doute arguer du fait que, des langues romanes, le français est phonétiquement le plus éloigné du latin. Écouter du latin lu « à la française » ne permet pas d’obtenir une expérience auditive aux allures d’authenticité ; il suffit pour se le prouver d’écouter des italophones disant cette langue : une oreille peu avertie ne constatera peut-être même pas qu’elle n’entend pas de l’italien, mais son ancêtre.

    12Du reste, les Romains eux-mêmes n’ont pas noté leur langue au moyen d’une écriture très explicite et l’alphabet latin tel qu’imprimé actuellement est loin d’être exempt d’ambiguïtés : contrairement au grec, il n’indique ni quantité vocalique, ni accent tonique, ni élision. Le souci du détail phonétique qui a conduit les philologues et grammairiens grecs à mettre au point l’alphabet polytonique grec avec tous ses signes annexes20 ne se retrouve pas dans le monde romain.

    13On rencontre, sporadiquement, dans des livres liturgiques chrétiens en latin des accents aigus pour indiquer des syllabes accentuées et parfois des graves pour distinguer quelques mots ou formes homonymes (nominatif en ‑ă et ablatif en ‑ā, par exemple), mais ces pratiques ne sont ni régulières ni répandues en dehors du registre religieux. Pourtant, la notation des voyelles longues a fait partie des pratiques d’écriture antiques : l’apex, sans être systématiquement employé, est très fréquent - mais peu remarqué - en épigraphie et même en paléographie manuscrite (voir figures 1, 2 et 3). Prenant la forme d’un accent aigu parfois très fin et placé en haut à droite des lettres (ce qui le rend peu visible), il n’est pas employé sur i pour noter ī : on utilise dans ce cas l’i lōnga.

    Figure 1 : Extrait des Fāstī Antiātēs ministrōrum domūs Augustae (CIL X1 6638, ca 23-37 de notre ère), musées du Capitole, Rome, cliché personnel

    Image

    LV́DI
    lūdī

    Figure 2 : Épitaphe d’Antōnia Seuēra et de Lūcius Trexius Epagathus (fin ier s.–1re moitié du iie s. de notre ère), musée de la Romanité, Nîmes, cliché personnel

    Image
    ANTÓNIAE //
    VIRꟾLIS · F // SEVÉRAE

    Antōniae Virīlis f[īliae] Seuērae
    L·TREXIꟾ // EPAGATHꟾ
    L[ūciī] Trexiī Epagathī
    L·TREXIVS · VALERIÁNVS · F
    L[ūcius] Trexius Valerianus f[īlius]

    14Il suffit pour s’en convaincre de regarder les manuels et usuels en français à notre disposition : c’est une tradition, par exemple, de ne pas indiquer l’accent tonique et les quantités dans les textes latins, sauf pour la scansion du vers ; d’ailleurs, l’exercice purement formel, mais rarement mis en œuvre oralement, de la scansion entraîne une confusion gênante entre quantité vocalique et syllabique. À cet égard, on peut accuser le Gaffiot d’avoir entretenu le doute : les mentions de quantité y sont subordonnées à la scansion. Ne sont en effet données que les quantités longues de voyelles en syllabe ouverte, pour lever les ambiguïtés. Prenons le nom uēstibulum. L’entrée du Gaffiot (ancienne et nouvelle éditions) donne uestĭbŭlum21, où la quantité du e reste « cachée » : la syllabe serait longue indépendamment de la quantité de la voyelle. On ne trouve d’ailleurs dans le dictionnaire aucune explication du système adopté. D’un autre côté, un dictionnaire anglophone comme le Traupman22 présente le même vocable sous la graphie uēstibulum. Dans tout le dictionnaire sont indiquées les voyelles longues qu’elles soient en syllabe ouverte ou fermée. On voit bien que le marquage explicite des brèves du Gaffiot ne trouve son sens que si l’on s’intéresse à la quantité syllabique : il pourrait y avoir une ambiguïté en syllabe ouverte, qui serait levée si les quantités longues étaient constamment marquées.

    Figure 3 : Tablette de Vindolanda (numéro d’inventaire 87.599, ier-iie s. de notre ère), Vindolanda Tablets Online, http://vindolanda.csad.ox.ac.uk © Centre for the Study of Ancient Documents, The British Museum and other copyright holders

    Image

    1 ]..s ceriali suo
    2 salutem
    3 ego, fráter, sácrifició diem
    4 kálendarum sic-
    5 ut uoluerás dedi-

     
    NB : L’emploi de l’apex, dans cette tablette, est notable en ce que le scribe l’a utilisé aussi sur des voyelles brèves : sácrifició(săcrĭfĭciō), Kálendarum (Kălēndārŭm)23.

    15Les grammaires latines en français ne font pas mieux : la plupart du temps, elles ignorent complètement les quantités, sauf pour lever quelques ambiguïtés morphologiques (nominatif en ‑a ~ ablatif en ‑ā, nominatif en ‑us ~ génitif/nominatif/accusatif en ‑ūs), mais jamais lexicales (pŏpulus ~ pōpulus) ; la grammaire de Magnard24, autrefois omniprésente dans les établissements scolaires, se contente de marquer l’accent tonique sur les mots de trois syllabes ou plus, encore une fois pour résoudre des « difficultés d’accentuation » qui n’en sont que parce que les quantités ne sont pas indiquées : mater ~ ínsula.

    16Enfin, aucun manuel français de France que j’aie consulté ou utilisé ne marque systématiquement les voyelles longues ou les accents toniques. À titre de comparaison, le Cambridge Latin Course25, employé dans le domaine anglophone (notamment au Royaume-Uni, où, d’après l’éditeur, il serait utilisé par 85 % des établissements enseignant le latin) les écrit systématiquement. Plus ancien, le Junior Latin Reader de Sanford et Scott26 indique lui aussi toutes les voyelles longues.

    17Si l’on s’intéresse à la partie « Prononciation » des manuels, usuels et grammaires, il faut remarquer qu’elle est, en France, réduite à la portion congrue : une page dans la grammaire de Magnard, trois chez Sausy27, aucune dans le Gaffiot. C’est pourtant, dans la didactique des autres langues, une partie liminale et essentielle. Elle n’est développée que dans les méthodes récentes d’apprentissage en autonomie, mais pas dans les manuels scolaires utilisés par les professeurs de LCA, spécialistes, pourtant, de l’enseignement du latin et du grec en France, c’est-à-dire, s’il faut le rappeler, de langues.

    18Dans un manuel récent, Dixit !28 de Nathan, on ne trouve qu’un encart indiquant principalement « les lettres ne se prononçant pas comme en français ». Aucun exercice de lecture n’y est proposé, si ce n’est de « lire à voix haute les mots latins de l’exercice 1 ». Les notions de quantité vocalique ou d’accent ne sont pas mentionnées (sans parler des autres traits signalés plus haut). On trouve cependant, page 291, en fin de manuel, une leçon intitulée « Découvrir la scansion ». On y apprend que « la poésie latine était généralement chantée » : la notion de quantité syllabique y est introduite sans autre explication que « scander un vers latin consiste à déterminer la longueur des syllabes, leur “quantité”, pour délimiter les pieds » et le lecteur est informé de ce qu’« on peut vérifier les longueurs dans le dictionnaire ». La nécessaire distinction entre quantité vocalique et syllabique reste peu compréhensible : tout au plus apprend-on à brûle-pourpoint dans la même leçon qu’« une voyelle est brève quand elle est suivie d’une autre voyelle (même quand un “h” s’intercale entre les deux) » et qu’« une diphtongue (ae, au, eu, oe) est toujours longue. » Notons que les notions de voyelle brève et de diphtongue n’apparaissent nulle part ailleurs dans le manuel. On y retrouve donc ce que l’on a mentionné plus haut : l’aspect phonétique de la langue est relégué, voire évacué, ou reste éminemment abstrait. Les manuels plus anciens entretiennent le même flou entre scansion et quantités intrinsèques aux mots : par exemple, la méthode de Cayrou29, dans sa très courte partie consacrée aux lettres et aux sons, donne tērra, avec comme explication qu’« une voyelle suivie de deux consonnes est généralement longue30 » et qu’on apprend les quantités par « l’usage ». Or, le /e/ de terra est bref : le manuel confond quantité vocalique et quantité syllabique. De plus, de quel « usage » parle-t-on ici ? Peut-on affirmer que l’apprentissage des quantités fait partie des pratiques de classe ?

    19Comparons avec un ouvrage américain aux antipodes des précédents, puisqu’il s’agit d’un manuel de conversation qui, sauf pour quelques indications et traductions, est exclusivement écrit en latin, le Conversational Latin for Oral Proficiency31 : la prononciation occupe trois pages sur deux colonnes. Le manuel indique systématiquement les voyelles longues et les accents toniques quand il peut y avoir ambiguïté (c’est-à-dire ici pour les mots de trois syllabes ou plus, notamment en cas d’enclise : par exemple égone, glṓria, mais nōmen). Sont signalées deux prononciations : la restituée (très proche de celle d’Allen32, qui fait autorité dans le monde universitaire anglophone, mais ici simplifiée) et une « récente » (« late Latin »), c’est-à-dire celle, italianisante, du latin ecclésiastique.

    20D’autre part, si le célèbre Lingua Latīna Per Sē Illūstrāta d’H. H. Ørberg33 ne contient aucune explication sur la prononciation, il marque systématiquement les quantités vocaliques longues et, surtout, est vendu accompagné d’enregistrements vocaux de l’auteur34. L’absence d’explications techniques se justifie par la méthode d’apprentissage direct choisie35 et le fait que tout le manuel est en latin, sans aucun mot en langue moderne.

    21Enfin, les textes d’auteurs latins antiques des éditions universitaires, notamment les Belles Lettres (« Budé ») et Loeb, sont présentés nus.

    IV. Comment mettre à jour ses connaissances ?

    22Le cursus scolaire et supérieur français en LCA accorde un maigre intérêt à l’orthoépie ; pour autant, les ressources ne manquent pas. Du point de vue universitaire, les principales sources sont M. Niedermann, A. Maniet et, surtout, W. S. Allen36. Ce dernier aborde dans Vox Latina une approche extrêmement rigoureuse, introduisant chaque nuance de prononciation attestée pour chaque phonème par les sources directes, l’épigraphie, la papyrologie, les emprunts… Pour autant, l’auteur propose aussi une réalisation « réaliste » qui évite les hésitations et les cas d’espèce trop nombreux. Par exemple, le /h/ latin est un phonème qui, à l’époque classique, était déjà instable ; on sait qu’il a été introduit de manière erronée par hypercorrection dans certains mots, qu’il était sujet à l’amuïssement chez les classes populaires37. La conclusion à laquelle arrive l’auteur est que, vu que le maintien du /h/, même à l’intervocalique, était « un privilège des classes éduquées38 », la seule marche à suivre pour un lecteur moderne est de le prononcer systématiquement. Ainsi, « il suivra, avec peut-être une cohérence encore plus grande que le locuteur natif, les habitudes a minima des classes les plus alphabétisées de la société romaine classique39 »

    23Plus simples peut-être et plus rapidement assimilables, les tableaux de prononciation de J. C. Traupman se révèlent très pratiques40. On apportera cependant un caueat : c’est une tradition anglophone que de réaliser, en prononciation restituée, les diphtongues ae et oe comme celles des mots anglais eye [aɪ̯] et boy [bɔɪ̯], réalisations qui sont étayées par de solides arguments. Or, les francophones ont tendance à réaliser ces diphtongues anglaises avec un deuxième élément plus fermé : [aj] (comme dans « aïe ») et [ɔj] (comme dans « boy »). Un francophone aura donc intérêt à ne pas les prononcer [aj] et [ɔj], mais à suivre la tradition établie : [ae̯] et [ɔe̯] (en une seule syllabe). Noter que [ae̯] et [ɔe̯] sont très proches de [aɪ̯] et [ɔɪ̯] à condition de savoir produire le phone [ɪ], absent du français.

    24Afin de se donner une idée des « corrections » qu’un enseignant pourrait apporter à sa prononciation, voici les traits les plus significatifs faisant consensus. La première liste signale les réalisations incontournables, respectées par les tenants de la prononciation restituée actuelle. La seconde contient celles qui, moins importantes, donneront cependant plus de qualité à la diction.

    Réalisations incontournables41 :

    1. Distinguer les voyelles brèves des voyelles longues42 : uenī [imp. pr. 2e sg.] ~ uēnī [ind. pft. 1re sg.] ;
    2. Accentuer la pénultième si elle est longue (elle contient une voyelle longue ou est fermée), sinon l’antépénultième : uidēre → uidḗre, ostendō → osténdō, cōrpore → cṓrpore43.
    3. « Rouler » les  r44 et prononcer les h, même à l’intervocalique45 ;
    4. Réaliser les diphtongues en une seule syllabe et non deux : ae = [ae̯], au [au̯], oe = [ɔe̯], ui = [ui̯̯] (et non [wi] : cui = [kui̯̯], huic = [hui̯̯k]).

    Réalisations subsidiaires46 :

    1. Distinguer les consonnes simples des géminées : ager ~ agger ;
    2. Réaliser le digramme gn comme s’il était écrit ng+n [ŋn] : signum [ˈsiŋnũ] se lit comme s’il était écrit *singnum47 ;
    3. Nasaliser les voyelles finales suivies de ‑m : dominum = [ˈdɔminũ]48 ;
    4. Nasaliser les voyelles intérieures devant ‑nf et ‑ns, lesquelles sont toujours longues : īnfimus = [ˈĩːf‌imus], cōnsul = [ˈkɔ̃ːsul]49 ;
    5. Réaliser y avec sa valeur grecque : [y] et non [i] ;
    6. Élider les voyelles finales (dont celles nasalisées par ‑m) devant un mot à initiale vocalique (ou débutant par  h‑)50 : mōnstrum audiō → monstr’ audiō [ˈmɔ̃ːstrˈau̯diɔː]. On peut aussi pratiquer l’aphérèse (ou « élision inverse ») de est, attestée par l’épigraphie et la métrique51 : postquam est → postquam ’st [ˈpɔstkwãst]
    7. Ne pas confondre /i/ ~ /j/, /u/ ~ /w/ graphiés i et u dans de nombreuses éditions n’utilisant pas les lettres ramistes :
      • i vaut /j/ en début de mot ou de radical verbal précédé d’un préverbe. Entre voyelles, la consonne /j/ est géminée et réalisée [jj] : majus = [ˈmajjus], pejus [ˈpɛjjus], cujus = [ˈkujjus]52, sauf s’il s’agit d’un [j] à l’initiale d’un radical verbal précédé d’un préverbe (trāns + jactus → trājectus [traːˈjɛktus] et non [traːˈjjɛktus]). Noter quelques exceptions : notablement Gā·i·us et Jū·li·us (où i vaut /i/) et les mots hérités du grec (langue où ι ne note que la voyelle [i]),
      • après une consonne et devant une voyelle à l’intérieur d’un mot, i vaut /i/ : ainsi fa·ci·ō et e·ti·am ont trois syllabes et non deux : [ˈfa.ki.ɔː], [ˈɛ.ti.ã]. La lettre u note la voyelle /u/ ou la consonne /w/ : pu·el·la a trois syllabes, sil·va deux. Ces ambiguïtés sont levées quand on utilise la graphie ramiste. Le Gaffiot, qui la suit, n’est cependant ni clair ni cohérent en écrivant « āiō (ăiio) », quand ăjō aurait levé toute ambiguïté ([ˈajjɔː]), et « cūjus », alors qu’il s’agit bien de cŭjus [ˈkujjus]. Si l’on appliquait avec rigueur cette distinction, on écrirait svāvis [ˈswaːwis] par opposition à suārum [suˈarːũ].

    25L’article de la Wikipédia anglophone sur la prononciation du latin53 est particulièrement riche et rigoureux ; il s’appuie essentiellement sur Allen et propose des exemples sonores. Du reste, on trouve de très nombreuses ressources en ligne sur la prononciation vivante du latin. Je conseille celles publiées sur leurs chaînes YouTube par Evan der Millner54 et Luke Amadeus Ranieri (« ScorpioMartianus55 »). D’autres youtubeurs se consacrant surtout à des aspects culturels et civilisationnels font aussi preuve d’un même souci de diction. Par exemple, sur la chaîne de Metatron56, qui traite principalement d’armes et d’armures anciennes, les termes latins cités dans des vidéos sur le monde romain sont dits dans une très bonne prononciation ; certains passages sont même parfois entièrement en latin, avec sous-titres anglais57. Cet exemple est loin d’être isolé.

    26Pour entendre (et faire écouter) de la littérature latine en prononciation restituée vivante par des universitaires, on consultera les ressources inestimables produites par la SORGLL58 (notamment, pour le latin, celles de Robert Sonkowsky).

    V. Quel appareillage minimal ?

    27La marque minimale pour une prononciation correcte du latin est le macron, utilisé de manière systématique sur les voyelles (et non les syllabes) longues. La brève n’offre aucun intérêt. Les élèves français apprennent à différencier dès le début de la cinquième Italia ~ (in) Italiā : une voyelle non marquée est donc forcément brève. Au final, il s’agit de se conformer à une longue et fructueuse tradition présente dans de nombreux autres langues ou systèmes de transcription utilisant l’alphabet latin : dans celle du sanscrit, les voyelles longues sont obligatoirement notées (वाच् vāc, « parole »), de même que dans la romanisation Hepburn du japonais (ローマ字 rōmaji « romanisation ») ; dans la transcription savante des langues sémitiques (akkadien, arabe, hébreu, araméen…), le macron est employé - parfois en concurrence avec l’accent circonflexe chez les universitaires français - (akkadien Image šarrūtu « royaume », arabe سلام salām « paix »…). Le macron fait aussi partie de l’orthographe nationale de plusieurs langues : lituanien, letton, livonien, māori, hawaïen, tahitien…

    28Dans le domaine numérique, force est de constater que, sauf dans les productions françaises, les macrons sont omniprésents (voire, parfois, les élisions) et que la prononciation des youtubeurs latinistes cités précédemment ainsi que celle des enseignants d’autres pays est largement plus soignée que celle des enseignants français. Voici par exemple des captures d’écran de vidéos trouvées sur YouTube sur des chaînes consacrées au latin oralisé ou chanté (figures 4 et 5) :

    Figure 4 : Utilisation du macron sur une chaîne consacrée au latin oral (ScorpioMartianus, Rhythmic Latin Expressions “Multam tibī salūtem impertio”, https://youtu.be/RVY_FkSL3Jk, août 2018)

    Image

    Figure 5 : Utilisation du macron dans la transcription d’une chanson en latin (TranslatorCarminum, Disney’s Frozen - Līberē “Let It Go” in Latin, https://youtu.be/25hvBya6MjE, janvier 2015)

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    29Dans les commentaires de telles vidéos, on trouve souvent des échanges en latin, parfois écrits avec les macrons : « Difficile esse potest hominibus persuadēre ut prōnuntiātiōnem suam mūtent, sed hīc argūmenta optima ostendistī, putō. Cum Americānus aut Britannicus sonō suō Latīnē loquitur, tot queruntur, sed eum quī sonō Italicō loquitur laudant. Quīn id uidēre possumus ut est : uterque sonus regiōnis est, nōn prōnuntiātiō antīqua linguae Latīnae59. »

    30Quant à l’accent tonique et à l’élision, l’expérience m’a montré qu’un texte trop lourdement appareillé gêne la lecture des élèves. Ainsi, la méthode choisie par J. C. Traupman dans le Conversational Latin (avec longueurs vocaliques et accent tonique en cas de difficulté) peut sembler intéressante, mais en pratique complexifie la tâche. D’autre part, elle soulève des difficultés d’ordre technique : en effet, s’il est aisé d’écrire les voyelles avec macron, tous les caractères précomposés macron + accent aigu ne sont pas présents dans Unicode, standard informatique majoritairement utilisé pour stocker et échanger des textes électroniques (ainsi, ṓ est un caractère Unicode unique60, mais pas « ā + accent aigu », qu’on ne peut obtenir qu’au prix de manipulations à la fois peu aisées et, surtout, dont le rendu imprimé ou à l’écran est rarement convaincant).

    31Dans les exercices de lecture oralisée expressive et de déclamation, je m’en tiens à l’indication systématique des voyelles longues. Pour l’accent tonique, les élèves de cinquième ont pris l’habitude de répéter et d’imiter la prononciation magistrale. C’est en quatrième que j’introduis les règles de placement, facilitées par la présence constante des marques de longueur. Les élèves qui le souhaitent soulignent la syllabe accentuée quand des doutes subsistent. L’enseignant peut aussi mettre ces syllabes en gras voire les souligner dans les documents préparés pour la classe.

    32Quant à l’élision, j’ai proposé des textes dans lesquels elle était marquée par l’apostrophe, mais le résultat n’a pas paru très lisible aux élèves. Voici quelques exemples avec le début de la 1re Catilinaire ; c’est la deuxième version qui a semblé la plus lisible (sur laquelle ils ont eux-mêmes effacé ou rayé les finales élidées) :

    1. Quoūsque tandem abūtēre, Catilīna, patientiā nostrā ? Quamdiū etiam furor iste tuus nōs ēlūdet ? Quem ad fīnem sēsē effrēnāta iactābit audācia ?
    2. Quoūsque tandem abūtēre, Catilīna, patientiā nostrā ? Quamdiū etiam furor iste tuus nōs ēlūdet ? Quem ad fīnem sēsē effrēnāta iactābit audācia ?
    3. Qu’ūsque tand’ abūtēre, Catilīna, patientiā nostrā ? Quamdi’ etiam furor iste tuus nōs ēlūdet ? Qu’ ad fīnem sēs’ effrēnāta iactābit audācia ?

    33Dans un registre artistique, et à titre de curiosité, il est notable que les livrets en latin et en grec ancien de Carl Orff des Catulli Carmina61 et du Trionfo di Afrodite62 (figure 6), s’ils ne marquent pas les voyelles longues, indiquent systématiquement les élisions (« Quārē age, hūc aditum ferēns » → « Quār’ ag’, hūc aditum ferēns »).

    Figure 6 : C. Orff, Trionfo di Afrodite, IV, section 51

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    34Enfin, la littérature moderne en latin se présente souvent déjà appareillée : les récits pour la jeunesse utilisés dans le cadre d’un apprentissage du latin vivant par la lecture (qui permettent aux débutants d’accéder rapidement à la compréhension sans la nécessité de disposer d’un grand bagage lexical, grammatical et culturel) utilisent le plus souvent a minima le macron. C’est le cas des nouvelles de Lance Piantaggini63 (qui peuvent aussi être achetées comme livres audio). Cette pratique se retrouve dans l’édition récente (2011) par Michael Everson et Johan Winge de la traduction latine d’Alice aux pays des merveilles de Clive Harcourt Carruthers (1964) ; les éditeurs justifient le choix d’appareiller un texte qui ne l’était pas :

    Vōcālēs longās nōn imprīmīs idcircō līneolīs distīnximus, quō facilius scandantur uersūs librī64. […] Eā potius causā uōcālēs longās ac breuēs distīnximus, quod quam plūrimum uolumus adiuuāre lēctōrēs uōce legentēs. Vidēlicet, praecipuē eīs magnum adiūmentum erit, quī prōnūntiātuī restitūtō faueant, sed spērāmus hoc etiam lēctōribus quōlibet prōnūntiātū ūtentibus auxiliō fore, quod ad syllabās rēctē acuendās pertinet65.

    De manière assez décevante à cet égard, la version latine du Hobbit de J. R. R. Tolkien par Marco Walker66 n’est pas appareillée.

    VI. Comment appareiller soi-même les textes antiques ?

    35Les textes antiques dont disposent les enseignants de LCA ne sont généralement pas appareillés : la tâche peut donc sembler complexe et chronophage. Il convient alors de limiter les textes appareillés aux supports d’exercices de lecture oralisée et aux listes de vocabulaire. Lorsqu’il n’est didactiquement pas nécessaire de passer par l’oralisation dans le cours, le texte nu suffit amplement.

    36Si l’on utilise la méthode d’H. H. Ørberg pour des exercices, la tâche est aisée. Le même auteur propose d’ailleurs des éditions appareillées de textes antiques pour la lecture (et non la version), avec illustrations et notes marginales en latin (comme dans sa méthode). J’en indique un certain nombre en bibliographie. On trouve aussi çà et là sur internet des textes appareillés, notamment les très riches juxtalinéaires commentées de Gérard Gréco67.

    37Le recours systématique à un dictionnaire (et une grammaire) marquant toutes les quantités vocaliques n’est pas envisageable pour des raisons évidentes de rendement. On peut, pour rendre un texte lisible à voix haute, mettre en œuvre l’excellent programme Longīs présenté sur le site web du groupe de métrique dirigé par Philippe Brunet68 ; dans tous les cas, le logiciel n’étant pas capable de lever les ambiguïtés, l’enseignant doit fournir son expertise. Voici par exemple ce que rend le logiciel lorsqu’il analyse le début du Commentāriī dē Bellō Gallicō : Galliā Gallia est ēst omnīs omnis dīuīsa dīuīsā in partēs trēs, quārum ūnam incolunt Belgae, âlīam aliam alīam aliam Aquitani ?, tertiam quī linguā lingua ipsōrum Celtae, nostra nostrā Gallī appellantur. Le logiciel signale en rouge (ici en romain) les ambiguïtés et mots inconnus (suivis d’un point d’interrogation). L’enseignant doit alors établir la version correcte en s’appuyant sur un dictionnaire, une grammaire comportant toutes les marques de quantité, et ses connaissances. On obtient alors Gallia est omnis dīuīsa in partēs trēs, quārum ūnam incolunt Belgae, aliam Aquītānī, tertiam quī linguā ipsōrum Celtae, nostrā Gallī appellantur.

    38La tâche peut paraître fastidieuse ; elle offre pourtant un intérêt non négligeable en ce qu’elle amène l’enseignant à travailler spécifiquement les quantités vocaliques, ce qui lui permet de les retenir et de repérer les invariants, notamment les affixes morphologiques et lexicaux (dont les préverbes). Elle incite à la lecture à voix haute ; rapidement, les compétences dans ce domaine s’accroissent.

    VII. Quels dispositifs pour mettre en œuvre une prononciation correcte ?

    39On pourra s’appuyer sur les langues vivantes étudiées par les élèves (et connues des enseignants) pour déceler les points d’achoppement et les leviers didactiques possibles.

    40Pour l’enseignant n’ayant jamais maîtrisé de langue romane autre que le français, « rouler » les r peut être une gageure. L’expérience m’a montré que les élèves, même ceux ne pratiquant aucune langue romane (sinisants, germanistes), n’ont quasiment aucune réticence à prononcer les /r/ ainsi, pour peu que l’enseignant « montre l’exemple ». En cinquième, la « pudeur » linguistique n’est pas encore trop développée et les élèves se prêtent rapidement au jeu.

    41La quantité consonantique ne soulève, elle, aucun obstacle : la gémination est déjà présente, à la marge certes, en français ; avec des continues : « mourait » /murɛ/ ~ « mourrait » /murrɛ/, « fait rire » ~ /fɛrir/ « faire rire » /fɛrrir/, « elle a vu » /ɛlavy/ ~ « elle l’a vu » /ɛllavy/, etc. ; mais aussi avec des occlusives : « petit tapis » /pətitapi/ ~ « [une] petite tapie [sous l’escalier] » /pətittapi/, « plat calibré » /plakalibre/ ~ « plaque calibrée » /plakkalibre/, etc.

    42Ce qui, cependant, se révèle le plus difficile est le respect des quantités vocaliques et de l’accent tonique. La distinction entre voyelle longue (tonique ou atone) et accentuée (brève ou longue) est la plus ardue. Les italianisants, par exemple, ont tendance à réaliser systématiquement les toniques comme des longues et à prononcer toutes les atones avec la même quantité. Ainsi, amō sera réalisé [ˈaːmɔ] au lieu de [ˈamɔː], rythme inexistant en italien. Les germanistes se montrent plus habiles à comprendre la notion de quantité vocalique, primordiale en allemand69 ; contrairement à l’italien, les voyelles toniques peuvent être brèves ou longues.

    43De plus en plus d’élèves ont le goût d’apprendre le japonais en autodidactes. Il est important de les repérer rapidement, car ils sont potentiellement déjà habitués à produire, distinguer et mémoriser des quantités vocaliques (lesquelles sont aussi marquées par le macron en transcription). C’est aussi le cas d’élèves, fréquents dans mon collège, qui lisent et écrivent l’arabe littéraire : même s’ils ne connaissent pas la transcription scientifique de l’arabe, ils font la distinction entre une brève et une longue.

    44Pour une production a minima d’un enseignant ne se sentant pas suffisamment à l’aise pour respecter les quantités vocaliques, je recommande, dans un premier temps, de s’en tenir à l’accent tonique ; de là, il est aisé de prononcer la voyelle tonique brève ou longue selon les cas. Ensuite, avec la pratique, la capacité à donner leur quantité aux longues atones vient de plus en plus facilement.

    45La présence corporelle de l’enseignant est à cet égard prégnante : il faut exagérer les voyelles longues, les accents toniques, lier jeux vocaux et corporels. Des mouvements de main mimant l’allongement des voyelles permettent aux jeunes apprenants de le constater par la vue et l’ouïe. Les professeurs de mandarin ont d’ailleurs une approche similaire pour en faire prononcer (et retenir) les quatre tons : la main dessine dans l’espace le tracé des signes diacritiques du pīnyīn70 (transcription du mandarin), lesquels représentent la modulation vocalique (mā : mouvement plat et haut ; má : mouvement montant ; mǎ : mouvement plongeant puis remontant ; mà : mouvement plongeant rapidement depuis le haut). C’est une technique fréquente en didactique des langues à tons71. Des mouvements de tête et de main signalent d’une même manière les accents toniques.

    46En outre, la nasalisation et l’élision, vu qu’elles ne sont pas marquées explicitement, demandent une vigilance qui ne peut s’acquérir que par la pratique régulière d’exercices de diction. Avec des débutants, ces deux traits phonologiques ne semblent pas indispensables, voire contre-productifs. Je ne les ai introduits qu’à partir de la quatrième, en abordant l’art oratoire et la poésie. À cet égard, l’apprentissage du rythme phrastique s’enseigne avec succès en faisant prononcer des phrases courtes qu’on déplie en partant du dernier mot et en remontant : c’est un dispositif didactique qui a été proposé par L. A. Ranieri72 dans sa communication et elle se révèle productive.

    47L’écoute active des élèves afin de les aider à discriminer les phonèmes peut être développée avec des lectures magistrales régulières tirées de textes appareillés ainsi que des ressources audio externes : les Nuntiī Latīnī de la radio publique nationale finlandaise YLE Radio 173 peuvent être mises à contribution, ainsi que les nombreuses ressources en latin simple destinées à un jeune public dans la mouvance didactique du comprehensible input74. La dictée de mots voire de phrases simples n’est pas non plus impossible et force à la vigilance phonologique.

    VIII. Pourquoi se donner tant de peine ?

    48J’ai pris le parti, cette année, de ne pas expliquer à des grands débutants de cinquième, avec lesquels je pratique surtout le latin oral en début d’année en suivant la méthode d’H. H. Ørberg, les subtilités de la prononciation latine. Je me suis contenté de les faire répéter, de recopier les mots avec leurs macrons, de leur faire produire eux-mêmes des énoncés. Dès les premières séances, les élèves se sont montrés très compétents : le latin n’est pas abordé comme une langue purement écrite qu’on sera rarement amené à dire. C’est une langue à part entière, qu’on apprend aussi par imitation de ce que dit l’enseignant, comme les autres langues vivantes. Et aux enfants qui s’en étonnent (il y en a quelques-uns), il suffit de montrer la vigueur du latin vivant (nombreuses vidéos sur YouTube, littérature pour la jeunesse en latin, lexique du latin récent du Vatican, traductions en latin d’œuvres patrimoniales, existence d’une Wikipédia en latin, chaîne d’informations nationale finlandaise en latin…) pour qu’ils soient convaincus que ce n’est pas une langue morte. Le fait qu’une partie du cours se déroule en latin (notamment les actes de classe : salutations, consignes, rappels à l’ordre, félicitations et encouragements, explications de faits simples, questions et réponses sur le texte-support…) participe bien évidemment de cette dynamique, l’entretient et s’en enrichit.

    49Cette approche, nouvelle dans mon parcours professionnel, m’a montré un point essentiel : les réticences qu’éprouvent les élèves à apprendre la langue latine reposent essentiellement sur les méthodes d’enseignement proposées, qui en font un « objet linguistique non identifié », une langue qu’il ne vaut pas la peine d’apprendre puisqu’on ne la parlera pas. Les enseignants de langues vivantes flexionnelles, l’allemand au premier chef, savent bien qu’il est plus aisé d’aborder la flexion par la pratique, dans le cadre de vraies situations de communication, dans lesquelles les erreurs ne gênant pas la compréhension ne sont pas relevées. C’est le pari que j’ai tâché de relever cette année et il a semblé porter ses fruits : en octobre, après quelques semaines de latin, la différence entre Eurōpa et in Eurōpā (prononcé « in Eurooopaaaa »), pour ne prendre qu’un exemple, est acquise. Elle ressortit même au jeu. Les termes « désinence », « ablatif », « première déclinaison », « préposition » et « complément circonstanciel de lieu » n’ont pas été introduits ; à ce stade, ils ne sont pas utiles. L’enseignant doit cependant être intraitable et ne pas hésiter à faire répéter l’élève qui n’allonge pas assez une voyelle ou n’accentue pas correctement un mot, exactement comme le ferait un professeur d’anglais, de castillan ou de mandarin vis-à-vis de traits phonologiques propres à ces langues.

    50J’ai aussi remarqué que le respect de l’accent tonique permet aux élèves d’établir bien plus aisément les liens entre mots latins et romans hérités : comprendre que c’est la syllabe accentuée qui s’est maintenue en français au détriment de la finale et des pré‑ ou post-toniques brèves, et que la voyelle accentuée peut diphtonguer dans les langues romanes rend populus, corpore, tabula, ou cīuitātem - de l’aveu des élèves - bien plus proches de peuple/popolo/pueblo, corps/corpo/cuerpo, table/tavola et cité/città/ciudad. La comparaison avec des langues très accentuées comme l’italien et l’espagnol se montre alors très pertinente. L’introduction d’un soupçon de phonétique historique se fait en douceur et donne aux apprenants les moyens de déterminer le sens d’un mot en retraçant eux-mêmes son devenir dans les langues-filles du latin.

    51Enfin, depuis que je pratique un latin plus oralisé, je constate chez mes élèves ce que je n’avais jamais expérimenté auparavant : le plaisir de s’exprimer en latin. Les élèves me croisant dans la cour me saluent en latin, me demandent comment je vais, essaient par eux-mêmes de répondre et de poser des questions dans ce qui, tout aussi plaisamment pour moi, redevient une langue. Le fait, sans doute, qu’ils puissent (qu’ils doivent, même) me tutoyer en toute « impunité » participe aussi de ce plaisir.

    52Prononcer avec soin une langue étrangère, dans toute son étrangeté, relève du souci de bien faire, du défi et du jeu, trois conditions favorables aux apprentissages. Je gage que rendre au latin sa dimension audible et orale peut participer au renouveau nécessaire par lequel doivent passer cette langue et sa culture pour que l’inquiétante disparition des effectifs d’étudiants et d’enseignants de LCA ne reste qu’un mauvais souvenir.

    Bibliographie

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    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

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    Sitographie

    Tous les sites indiqués (ici ou dans le corps de l’article) ont été consultés pour la dernière fois en octobre 2018. Le contenu des ressources ne se limite pas au résumé indiqué et j’invite le lecteur à les parcourir.

    — Dossier sur le latin et le grec vivants de l’association Arrête ton char ! https://www.arretetonchar.fr/latin-vivant-2/

    — Evan der Millner : prononciation et lecture du latin https://www.youtube.com/user/evan1965/playlists

    — Gérard Gréco : juxtalinéaires commentées de textes antiques appareillés http://gerardgreco.free.fr/

    — Lance Piantaggini : nouvelles et ressources didactiques pour l’enseignement du latin oralisé https://magisterp.com/

    — Logiciel Longīs : permet d’appareiller un texte http://www.homeros.site/latin/soumet_latin.html

    — Luke Amadeus Ranieri : latin oralisé et vivant http://www.scorpiomartianus.com

    — Metatron : armes et armures anciennes, latin vivant https://www.youtube.com/channel/UCIjGKyrdT4Gja0VLO40RlOw

    — Mise en œuvre didactique et pédagogique de la méthode H. H Ørberg http://www.culturaclasica.com/lingualatina/profesorado.htm

    — Nuntiī Latīnī : nouvelles radiophoniques du monde en latin http://yle.fi/nuntii

    — Olivier Rimbault : ressources (notamment didactiques) sur le latin vivant http://www.via-neolatina.fr/

    — Page de la Wikipédia anglophone sur la prononciation latine https://en.wikipedia.org/wiki/Latin_spelling_and_pronunciation

    — Parvum Verborum Novatorum Léxicum : lexique de néo-latin avec accents toniques et voyelles longues http://www.vatican.va/roman_curia/institutions_connected/latinitas/documents/rc_latinitas_20040601_lexicon_it.html

    — Society for the oral reading of Greek and Latin literature : enregistrements de textes antiques http://www.rhapsodes.fll.vt.edu et http://rhapsodoi.org/

    — Stepping into CI : documents audios en latin simple pour développer la compréhension orale https://www.steppingintoci.com/

    — TranslatorCarminum : traductions en latin de chansons récentes https://www.youtube.com/user/TranslatorCarminum

    Notes de bas de page

    1 S. Daitz, déclaration d’intention de la Society for the Oral Reading of Greek and Latin Literature (SORGLL), 2003, disponible en ligne sur http://rhapsodoi.org/biography/

    2 L’orthoépie traite, dans une approche normative, de la manière de prononcer « correctement » les sons d’une langue. Par exemple, dire que le mot « Œdipe » doit se prononcer comme s’il était écrit « Édipe » et non « Eudipe » est une remarque orthoépique.

    3 Il serait cependant erroné de considérer que toute lecture était nécessairement oralisée. L’anecdote célèbre rapportée par Augustin (« Sed cum legēbat, oculī dūcēbāntur per pāginās et cor īntēllēctum rīmābātur, uōx autem et līngua quiēscēbānt. », Confessions, VI, 3) ne devrait pas forcément être comprise comme on le fait traditionnellement, c’est-à-dire comme un moment de surprise face à un lecteur capable de lire silencieusement. Cf. J. Fenton, « Read my Lips », The Guardian du 29 juillet 2006.

    4 E. Cantarella, Selon la nature, l’usage et la loi. La bisexualité dans le monde antique, tr. M.-D. Porcheron, Paris, La Découverte, 1991.

    5 Catulle, Carmina, XVI. Irrumātiō peut être glosé par « viol de la bouche par le phallus » ou « fellation forcée ». Dans ce poème, Catulle menace deux critiques du pire qu’il puisse leur faire subir pour asseoir sa virilité sur eux : les sodomiser et les irrumer.

    6 Martial, Épigrammes, IV, XLIII, 11. Cunnilingus, en latin, ne désigne pas l’action, mais l’agent. Traduite avec la violence qui convient aux termes employés pour en rendre l’animosité, l’épigramme de Martial se comprend donc ainsi : « Je ne t’ai pas traité, Coracinus, d’enculé […], mais de lécheur de con », sous-entendu : « ce qui est encore pire ».

    7 Au sens rhétorique du terme.

    8 Plutarque, Vie de Cicéron, 48 : « Il lui fit couper la tête et les mains. »

    9 Cours et interactions dans la classe en latin entre professeur et élèves et entre élèves, correspondance écrite entre élèves en latin, lecture de textes en latin récent concernant des problématiques actuelles, etc.

    10 Enregistrements de la SORGLL ou de ressources en ligne, ou bien sa propre voix quand l’enseignant se prête au jeu.

    11 Toutes ces remarques ont été entendues en classe.

    12 W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965] ; C. W. Brooks, Reading Latin Poetry aloud : a Practical Guide to Two Thousand Years of Verse, 2007, chapitres 1 à 3.

    13 Dans l’article, les transcriptions suivent l’alphabet phonétique international (API). Sont entre barres obliques les phonèmes des langues décrites, entre crochets les phones ou sons.

    14 Changement de timbre et « affaiblissement » d’une voyelle, généralement atone, présents par exemple en catalan et portugais, mais aussi en anglais et russe.

    15 Amuïssement d’une voyelle, généralement non accentuée : un mot comme « p’tite » est le résultat d’une syncope.

    16 C’est-à-dire prononciation à la française ou à l’allemande, sans rouler le /r/.

    17 Disparition de l’aspiration, comme le font souvent les francophones quand ils parlent anglais ou allemand : « he has » sera prononcé [i az] au lieu de [hi hæz].

    18 Dans P. Maes, La Prononciation des langues européennes, 1993, p. 15.

    19 J. K. Rowling, Harry Potter and the Philosopher’s Stone, Londres, Bloomsbury Publishing, 1998, p. 187 (trad. fr., Harry Potter à l’école des sorciers, Paris, Folio Junior, p. 172 : « “— Wingardium Leviosa !“ s’écriait-il en agitant ses longs bras comme un moulin à vent. — “Tu ne prononces pas bien”, lança Hermione. “Il faut dire Win-gar-dium Leviosa en accentuant bien le ‘gar’.” »).

    20 Lesquels seront repris par les grammairiens-imprimeurs de la Renaissance pour les langues nationales : accent aigu, grave, circonflexe, tréma, apostrophe…

    21 Noter que la cupule en chef, « ˘ » et le trait suscrit « ¯ », issus de la tradition philologique médiévale grecque, se nomment techniquement et respectivement « brève » (breue en latin, traduisant le grec τὸ βϱαχύ) et « macron » (du grec τὸ μαϰϱόν). On épelle donc ĕ « e brève » et ē « e macron ».

    22 J. C. Traupman, The Bantam New College Latin and English Dictionary, 1995 [1966].

    23 Pour plus de détails sur les raisons possibles de ces erreurs, se référer à A. Bowman & D. Thomas, The Vindolanda Writing Tablets (Tabulae Vindolandenses II), Londres, British Museum Press, 1994, p. 56-61.

    24 R. Morisset, J. Gason, A. Thomas & E. Baudiffier, Précis de grammaire des lettres latines, 2006 [1963].

    25 Cambridge Latin Course, 2005 [1970].

    26 F. W. Sanford & H. F. Scott, A Junior Latin Reader, 1922 [1919].

    27 L. Sausy, Grammaire latine complète, 1974 [1947].

    28 Th. Bouhours & C. Laimé-Couturier (éd.), Dixit ! Langue & culture. 5e, 4e, 3e, 2018.

    29 G. Cayrou, E. Contoux & A. Prévot, Le Latin en 6e, Paris, Armand Colin, 1943.

    30 Ouvr. cité, p. 10.

    31 J. C. Traupman, Conversational Latin for Oral Proficiency, 1999 [1997].

    32 W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965], p. 44.

    33 H. H. Ørberg, Lingua Latina Per Se Illustrata. Pars I : Familia Romana, 2011 [1991].

    34 Disponibles, par exemple, chez Hackett Publishing Company (https://www.hackettpublishing.com/lingua-latina-per-se-illustrata-series/lingua-latina-audio-files).

    35 À cet égard, on trouvera chez O. Rimbault, « Au sujet de la méthode de latin du professeur Ørberg (remarques sur la didactique des langues anciennes) », 2012, une analyse très riche de cette méthode reposant sur un apprentissage entièrement vivant du latin. Pour des pistes didactiques développées et des exemples d’approche curriculaire complète s’appuyant sur les ouvrages d’H. H. Ørberg, on consultera avec profit les très nombreuses ressources (en castillan) de l’association Cultura Clásica (voir sitographie).

    36 M. Niedermann, Phonétique historique du latin, 1953 [1906] ; A. Maniet, La Phonétique historique du latin dans le cadre des langues indo-européennes, 1975 [1950] ; W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965].

    37 On trouve par exemple à Pompéi des mosaïques de perron d’entrée saluant l’invité d’un HAVE hypercorrigé au lieu de AVE.

    38 « a privilege of the educated classes », W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965], p. 45.

    39 « He will thereby be following, with perhaps even greater consistency than the native speaker, the habits of at least the most literate levels of classical Roman society », ouvr. cité, p. 45.

    40 John C. Traupman, Conversational Latin for Oral Proficiency, 1999 [1997].

    41 W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965], respectivement chapitre 3, p. 64 et suivantes ; chapitre 5, p. 83 et suivantes ; p. 32-33 et 43-45 ; p. 60-63.

    42 Les chercheurs anglophones et germanophones considèrent qu’une voyelle brève aurait eu une plus grande aperture que son équivalent long, ce qui rappelle le système phonétique des langues germaniques. Ainsi, on aurait eu ī = [iː] ~ ĭ = [ɪ], ū = [uː] ~ ŭ = [ʊ], ē = [e] ~ ĕ = [ɛ], ō = [oː] ~ ŏ = [ɔ] (c’est par exemple le parti pris d’Allen). Les chercheurs parlant des langues romanes, dans lesquelles aucun phénomène de la sorte n’est attesté (outre l’apophonie des voyelles atones en portugais et en catalan) nient cette approche ; cf. par exemple A. Calabrese, « On the Evolution of the Short High Vowels of Latin into Romance », 2003, p. 63-94.

    43 Il existe quelques cas particuliers propres aux formes syncopées que je passerai sous silence.

    44 Dans le détail, il n’est pas possible de savoir si cette consonne était réalisée roulée [r], comme en italien, ou battue [ɾ], comme en castillan à l’intervocalique non géminée : pero, ou si [r] et [ɾ] alternaient en tant qu’allophones de /r/.

    45 Dans quelques mots, h est cependant une hypercorrection contredite par l’étymologie : c’est le cas de humerus, humidus, humor…

    46 W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965], respectivement p. 11 ; 23-25 ; 30-31 ; 28-30 ; 52 ; 78 et suivantes ; 37-42.

    47 La pratique romaine d’écrire gn pour ngn est similaire à celle qu’on trouve en grec, où γ devant une vélaire représente une nasale : ἄγγελος (*ἄνγελος).

    48 Dans les faits, la réalisation de l’archiphonème /n/ en fin de mot est plus complexe et dépend de l’éventuel phonème qui suit.

    49 D’où l’abréviation épigraphique classique cos.

    50 La résolution de l’hiatus latin est complexe : élision d’une brève finale, contraction d’une longue finale ou synérèse de ī et ū. On peut s’en tenir à cette version simplifiée.

    51 Cf. J. Soubiran, « L’aphérèse de EST chez Virgile », 1957.

    52 Plusieurs dictionnaires donnent pour ces mots une première voyelle longue, ce qui est étymologiquement faux : c’est la syllabe qui l’est, par position devant la consonne /j/ géminée.

    53 https://en.wikipedia.org/wiki/Latin_spelling_and_pronunciation.

    54 https://www.youtube.com/user/evan1965/playlists.

    55 http://www.scorpiomartianus.com ; je recommande aussi la conférence (en italien avec sous-titres anglais) qu’il a donnée sur la prononciation restituée dans le cadre du séminaire de didactique des langues classiques organisé en mars 2018 par le centre d’études classiques GrecoLatinoVivo à Naples : https://youtu.be/70d2bieBkbs.

    56 https://www.youtube.com/channel/UCIjGKyrdT4Gja0VLO40RlOw.

    57 Par exemple https://youtu.be/hYuWjl2k_w4?t=242 (à 4 min 2 s), vidéo sur le centurion romain.

    58 http://rhapsodoi.org/ et http://www.rhapsodes.fll.vt.edu.

    59 Commentaire écrit en réponse à la vidéo https://youtu.be/70d2bieBkbs ; commentaire supprimé depuis (cf. note 49).

    60 Nommé « U+1E53 LATIN SMALL LETTER O WITH MACRON AND ACUTE ».

    61 C. Orff, Catulli Carmina, 1990 [1955].

    62 C. Orff, Trionfo di Afrodite, 1990 [1952].

    63 Cf. https://magisterp.com/novellas/, que je conseille aussi pour l’approche didactique générale du latin vivant dans tous ses aspects.

    64 Noter que la distinction entre scansion et diction est clairement établie.

    65 M. Everson & J. Winge, Alicia in Terrā Mīrābilī, 2011 [1964] : « Si nous avons distingué les voyelles longues par des macrons, ce n’est pas pour que l’on scande plus facilement les passages versifiés du livre. Nous avons plutôt distingué les voyelles longues des brèves parce que nous souhaitons aider au mieux les lecteurs qui lisent à voix haute. Bien entendu, cela constituera une aide substantielle essentiellement pour ceux qui favorisent la prononciation restituée, mais nous espérons que ce qui relève de l’accentuation correcte des syllabes aidera tous les lecteurs, quel que soit le type de prononciation dont ils usent. »

    66 J. R. R. Tolkien, Hobbitus Ille, Harper Collins Publishers, Londres, 2012 [1937].

    67 http://gerardgreco.free.fr.

    68 http://www.homeros.site/latin/soumet_latin.html pour l’interface ; http://www.homeros.site/spip.php?article37 pour la description du programme.

    69 En anglais aussi, mais il semble que dans la didactique actuelle de cette langue, les efforts de réalisation phonétique soient surtout portés sur la tension vocalique (notamment celle des voyelles relâchées [ɪ] et [ʊ]) et le placement de l’accent tonique.

    70 En pīnyīn, le macron n’indique pas la quantité, mais le ton haut plat.

    71 Voir par exemple cette vidéo où la youtubeuse Annie (de la chaîne Learn Vietnamese with Annie) récapitule les six tons du vietnamien avec les gestes consacrés : https://youtu.be/OvgsEMYWn-4.

    72 Voir note 49.

    73 http://yle.fi/nuntii. Noter que la prononciation adoptée est globalement correcte, mais se caractérise par un v prononcé [v] et qu réalisé [kv], typiques d’une prononciation « germanisée ».

    74 Cf. par exemple la partie « Latin Listening Project » de https://www.steppingintoci.com/.

    Auteur

    • Vincent Ramos-Filaire

      Académie de Montpellier, enseignant du secondaire et formateur académique

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    1 S. Daitz, déclaration d’intention de la Society for the Oral Reading of Greek and Latin Literature (SORGLL), 2003, disponible en ligne sur http://rhapsodoi.org/biography/

    2 L’orthoépie traite, dans une approche normative, de la manière de prononcer « correctement » les sons d’une langue. Par exemple, dire que le mot « Œdipe » doit se prononcer comme s’il était écrit « Édipe » et non « Eudipe » est une remarque orthoépique.

    3 Il serait cependant erroné de considérer que toute lecture était nécessairement oralisée. L’anecdote célèbre rapportée par Augustin (« Sed cum legēbat, oculī dūcēbāntur per pāginās et cor īntēllēctum rīmābātur, uōx autem et līngua quiēscēbānt. », Confessions, VI, 3) ne devrait pas forcément être comprise comme on le fait traditionnellement, c’est-à-dire comme un moment de surprise face à un lecteur capable de lire silencieusement. Cf. J. Fenton, « Read my Lips », The Guardian du 29 juillet 2006.

    4 E. Cantarella, Selon la nature, l’usage et la loi. La bisexualité dans le monde antique, tr. M.-D. Porcheron, Paris, La Découverte, 1991.

    5 Catulle, Carmina, XVI. Irrumātiō peut être glosé par « viol de la bouche par le phallus » ou « fellation forcée ». Dans ce poème, Catulle menace deux critiques du pire qu’il puisse leur faire subir pour asseoir sa virilité sur eux : les sodomiser et les irrumer.

    6 Martial, Épigrammes, IV, XLIII, 11. Cunnilingus, en latin, ne désigne pas l’action, mais l’agent. Traduite avec la violence qui convient aux termes employés pour en rendre l’animosité, l’épigramme de Martial se comprend donc ainsi : « Je ne t’ai pas traité, Coracinus, d’enculé […], mais de lécheur de con », sous-entendu : « ce qui est encore pire ».

    7 Au sens rhétorique du terme.

    8 Plutarque, Vie de Cicéron, 48 : « Il lui fit couper la tête et les mains. »

    9 Cours et interactions dans la classe en latin entre professeur et élèves et entre élèves, correspondance écrite entre élèves en latin, lecture de textes en latin récent concernant des problématiques actuelles, etc.

    10 Enregistrements de la SORGLL ou de ressources en ligne, ou bien sa propre voix quand l’enseignant se prête au jeu.

    11 Toutes ces remarques ont été entendues en classe.

    12 W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965] ; C. W. Brooks, Reading Latin Poetry aloud : a Practical Guide to Two Thousand Years of Verse, 2007, chapitres 1 à 3.

    13 Dans l’article, les transcriptions suivent l’alphabet phonétique international (API). Sont entre barres obliques les phonèmes des langues décrites, entre crochets les phones ou sons.

    14 Changement de timbre et « affaiblissement » d’une voyelle, généralement atone, présents par exemple en catalan et portugais, mais aussi en anglais et russe.

    15 Amuïssement d’une voyelle, généralement non accentuée : un mot comme « p’tite » est le résultat d’une syncope.

    16 C’est-à-dire prononciation à la française ou à l’allemande, sans rouler le /r/.

    17 Disparition de l’aspiration, comme le font souvent les francophones quand ils parlent anglais ou allemand : « he has » sera prononcé [i az] au lieu de [hi hæz].

    18 Dans P. Maes, La Prononciation des langues européennes, 1993, p. 15.

    19 J. K. Rowling, Harry Potter and the Philosopher’s Stone, Londres, Bloomsbury Publishing, 1998, p. 187 (trad. fr., Harry Potter à l’école des sorciers, Paris, Folio Junior, p. 172 : « “— Wingardium Leviosa !“ s’écriait-il en agitant ses longs bras comme un moulin à vent. — “Tu ne prononces pas bien”, lança Hermione. “Il faut dire Win-gar-dium Leviosa en accentuant bien le ‘gar’.” »).

    20 Lesquels seront repris par les grammairiens-imprimeurs de la Renaissance pour les langues nationales : accent aigu, grave, circonflexe, tréma, apostrophe…

    21 Noter que la cupule en chef, « ˘ » et le trait suscrit « ¯ », issus de la tradition philologique médiévale grecque, se nomment techniquement et respectivement « brève » (breue en latin, traduisant le grec τὸ βϱαχύ) et « macron » (du grec τὸ μαϰϱόν). On épelle donc ĕ « e brève » et ē « e macron ».

    22 J. C. Traupman, The Bantam New College Latin and English Dictionary, 1995 [1966].

    23 Pour plus de détails sur les raisons possibles de ces erreurs, se référer à A. Bowman & D. Thomas, The Vindolanda Writing Tablets (Tabulae Vindolandenses II), Londres, British Museum Press, 1994, p. 56-61.

    24 R. Morisset, J. Gason, A. Thomas & E. Baudiffier, Précis de grammaire des lettres latines, 2006 [1963].

    25 Cambridge Latin Course, 2005 [1970].

    26 F. W. Sanford & H. F. Scott, A Junior Latin Reader, 1922 [1919].

    27 L. Sausy, Grammaire latine complète, 1974 [1947].

    28 Th. Bouhours & C. Laimé-Couturier (éd.), Dixit ! Langue & culture. 5e, 4e, 3e, 2018.

    29 G. Cayrou, E. Contoux & A. Prévot, Le Latin en 6e, Paris, Armand Colin, 1943.

    30 Ouvr. cité, p. 10.

    31 J. C. Traupman, Conversational Latin for Oral Proficiency, 1999 [1997].

    32 W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965], p. 44.

    33 H. H. Ørberg, Lingua Latina Per Se Illustrata. Pars I : Familia Romana, 2011 [1991].

    34 Disponibles, par exemple, chez Hackett Publishing Company (https://www.hackettpublishing.com/lingua-latina-per-se-illustrata-series/lingua-latina-audio-files).

    35 À cet égard, on trouvera chez O. Rimbault, « Au sujet de la méthode de latin du professeur Ørberg (remarques sur la didactique des langues anciennes) », 2012, une analyse très riche de cette méthode reposant sur un apprentissage entièrement vivant du latin. Pour des pistes didactiques développées et des exemples d’approche curriculaire complète s’appuyant sur les ouvrages d’H. H. Ørberg, on consultera avec profit les très nombreuses ressources (en castillan) de l’association Cultura Clásica (voir sitographie).

    36 M. Niedermann, Phonétique historique du latin, 1953 [1906] ; A. Maniet, La Phonétique historique du latin dans le cadre des langues indo-européennes, 1975 [1950] ; W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965].

    37 On trouve par exemple à Pompéi des mosaïques de perron d’entrée saluant l’invité d’un HAVE hypercorrigé au lieu de AVE.

    38 « a privilege of the educated classes », W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965], p. 45.

    39 « He will thereby be following, with perhaps even greater consistency than the native speaker, the habits of at least the most literate levels of classical Roman society », ouvr. cité, p. 45.

    40 John C. Traupman, Conversational Latin for Oral Proficiency, 1999 [1997].

    41 W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965], respectivement chapitre 3, p. 64 et suivantes ; chapitre 5, p. 83 et suivantes ; p. 32-33 et 43-45 ; p. 60-63.

    42 Les chercheurs anglophones et germanophones considèrent qu’une voyelle brève aurait eu une plus grande aperture que son équivalent long, ce qui rappelle le système phonétique des langues germaniques. Ainsi, on aurait eu ī = [iː] ~ ĭ = [ɪ], ū = [uː] ~ ŭ = [ʊ], ē = [e] ~ ĕ = [ɛ], ō = [oː] ~ ŏ = [ɔ] (c’est par exemple le parti pris d’Allen). Les chercheurs parlant des langues romanes, dans lesquelles aucun phénomène de la sorte n’est attesté (outre l’apophonie des voyelles atones en portugais et en catalan) nient cette approche ; cf. par exemple A. Calabrese, « On the Evolution of the Short High Vowels of Latin into Romance », 2003, p. 63-94.

    43 Il existe quelques cas particuliers propres aux formes syncopées que je passerai sous silence.

    44 Dans le détail, il n’est pas possible de savoir si cette consonne était réalisée roulée [r], comme en italien, ou battue [ɾ], comme en castillan à l’intervocalique non géminée : pero, ou si [r] et [ɾ] alternaient en tant qu’allophones de /r/.

    45 Dans quelques mots, h est cependant une hypercorrection contredite par l’étymologie : c’est le cas de humerus, humidus, humor…

    46 W. S. Allen, Vox Latina. A Guide to the Pronunciation of Classical Latin, 1978 [1965], respectivement p. 11 ; 23-25 ; 30-31 ; 28-30 ; 52 ; 78 et suivantes ; 37-42.

    47 La pratique romaine d’écrire gn pour ngn est similaire à celle qu’on trouve en grec, où γ devant une vélaire représente une nasale : ἄγγελος (*ἄνγελος).

    48 Dans les faits, la réalisation de l’archiphonème /n/ en fin de mot est plus complexe et dépend de l’éventuel phonème qui suit.

    49 D’où l’abréviation épigraphique classique cos.

    50 La résolution de l’hiatus latin est complexe : élision d’une brève finale, contraction d’une longue finale ou synérèse de ī et ū. On peut s’en tenir à cette version simplifiée.

    51 Cf. J. Soubiran, « L’aphérèse de EST chez Virgile », 1957.

    52 Plusieurs dictionnaires donnent pour ces mots une première voyelle longue, ce qui est étymologiquement faux : c’est la syllabe qui l’est, par position devant la consonne /j/ géminée.

    53 https://en.wikipedia.org/wiki/Latin_spelling_and_pronunciation.

    54 https://www.youtube.com/user/evan1965/playlists.

    55 http://www.scorpiomartianus.com ; je recommande aussi la conférence (en italien avec sous-titres anglais) qu’il a donnée sur la prononciation restituée dans le cadre du séminaire de didactique des langues classiques organisé en mars 2018 par le centre d’études classiques GrecoLatinoVivo à Naples : https://youtu.be/70d2bieBkbs.

    56 https://www.youtube.com/channel/UCIjGKyrdT4Gja0VLO40RlOw.

    57 Par exemple https://youtu.be/hYuWjl2k_w4?t=242 (à 4 min 2 s), vidéo sur le centurion romain.

    58 http://rhapsodoi.org/ et http://www.rhapsodes.fll.vt.edu.

    59 Commentaire écrit en réponse à la vidéo https://youtu.be/70d2bieBkbs ; commentaire supprimé depuis (cf. note 49).

    60 Nommé « U+1E53 LATIN SMALL LETTER O WITH MACRON AND ACUTE ».

    61 C. Orff, Catulli Carmina, 1990 [1955].

    62 C. Orff, Trionfo di Afrodite, 1990 [1952].

    63 Cf. https://magisterp.com/novellas/, que je conseille aussi pour l’approche didactique générale du latin vivant dans tous ses aspects.

    64 Noter que la distinction entre scansion et diction est clairement établie.

    65 M. Everson & J. Winge, Alicia in Terrā Mīrābilī, 2011 [1964] : « Si nous avons distingué les voyelles longues par des macrons, ce n’est pas pour que l’on scande plus facilement les passages versifiés du livre. Nous avons plutôt distingué les voyelles longues des brèves parce que nous souhaitons aider au mieux les lecteurs qui lisent à voix haute. Bien entendu, cela constituera une aide substantielle essentiellement pour ceux qui favorisent la prononciation restituée, mais nous espérons que ce qui relève de l’accentuation correcte des syllabes aidera tous les lecteurs, quel que soit le type de prononciation dont ils usent. »

    66 J. R. R. Tolkien, Hobbitus Ille, Harper Collins Publishers, Londres, 2012 [1937].

    67 http://gerardgreco.free.fr.

    68 http://www.homeros.site/latin/soumet_latin.html pour l’interface ; http://www.homeros.site/spip.php?article37 pour la description du programme.

    69 En anglais aussi, mais il semble que dans la didactique actuelle de cette langue, les efforts de réalisation phonétique soient surtout portés sur la tension vocalique (notamment celle des voyelles relâchées [ɪ] et [ʊ]) et le placement de l’accent tonique.

    70 En pīnyīn, le macron n’indique pas la quantité, mais le ton haut plat.

    71 Voir par exemple cette vidéo où la youtubeuse Annie (de la chaîne Learn Vietnamese with Annie) récapitule les six tons du vietnamien avec les gestes consacrés : https://youtu.be/OvgsEMYWn-4.

    72 Voir note 49.

    73 http://yle.fi/nuntii. Noter que la prononciation adoptée est globalement correcte, mais se caractérise par un v prononcé [v] et qu réalisé [kv], typiques d’une prononciation « germanisée ».

    74 Cf. par exemple la partie « Latin Listening Project » de https://www.steppingintoci.com/.

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    Ramos-Filaire, V. (2021). Latīne magnā uōce, quidnī ?. In A. Estèves & F. Kimmel-Clauzet (éds.), La lecture antique en V.O.. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24812
    Ramos-Filaire, Vincent. « Latīne magnā uōce, quidnī ? ». In La lecture antique en V.O., édité par Aline Estèves et Flore Kimmel-Clauzet. Grenoble: UGA Éditions, 2021. doi:10.4000/books.ugaeditions.24812.
    Ramos-Filaire, Vincent. « Latīne magnā uōce, quidnī ? ». La lecture antique en V.O., édité par Aline Estèves et Flore Kimmel-Clauzet, UGA Éditions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24812.

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    Estèves, A., & Kimmel-Clauzet, F. (éds.). (2021). La lecture antique en V.O. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24692
    Estèves, Aline, et Flore Kimmel-Clauzet, éd. La lecture antique en V.O.. Grenoble: UGA Éditions, 2021. doi:10.4000/books.ugaeditions.24692.
    Estèves, Aline, et Flore Kimmel-Clauzet, éditeurs. La lecture antique en V.O. UGA Éditions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24692.
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