Chapitre 1
L’image comme medium pour la lecture cursive des textes en langues anciennes
p. 21-57
Texte intégral
1Comment éviter que les lacunes grammaticales et lexicales des élèves n’oblitèrent le plaisir spontané de la lecture en langue originale ? Voilà le défi auquel se trouve aujourd’hui confronté le professeur de langues anciennes, quelquefois tenté par facilité ou découragement de renoncer à des textes trop longs voire aux textes littéraires eux-mêmes. Conscients de ces difficultés, les auteurs de manuels scolaires se sont efforcés d’y apporter diverses réponses, étoffant l’appareillage des textes au moyen de notes, accompagnant les extraits d’une traduction totale ou partielle ou encore d’une liste de vocabulaire. Dans le même temps, la part dévolue aux images n’a cessé de croître, encouragée par la promotion de l’histoire des arts au rang de discipline d’examen au collège, au point que ces dernières années, les manuels de latin-grec du secondaire se sont transformés en albums richement illustrés qui n’ont rien à envier à certains catalogues de musée. Toutefois, cette prolifération de l’image n’implique pas forcément qu’elle soit mise au service du texte littéraire et de sa compréhension.
2Pourtant, comme l’a rappelé F. Demougin1, « l’image présente cette qualité remarquable d’être un objet « médiateur », s’attachant un public de tout âge, se prêtant à plusieurs niveaux de lecture, arrimant le lecteur à son histoire et à sa leçon ». Dans un article de 1975 consacré au rôle de l’image dans la didactique des langues, M. Tardy lui assigne quatre fonctions principales2 :
- une fonction psychologique de motivation : le support iconique est plus à même d’opérer une séduction immédiate chez l’élève, d’attirer son attention, de piquer sa curiosité, que ne pourrait le faire le texte « nu » ;
- une fonction d’illustration ou de désignation (la représentation imagée du terme est associée à l’objet qu’il désigne) ;
- une fonction inductrice dans la mesure où l’image agit comme un « stimulateur verbal » : souvent assortie d’une invitation à décrire, analyser ou raconter, elle constitue un matériau didactique favorisant l’expression orale de l’élève ;
- une fonction de médiateur intersémiotique, permettant d’assurer la liaison entre la langue maternelle et la langue cible.
3Les manuels français de langues et cultures antiques semblent surtout cantonner l’image à sa fonction première de « motivation », certes essentielle à tout apprentissage, mais ils la réduisent de ce fait à un rôle purement ornemental : elle n’est là que pour fournir au texte littéraire un « écrin », un « habillage » destiné à agrémenter la lecture voire à dissimuler ce que le support écrit pourrait avoir d’âpre ou de rébarbatif aux yeux des élèves. Le reste du temps, c’est la fonction inductrice qui est sollicitée dans la perspective d’une lecture experte de l’image appréhendée comme un objet esthétique autonome : le document graphique fait ainsi l’objet d’une analyse – en langue française – de type historico-culturel, et s’il est parfois mis en relation avec un texte littéraire, ce rapprochement intervient souvent a posteriori, en aval d’une séance de lecture ou de traduction. Les fonctions 2 et 4 demeurent largement sous-exploitées, alors même que l’image constitue un puissant « facilitateur sémantique » (F. Demougin) qui justifierait qu’elle soit abordée en coopération avec le texte en V.O. plutôt que de manière cloisonnée.
4C’est pourquoi je me propose ici d’utiliser toutes les fonctions de l’image, aussi bien ses potentialités psycho-affectives (l’envie et les attentes créées chez le spectateur-lecteur) que sémantiques (aide à la contextualisation et à l’établissement d’un sens) pour l’intégrer pleinement à un « parcours de lecture », c’est-à-dire à un processus de déchiffrement de l’énoncé littéraire et d’appropriation de son contenu par l’élève. Pour reprendre les termes de F. Demougin, « l’état de vigilance provoqué par la présence dans l’image d’éléments signifiants, que le texte ne livre pas d’emblée, [doit] permet[tre] à l’élève, avant les mots, d’entrer dans la transformation du contingent en signification3 ». Ainsi investie d’une valeur véritablement heuristique, l’image devient porte d’entrée dans le texte authentique et non simple « mise en bouche » ou prolongement de ce dernier, dans une démarche active qui invite à un va-et-vient constant, à un dialogue dynamique entre ces deux supports.
5L’idée en soi n’est pas nouvelle : elle est couramment pratiquée à l’école primaire à travers la lecture des albums de jeunesse qui peuvent « s’adresser à des enfants qui ne savent pas lire comme à des lecteurs confirmés. Textes et images réunis y concourent à une proposition narrative qui invite les jeunes lecteurs à construire du sens, à réagir, à s’émouvoir, à se repérer dans la polysémie de la relation texte-image, tout cela étayé par un travail sur le paratexte, le texte et l’intertexte4. » Si l’on s’en tient au champ strict de la didactique des langues anciennes, elle trouve son application dès le xviie siècle dans le célèbre Orbis sensualium pictus du pédagogue J. A. Komensky dit « Comenius ». À chaque page de ce manuel d’apprentissage, tout à la fois abécédaire, imagier, livre de leçons de choses et de leçons de vie, l’image vient à propos illustrer le terme enseigné ; quant aux énoncés qui renvoient aux images, ils sont en latin comme cela était encore en usage, mais immédiatement traduits en « langue vulgaire » (l’allemand). On a donc un double recours à la traduction : l’écrit est traduit en images et la langue savante est traduite dans la langue maternelle de l’enfant, comme on peut le voir dans la figure 1.
Figure 1 : extrait du manuel de Comenius, Orbis sensualium pictus, 1658, p. 4 et p. 86

6La première planche, située au tout début de l’ouvrage, est destinée à accompagner le néophyte dans l’apprentissage du latin : à chaque lettre de l’alphabet est associé le cri d’un animal – représenté dans une vignette à gauche – ou bien un bruit de la nature permettant d’en comprendre et d’en mémoriser la prononciation. L’autre planche constitue une leçon d’anatomie autour du thème des cinq sens. Située quatre-vingts pages après la première, elle laisse supposer que le lecteur a accompli entre-temps de sérieux progrès dans la connaissance de la langue de Cicéron, puisque le texte met en œuvre des phrases complexes recourant à l’interrogation indirecte. L’illustration gravée comporte quant à elle des chiffres renvoyant aux paragraphes du texte et qui sont destinés à faciliter le rapprochement entre les organes sensoriels figurés et leur dénomination latine.
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7Plus proche de nous, le manuel Méthode latine et Exercices illustrés, classes de Sixième et Cinquième5 de P. Crouzet et G. Berthet datant de 1911, fait un usage assez large des illustrations dans une démarche de compréhension orale du latin, d’apprentissage lexical et d’initiation à la civilisation romaine antique : les élèves observent la vignette et traduisent « à l’ouïe » le texte lu par le professeur qui constitue une description de la scène représentée (figure 2). Comme chez Comenius, texte et image fonctionnent en miroir et sont utilisés de manière simultanée, mais le mode opératoire est inverse : le texte (oral) décrit l’image, alors que dans l’Orbis sensualium pictus, l’image « traduit » le texte écrit.
Figure 2 : Extrait du manuel de P. Crouzet & G. Berthet, Méthode latine et Exercices illustrés, classes de Sixième et Cinquième, 1911, p. 128-129

8Reflets d’une époque où les humanités classiques constituaient le socle et le cœur de l’enseignement secondaire voire élémentaire, ces deux manuels ne répondent évidemment plus aux besoins pédagogiques actuels : l’apprentissage des sciences naturelles est aujourd’hui émancipé de celui du latin. Quant à la traduction à l’ouïe, elle suppose un niveau de maîtrise de la langue bien supérieur à celui de nos latinistes débutants (capacité à répondre à des questions en latin, à comprendre un texte construit d’une certaine longueur…), et ne constitue plus un objectif didactique en soi. Du reste, elle n’est pas indispensable dans la perspective de la compréhension pure du texte qui nous intéresse ici.
9De plus, chez Comenius comme chez P. Crouzet et G. Berthet, le texte a été conçu en fonction des illustrations ou inversement, ce qui permet une coïncidence parfaite entre les deux supports qui peuvent ainsi « entrer en coopération » (F. Demougin). Or les historiens, poètes, philosophes de l’Antiquité, à l’exception peut-être de Philostrate et de ses Tableaux, ne prétendaient pas adapter leurs écrits à une illustration préexistante et ils ne se sont pas non plus souciés de la traduction en images de leurs œuvres quand ils les ont composées. La gageure est donc d’imaginer un dispositif comparable autour de textes littéraires authentiques en utilisant des images qui n’étaient peut-être pas initialement destinées à remplir cette fonction intermédiale, « facilitatrice » entre le lecteur et le texte. Dès lors, un chantier nécessaire consiste à identifier, dans le répertoire illimité des représentations graphiques aussi bien populaires que savantes, les formes iconiques les mieux adaptées à l’usage didactique que nous souhaitons en faire. Celles-ci, me semble-t-il, peuvent être classées en deux familles principales, suivant leur degré plus ou moins fort d’iconicité (allant du simple schéma abstrait au chef-d’œuvre figuratif) et la nature du rapport dominant qu’elles entretiennent avec le texte écrit : les images explicatives souvent schématiques et grossièrement esquissées, et les images illustratives plus travaillées, constituant un récit en elles-mêmes, que j’étudierai dans deux parties successives.
I. Les images explicatives et classificatrices
10Cette première famille iconographique inclut les cartes géographiques, les arbres généalogiques, les lexiques imagés, les plans et autres schémas techniques. Qu’on les nomme « figures », « schémas », « diagrammes », « dessins », ces images, grossières ou plus élaborées, affectées d’un coefficient plus ou moins élevé d’abstraction, valent moins par leurs qualités esthétiques intrinsèques que par leur intérêt explicatif et pédagogique. Souvent mixtes, associant signes visuels et inscriptions, elles ne constituent pas des illustrations du texte écrit à proprement parler mais permettent d’en éclairer un ou plusieurs aspects et d’apporter ainsi une aide ciblée au lecteur. Celle-ci opère à deux échelles différentes : macrostructurale (saisie de l’architecture générale du texte et de ses principales composantes : personnages, action, décor…) et microstructurale (compréhension d’un terme ou d’un passage isolé essentiel dans la narration textuelle), que j’étudierai ici de manière successive.
1. Éclairer le mouvement global d’un texte : l’image classificatrice ou structurante
11Associer à un texte littéraire une figure isolée ou bien une combinaison de plusieurs figures permet d’en orienter la lecture et d’attirer l’attention sur sa progression spatiale et/ou chronologique. Ainsi, une carte du bassin méditerranéen à l’époque de la deuxième guerre punique peut donner un biais géographique pour comprendre le texte de Cornelius Nepos résumant les grandes étapes de l’expédition d’Hannibal (Vies des grands capitaines, XXIII, 3-6), selon le dispositif présenté dans la figure 3 (les termes mis en romain présentent le résultat du travail d’investigation attendu des apprenants eux-mêmes ; le dispositif est donné sans mise en valeur).
L’odyssée d’Hannibal
III. Sic Hannibal, minor V et XX annis natus imperator factus, proximo triennio omnes gentes Hispaniae bello subegit ; Saguntum, foederatam ciuitatem, ui expugnauit ; tres exercitus maximos comparauit. 3 Ex his unum in Africam misit, alterum cum Hasdrubale fratre in Hispania reliquit, tertium in Italiam secum duxit. Saltum Pyrenaeum transiit. Quacumque iter fecit, cum omnibus incolis conflixit : neminem nisi uictum dimisit. 4 Ad Alpes posteaquam uenit, quae I taliam ab Gallia seiungunt, quas nemo umquam cum exercitu ante eum praeter Herculem Graium transierat, quo facto is hodie saltus Graius appellatur, Alpicos conantes prohibere transitu concidit ; loca patefecit, itinera muniit, effecit, ut ea elephantus ornatus ire posset, qua antea unus homo inermis uix poterat repere. Hac copias traduxit in Italiamque peruenit.
IV. Conflixerat apud Rhodanum cum P. Cornelio Scipione consule eumque pepulerat. Cum hoc eodem Clastidia apud Padum decernit sauciumque inde ac fugatum dimittit. 2 Tertio idem Scipio cum collega Tiberio Longo apud Trebiama duersus eum uenit. Cum his manum conseruit, utrosque profligauit. Indeper Ligures Appenninum transiit, petens Etruriam. 3 Hoc itinere adeo graui morbo afficitur oculorum, ut postea numquam dextro aeque bene usus sit. Qua ualetudine cum etiam tum premeretur lecticaque ferretur C. Flaminium consulem apud Trasumenum cum exercitu insidiis circumuentum occidit neque multo post C. Centenium praetorem cum delecta manu saltus occupantem. Hinc in Apuliam peruenit. 4 Ibi obuiam ei u enerunt duo consules, C. Terentius et L. Aemilius. Vtriusque exercitus uno proelio fugauit, Paulum consulem occidit et aliquot praeterea consulares, in his Cn. Seruilium Geminum, qui superiore anno fuerat consul.
V. Hac pugna pugnata Romam profectus est nullo resistente. In propinquis urbi montibus moratus est. Cum aliquot ibi dies castra habuisset et Capuam reuerteretur, Q. Fabius Maximus, dictator Romanus, in agro Falerno ei se obiecit. 2 Hic clausus locorum angustiis noctu sine ullo detrimento exercitus se expediuit ; […] 4. quamdiu in Italia fuit, nemo ei in acie restitit, nemo aduersus eum post Cannensem pugnam in campo castra posuit.
VI. Hinc inuictus patriam defensum reuocatus bellum gessit aduersus P. Scipionem […]. 2 In colloquium conuenit ; condiciones non conuenerunt. […] 3 Post id factum paucis diebus apud Zamam cum eodem conflixit : pulsus – incredibile dictu – biduo et duabus noctibus Hadrumetum peruenit.
Cornelius Nepos, Vie des grands capitaines, XXIII, 3-6 (passim)
a. Clastidium, ville de Gaule Cisalpine appartenant aux Ligures et située près du Tessin (confluent du Pô). Elle fut prise par Hannibal après qu’il eut remporté la bataille du Tessin.
Figure 3 : Dispositif de lecture « Cornelius Nepos, sur les traces d’Hannibal » (réalisation de l’auteur).

https://fr.m.wikipedia.org/wiki/
Fichier : Battles_second_punic_war-fr.svg (avec modifications de l’auteur)
12L’élève sera invité à repérer dans le texte tous les marqueurs spatiaux et les verbes de mouvement puis à matérialiser sur la carte fournie les déplacements successifs des troupes carthaginoises. Le caractère relativement transparent des termes géographiques dans le premier paragraphe (Africam, Hispania, Italiam, Gallia, Pyrenaeum, Alpes…) rend l’exercice réalisable même par des élèves peu expérimentés qui n’ont qu’une connaissance limitée de la syntaxe du complément circonstanciel de lieu (celle-ci pourra faire l’objet d’une synthèse ou d’un rappel à l’issue de la séance de lecture). Une première difficulté se pose cependant avec la tripartition de l’armée d’Hannibal consécutive à la prise de Sagonte (III, 3), qui peut dérouter un lecteur inattentif. Autre écueil possible : l’analepse du paragraphe IV, qui commence par l’évocation d’une bataille près du Rhône alors que le paragraphe précédent se terminait sur le franchissement des Alpes et l’arrivée d’Hannibal en Italie. Enfin, Cornelius Nepos ne mentionne pas la célèbre bataille du Tessin mais un épisode moins connu qui lui fait suite, la prise de Clastidium près du Pô, ce qui a nécessité l’ajout d’une note de bas de page pour aider à sa localisation. Il convient enfin d’avertir les élèves de la présence sur la carte de batailles qui ne sont pas mentionnées dans le texte parce qu’elles ne concernent pas directement Hannibal mais son frère Hasdrubal (Ilipa, Métaure). J’ai fait le choix délibéré de les conserver sur le document pour éviter que l’exercice ne se limite de la part de certains élèves à l’action mécanique de relier des points sans tenir compte des indices textuels. Le professeur pourra ensuite accompagner la reprise de l’exercice en vidéo-projetant la carte et en faisant apparaître au fur et à mesure de la lecture, grâce à un logiciel de présentation assistée par ordinateur, des flèches symbolisant la progression de l’armée d’Hannibal : à chaque flèche projetée, l’élève se verra offrir l’occasion de vérifier l’exactitude de ses hypothèses de lecture et la possibilité de formuler une proposition pour l’étape suivante. Le sens général du texte se construit ainsi pas à pas de manière interactive.
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13De son côté, l’ouvrage américain Ovid Legamus6, destiné à des étudiants semi-confirmés (transitional readers), c’est-à-dire maîtrisant les notions élémentaires de la morphologie latine (déclinaisons des noms, pronoms et adjectifs, conjugaisons) et déjà familiarisés avec la syntaxe des phrases complexes, propose un double schéma représentant le corps féminin d’une part, et d’autre part la silhouette d’un arbre, afin de mieux appréhender les différentes étapes de la métamorphose de Daphné en laurier (Métamorphoses, I, 548-567, voir figure 4) :
Vix prece finitā torpor grauis occupat artūs,
mollia cinguntur tenuī praecordia librō,
in frōndem crīnēs (crescunt), in rāmōs bracchia crēscunt,
pēs modo tam uēlōx pigrīs rādīcibus haeret,
ōra cacūmen habet : remanet nitor ūnus in illā.
Hanc (arborem) quoque Phoebus amat positāque in stīpite dextrā
sentit adhūc trepidāre nouō sub cortice pectus (deus)
conplexusque suīs ramōs ut membrea lacertīs
ōscula dat līgnō ; refugit tamen ōscula līgnum.
Ovide, Métamorphoses, I, 548- 556
Figure 4 : Dispositif de lecture de la métamorphose de Daphné en laurier

(source des schémas : C. Perkins & D. Davis-Henry, Ovid Legamus. Transitional Reader, 2008, p. 19)
14La coprésence de ces deux figures et du texte ovidien invite ainsi le lecteur à une double mise en relation analogique, offrant en même temps plusieurs orientations possibles à la lecture :
- l’œil peut suivre un mouvement linéaire et horizontal, passant successivement de chaque vers ovidien au schéma du corps puis à celui de l’arbre avant de revenir au texte. Le lecteur, tel l’Apollon de la fable, fait ainsi l’expérience du processus de la métamorphose envisagée dans sa durée.
- l’on peut aussi, sans y être explicitement invité par les consignes du manuel, privilégier une approche « verticale », synchronique du texte et des schémas : une lecture d’ensemble du premier schéma donne un aperçu complet du champ lexical du corps qu’on peut ensuite rechercher dans le texte crayon à la main ; une fois ce repérage effectué, le lecteur prend alors appui sur son relevé pour faire correspondre à chaque élément humain un élément végétal en s’appuyant sur le deuxième schéma.
15Quelle que soit l’approche retenue, les schémas, par vocation évolutifs, peuvent être complétés au fil de la lecture au moyen de flèches et de numéros matérialisant le processus de la métamorphose et ses différentes étapes : d’abord des extrémités (artus) vers le centre (praecordia), puis des parties supérieures (crines/frondem, bracchia/ramos) vers les parties inférieures (pes/radicibus) pour revenir enfin au sommet (ora/cacumen).
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16Dans le même esprit, j’ai proposé à des hellénistes de deuxième année possédant théoriquement les bases de la flexion nominale ainsi que la conjugaison de l’indicatif présent, imparfait et aoriste, un montage composé d’un portrait romanesque (celui de l’héroïne dans le roman d’Achille Tatius Leucippè et Clitophon, I, 5-6), d’un schéma anatomique et d’un nuancier légendés en grec ancien (voir figure 5). Ce texte était le premier d’un groupement consacré au corps humain dans tous ses états, de la beauté à la monstruosité, ce qui rendait nécessaire la maîtrise préalable du vocabulaire afférant à ce dernier. Le recours à l’image constituait la réponse idéale pour satisfaire à ce prérequis : un premier temps a été ainsi donné à l’observation du schéma de la tête et au rappel oral du lexique anatomique : comment dit-on en grec « visage », « cheveux », « œil », « sourcil », « nez », « joue », « bouche » ? Puis, une fois réactivée la mémoire de ces termes, les étudiants ont été invités à repérer, crayon à la main, le champ lexical du corps dans le texte d’Achille Tatius. Dans un second temps, après une mise en commun orale de ce premier relevé, les étudiants ont reçu la consigne d’identifier, en s’appuyant sur le nuancier, la couleur associée à chaque partie du visage. La mise en relation des deux champs lexicaux du corps et des couleurs permet de se faire une idée suffisamment précise du visage de l’héroïne sans qu’il soit nécessaire de passer par la traduction littérale ou littéraire de l’extrait. Toutefois, j’ai choisi, dans un troisième temps, de faire traduire le texte aux étudiants dans la perspective d’une préparation à l’épreuve orale du concours d’entrée à l’ENS-Lyon. Si la lecture préalable n’a pu permettre de lever toutes les difficultés grammaticales du texte (en particulier l’identification du subjonctif éventuel ἄρχηται), l’exercice a généralement été bien réussi par les étudiants rassurés de se savoir ainsi « en terrain connu ». Pour vérifier de façon ludique la compréhension et préparer l’analyse littéraire de l’extrait, on peut demander aussi aux élèves de colorier la tête féminine au fur et à mesure de la lecture en respectant les indications du texte : cette opération a le mérite de faire apparaître clairement le mouvement descendant de la description, qui commence par la chevelure blonde, passe ensuite aux sourcils noirs, puis s’attarde sur les joues (blanches) et les pommettes (rouges), pour s’achever sur la bouche pareille à un bouton de rose. Elle permettra également d’attirer l’attention sur l’absence de caractérisation chromatique des yeux et partant de là, conduira à s’interroger sur le sens et les connotations de l’adjectif γοργός.
17Les schémas explicatifs de ce genre sont nombreux dans les lexiques de type « imagier » comme l’Orbis pictus d’H. Koller7, inspiré de celui de Comenius ou plus récemment les Mini-Larousse Grec et Latin8. Mais on peut aussi les créer soi-même très facilement en légendant des images libres de droit trouvées sur internet. De plus, ces planches illustrées peuvent faciliter l’appropriation et la mémorisation du vocabulaire par l’étudiant en aval de la séance de lecture et préparer ainsi le réinvestissement du lexique à l’occasion de futurs travaux sur des textes aux thématiques proches : la lecture du portrait de Leucippè a servi par exemple de propédeutique à l’étude de l’ekphrasis poétique du poème anacréontique n° 16 dans l’édition de M. L. West9. C’est d’ailleurs la raison qui a présidé à notre choix de donner aux étudiants l’intégralité du champ lexical du visage et non uniquement les termes présents dans le texte d’Achille Tatius.
Portrait de la jeune Leucippè
Au milieu se tenait l’épouse, grande et portant une robe somptueuse ; mais comme mon regard se portait sur elle, voici que m’apparaît à sa gauche sa fille, καὶ καταστράπτει μου τοὺς ὀφθαλμοὺς τῷ προσώπῳ. Τοιαύτην εἶδον ἐγώ ποτε ἐπὶ ταύρῳ γεγραμμένην Εὐρώπην· ὄμμα γοργὸν ἐν ἡδονῇ· κόμη ξανθή, τὸ ξανθὸν οὖλον· ὀφρὺς μέλαινα, τὸ μέλαν ἄκρατον, λευκὴ παρειά, τὸ λευκὸν εἰς μέσον ἐφοινίσσετο καὶ ἐμιμεῖτο πορφύραν, οἵαν εἰς τὸν ἐλέφαντα Λυδία βάπτει γυνή· τὸ στόμα ῥόδων ἄνθος ἦν, ὅταν ἄρχηται τὸ ῥόδον ἀνοίγειν τῶν φύλλων τὰ χείλη.
Achille Tatius, Leucippè et Clitophon, I, 5- 6
Figure 5 : Dispositif de lecture du portrait de Leucippè

(schémas de l’auteur ; source du portrait : https://pixabay.com/fr/vectors/grecque-femme-cheveux-coiffure-146802)
2. Éclairer le sens d’un terme isolé par sa traduction graphique : l’image comme équivalent sémantique du mot
18Le recours à l’image peut également être plus ponctuel comme dans les manuels inspirés par la pédagogie du professeur danois H. H. Ørberg. Ce dernier a mis au point une méthode d’apprentissage immersive dans laquelle les mots latins nouveaux sont soit définis à l’aide de mots déjà connus, soit représentés à l’aide de petits schémas marginaux, d’où son nom Lingua latina per se illustrata10. La première approche (reformulation à l’aide de synonymes ou de périphrases) est le plus souvent privilégiée par rapport à la seconde (représentation iconique des termes inconnus) dans une perspective de « tuilage » et de révision des éléments rencontrés dans les leçons précédentes, à partir de laquelle s’opèrent un élargissement et un enrichissement progressifs du répertoire lexical du lecteur. L’image intervient en général lorsque le recours à la glose apparaît trop compliqué ou trop technique.
Figure 6 : La « Méthode Ørberg » appliquée à l’Ars amatoria d’Ovide (I, 41-60)

(document réalisé par l’auteur ; notes de vocabulaire reprises de l’ouvrage d’H. H. Ørberg, Ovidii Ars Amatoria, Domus Latina, 2014 [2010], p. 11-12)
19Le même principe peut être appliqué avec profit aux textes littéraires authentiques, comme on peut le voir dans la figure 6 à travers l’appareillage d’un extrait de l’Ars amatoria d’Ovide proposé à des latinistes « confirmés » (ayant préalablement suivi quatre à six années d’enseignement de la langue) de classe préparatoire. Les termes techniques appartenant aux domaines de la chasse et de la pêche, supposés inconnus des étudiants, sont figurés à l’aide de petits dessins disposés à côté des vers. Les schémas remplissent ici une double fonction :
- d’une part, une fonction de « désignation » (pour reprendre la terminologie de M. Tardy), dans la mesure où ils donnent une image concrète de l’objet ou du métier auquel ils se réfèrent.
- d’autre part, une fonction de « médiateur intersémiotique » puisqu’ils mettent le lecteur sur la piste de la caractérisation de l’amoureux comme chasseur et permettent ainsi de mieux appréhender la métaphore filée qui structure les quatre premiers distiques.
20Par ce biais, les lacunes lexicales ne constituent plus un obstacle au déchiffrement du texte et les images, rendant inutile le détour par le français, permettent une véritable immersion dans la phrase latine et confèrent ainsi une plus grande fluidité à la lecture11. En cela, les représentations figurées fournissent un substitut très efficace à la traditionnelle liste de vocabulaire bilingue.
21Il convient néanmoins de se garder de l’illusion de la « transparence référentielle » qui voudrait que l’image, parce qu’elle ressemble à ce qu’elle représente, soit immédiatement et universellement compréhensible. En effet, certains termes abstraits se prêtent plus difficilement à la transposition graphique et il n’est pas toujours possible de trouver une adéquation parfaite entre le signifié linguistique et le signifiant visuel. J’en ai fait l’expérience à deux reprises au cours de la séance consacrée à la lecture du texte d’Ovide. Ainsi, la représentation allégorique des aurae empruntée au célèbre tableau de Sandro Botticelli La Naissance de Vénus a été mal comprise par la majorité des étudiants, pour des raisons à la fois matérielles (la mauvaise qualité de la reproduction – taille réduite, disparition des couleurs et des contrastes – rendant difficile la lecture des détails) et culturelles : la reconnaissance du statut allégorique des personnages supposait en effet d’être déjà quelque peu familiarisé avec la mythologie antique et les conventions représentatives du Cinquecento. De même, contrairement à mes attentes, le choix d’illustration pour le verbe delabor, i s’est révélé à l’usage peu opérant : certains étudiants, manifestement déroutés par la présence insolite à leurs yeux d’une image de toboggan dans le contexte d’une « chasse amoureuse » antique, n’ont pas su faire le lien entre l’objet et l’action de « glisser en descendant » explicitée par la flèche.
22En somme, dans le cas présent, l’image ne doit pas inviter l’élève à une lecture émotionnelle, subjective ou interprétative, mais elle tire au contraire son efficacité de son univocité, de son minimalisme et de sa redondance par rapport au texte écrit. Ces qualités ne sont pas celles de la deuxième famille d’images que je vais maintenant étudier, les images narratives, qui entretiennent un rapport souvent plus distancié avec le texte écrit et ouvrent sur une pluralité de sens.
II. Les images illustratives et narratives
23Ces images, plus élaborées, offrent davantage de détails que celles ressortissant à la première catégorie, et par leurs qualités esthétiques, exercent un pouvoir de séduction plus fort. Cette deuxième catégorie est cependant loin d’être homogène car elle rassemble des œuvres revêtant des statuts différents :
- certaines appartiennent au « grand » patrimoine artistique mondial et leur valeur esthétique est universellement reconnue, mais leur inscription dans un contexte sociohistorique et esthétique éloigné peut les rendre quelquefois complexes à appréhender pour des apprenants qui n’en posséderaient pas toutes les références culturelles et la grammaire visuelle. L’intervention du professeur est alors requise pour éviter que l’image, trop riche en ornements ou trop énigmatique, n’en vienne à brouiller la compréhension du texte qu’elle est supposée éclairer.
- d’autres, plus familières des élèves, relèvent de ce que l’on nomme, parfois avec une nuance de mépris, la culture « populaire » ou mainstream : bandes dessinées, mangas, comics ou encore affiches de cinéma, photogrammes de peplum, etc. Bien qu’elles soient moins prestigieuses que les précédentes, leur contemporanéité les rend souvent plus immédiatement accessibles aux étudiants et en fait un support de choix pour mener des activités de lecture-découverte.
1. Les œuvres artistiques patrimoniales inspirées des récits antiques
24Cette famille iconographique, très fournie, comprend les grandes œuvres classiques et néoclassiques du patrimoine artistique mondial, nourries de références à la mythologie et à l’histoire antiques. On peut y ajouter aussi les illustrations (miniatures, eaux-fortes, gravures) des éditions anciennes. La bibliographie dans ce domaine étant très abondante, il serait chimérique d’en dresser un inventaire exhaustif. Il existe par ailleurs de précieux outils numériques, en particulier la base de données Utpictura18, développée et enrichie depuis 2009 par le Centre Interdisciplinaire d’Étude des Littératures d’Aix-Marseille, qui offre la possibilité fort appréciable de lancer une recherche par thème iconographique. Au sein de cet ensemble d’images, A.-M. Kolde12 distingue deux groupes :
- Les images antiques, « authentiques », qui, sans être nécessairement contemporaines du texte, « partagent le même référent culturel que celui-ci et s’adressent culturellement au même public » ;
- Les images postérieures à l’antiquité, « qui illustrent certes un thème antique, mais à travers le prisme interprétatif de la culture à laquelle appartient l’artiste et à laquelle il s’adresse ». Le décalage entre la période antique et celle du tableau transparaît par exemple à travers des anachronismes architecturaux ou vestimentaires.
25Le recours aux « documents authentiques » (c’est-à-dire aux œuvres antiques) présente l’incomparable avantage de mettre le texte littéraire directement en relation avec l’environnement esthétique dans lequel évoluait son auteur. Il peut en effet être fécond, d’un point de vue aussi bien culturel que linguistique, d’utiliser les représentations figurées des vases grecs ou des bas-reliefs des temples pour éclairer tel ou tel récit de mythographe. Ainsi, un relevé des métopes du temple de Zeus à Olympie a servi de support à la lecture d’un texte du Pseudo-Apollodore consacré aux douze travaux d’Héraclès (figure 7).
26Les étudiants, des hellénistes débutants de première année de classes préparatoires littéraires (Lettres supérieures), ont reçu pour consigne d’associer chacune des tâches énumérées à sa représentation sculptée, ce qui les obligeait à repérer dans le texte des indices lexicaux précis tels que les noms propres, toponymes (Νεμέου, Λερναίαν, Κερυνῖτιν…) ou anthroponymes (Αὐγείου, Διομήδους, Ἱππολύτης…), ou bien les noms communs connus ou transparents : λέοντος, ὕδραν, ὄρνιθας, ταῦρον, ἵππους, βόας.
Les douze travaux d’Héraclès
Πρῶτον μὲν οὖν ἐπέταξεν αὐτῷ τοῦ Νεμέου λέοντος τὴν δορὰν κομίζειν· […] Δεύτερον δὲ ἆθλον ἐπέταξεν αὐτῷ τὴν Λερναίαν ὕδραν κτεῖναι· […] Τρίτον ἆθλον ἐπέταξεν αὐτῷ τὴν Κερυνῖτιν ἔλαφον εἰς Μυκήνας ἔμπνουν ἐνεγκεῖν. […] Τέταρτον ἆθλον ἐπέταξεν αὐτῷ τὸν Ἐρυμάνθιον κάπρον ζῶντα κομίζειν· […] Πέμπτον ἐπέταξεν αὐτῷ ἆθλον τῶν Αὐγείου βοσκημάτων ἐν ἡμέρᾳ μιᾷ μόνον ἐκφορῆσαι τὴν ὄνθον. […] Ἕκτον ἐπέταξεν ἆθλον αὐτῷ τὰς Στυμφαλίδας ὄρνιθας ἐκδιῶξαι. […] Ἕβδομον ἐπέταξεν ἆθλον τὸν Κρῆτα ἀγαγεῖν ταῦρον. […] Ὄγδοον ἆθλον ἐπέταξεν αὐτῷ τὰς Διομήδους τοῦ Θρᾳκὸς ἵππους εἰς Μυκήνας κομίζειν· […] Ἔνατον ἆθλον Ἡρακλεῖ ἐπέταξε ζωστῆρα κομίζειν τὸν Ἱππολύτης. […] Δέκατον ἐπετάγη ἆθλον τὰς Γηρυόνου βόας ἐξ Ἐρυθείας κομίζειν. […] Τελεσθέντων δὲ τῶν ἄθλων ἐν μηνὶ καὶ ἔτεσιν ὀκτώ, μὴ προσδεξάμενος Εὐρυσθεὺς τόν τε τῶν τοῦ Αὐγέου βοσκημάτων καὶ τὸν τῆς ὕδρας, ἑνδέκατον ἐπέταξεν ἆθλον παρ’ Ἑσπερίδων χρύσεα μῆλα κομίζειν. […] Δωδέκατον ἆθλον ἐπετάγη Κέρβερον ἐξ Ἅιδου κομίζειν.
Pseudo-Apollodore, Bibliothèque, II, 5
ἄγω (aoriste actif ἤγαγον) : amener ὁ ἆθλος, ου : travail, exploit διώκω : poursuivre, chasser ἐμπνέω-ῶ : respirer, vivre ἐπιτάσσω (aoriste actif ἐπέταξα, aoriste passif ἐπετάγην) : ordonner τὸ ἔτος, ους : année ζῶ : vivre | κομίζω : apporter, rapporter κτείνω (aoriste actif ἔκτεινα) / ἀποκτείνω : tuer τὸ μῆλον, ου : pomme ὁ μῆν, μῆνος : mois προσδέχομαι (aoriste moyen προσεδεξάμην) : accepter, recevoir τελέω-ῶ (aoriste passif ἐτελέσθην) : accomplir φέρω (aoriste actif ἤνεγκον) : porter χρύσεος, α, ον : en or, d’or |
Figure 7 : Travail de lecture à partir des douze travaux d’Héraclès du Pseudo-Apollodore et des métopes du temple de Zeus à Olympie

(dessin avec légendes en français effectué d’après E. Curtius & F. Adler, Olympia.Die Ergebnisse der von dem Deutschen Reich veranstalteten Ausgrabung Tafelband 3. Die Bildwerke in Stein und Thon, Berlin, Verlag von A. Asher & Co, 1894, Tafel XLV)
27Cette activité peut être aisément réalisée par des néophytes qui ne possèdent presque aucun bagage grammatical, le seul prérequis étant qu’ils sachent lire l’alphabet grec. En effet, s’il est indispensable de connaître les trois déclinaisons ainsi que la conjugaison de l’aoriste pour prétendre traduire le texte, il suffit, pour le lire et le comprendre, de faire appel à son intuition et à ses qualités d’observation et de déduction. De fait, il n’a pas fallu plus de vingt minutes à l’ensemble du groupe pour réaliser correctement les associations et ce, malgré l’absence d’accompagnement lexical (la liste de vocabulaire étant réservée aux exercices ultérieurs). Il est probable que les images ont contribué au succès de l’exercice en permettant de réactiver la culture mythologique des étudiants. Toutefois, pour mesurer leur efficacité réelle, il aurait fallu au préalable proposer le même texte sans accompagnement iconographique en demandant aux étudiants d’identifier un maximum de travaux, ce que je n’ai pas eu l’occasion de faire. Dans un second temps, je me suis appuyée sur les observations effectuées pour proposer une synthèse sur la numération grecque en relevant dans le texte tous les adjectifs numéraux ordinaux et en les classant dans un tableau. Il est possible également d’imaginer, en guise de prolongement, un travail sur la flexion nominale et les différents modèles de déclinaisons à partir des noms des différents adversaires d’Héraclès.
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28Mais toutes les œuvres patrimoniales antiques ou postérieures ne constituent pas des compagnons aussi fidèles des textes littéraires que les métopes du temple de Zeus à Olympie, qui présentent l’avantage rare d’offrir la série complète des travaux d’Héraclès en douze reliefs distincts. En effet, ce ne sont pas stricto sensu des illustrations des œuvres écrites, et quand elles s’en inspirent, elles prennent souvent des libertés avec elles, voire empruntent à plusieurs sources littéraires en même temps. On a fréquemment affaire à quelque chose de composite, agglomérant et synthétisant différentes traditions mythologiques, iconographiques, etc. Ensuite, à la différence des comics et des BD, les tableaux et les sculptures tendent à gommer la chronologie des récits pour n’en conserver qu’un « instantané », un moment choisi : celui qui se trouve être le plus « fécond » (fruchtbarer Augenblick), pour reprendre l’expression de Lessing dans son célèbre Laocoon, c’est-à-dire le plus chargé d’intensité dramatique. L’image offre alors un condensé de l’histoire, un raccourci qui n’est pas toujours immédiatement déchiffrable pour qui ne connaît pas déjà le mythe ou l’histoire.
29Par exemple, le fameux tableau du Titien Bacchus et Ariane peut-il tel quel soutenir efficacement la lecture des vers 527-564 du livre I de l’Ars amatoria (figure 8) ? Tous les personnages du récit ovidien sont bien présents dans la toile : Ariane sur le rivage, avec la tunique flottante, la chevelure blonde et les pieds nus, les ménades agitant frénétiquement tambours et cymbales, les satyres légers, le vieux Silène ivre sur son âne et Bacchus qui s’élance de son char tiré par des tigres (devenus ici des léopards). Mais la scène représentée est-elle pour autant immédiatement lisible ? On reconnaît les protagonistes, mais pour les personnages du thiase, le maître vénitien a pris quelques libertés, ajoutant un faune, des serpents (rappelant la puissance chtonienne du dieu), un chien (symbole de fidélité). On ne voit pas Ariane pleurer, crier, gémir, tomber alors qu’Ovide est justement très attentif aux réactions et à la psychologie de l’héroïne censée représenter le paradigme de la femme à séduire (grâce à l’aide de Bacchus, c’est-à-dire du vin !). Le Titien crée une sorte de raccourci temporel, en représentant simultanément la fuite de Thésée à gauche, l’arrivée de Bacchus qui s’élance dans le même mouvement pour enlever Ariane, et la transformation de la couronne de mariée d’Ariane en constellation, c’est-à-dire qu’il réunit en une seule image quatre moments distincts du récit, ce qui complique indéniablement la lecture.
Figure 8 : Ovide, Le Titien, regards croisés

(source image : https://fr.m.wikipedia.org/wiki/Fichier:Titian_Bacchus_and_Ariadne.jpg)
30Pour rendre le document pédagogiquement exploitable en faisant mieux coïncider la narration poétique et sa traduction picturale, j’ai isolé à l’aide d’un logiciel de capture d’écran les différentes parties de la toile, que j’ai ensuite reclassées en suivant la chronologie du mythe : 1) Ariane abandonnée sur le rivage et faisant un signe en direction de la nef de Thésée, 2) les ménades agitant leurs crotales, 3) les satyres, 4) le vieux Silène, 5) l’arrivée du dieu sur son char et sa rencontre avec la princesse crétoise, 6) le catastérisme de la couronne nuptiale (figure 9). Les passages du poème au discours direct ont été ajoutés sous forme de phylactères à la manière d’une BD et réattribués à leur locuteur de façon à éclairer les interactions entre les différents personnages. Ce montage est ensuite proposé à un groupe de latinistes débutants de première année de classes préparatoires littéraires, ayant un bagage grammatical assez restreint (qui n’inclut pas le subjonctif ni la syntaxe des phrases complexes) mais habitués, par leur pratique régulière du commentaire littéraire en langue vivante, à prélever des indices dans un texte en langue étrangère d’une certaine longueur et à faire des inférences logiques. L’activité n’ayant pas pour finalité la traduction du texte dans son ensemble, le prérequis était ici davantage d’ordre culturel que linguistique : tant la lecture de l’image que celle du texte supposent en effet connue la mythologie relative à Bacchus et aux figures composant son thiase (Silène, satyres, ménades/bacchantes). Or celle-ci avait été préalablement abordée en classe à travers l’étude d’un extrait du poème LXIV de Catulle (vers 251-262).
31L’observation des images, orientée par les questions du professeur, permet de formuler des hypothèses de sens qui sont ensuite vérifiées à travers la lecture de l’extrait accompagnant chaque vignette. Bien que l’activité puisse être effectuée par écrit via un questionnaire distribué à chaque étudiant, l’échange oral a été ici privilégié pour prendre en compte ce que Grossman13 appelle « l’hétérogénéité interprétative au sein de la classe ». Ainsi, l’attention des étudiants est d’abord dirigée vers la figure d’Ariane. Comment est-elle habillée et coiffée ? Les détails de sa tenue sont successivement mis en relation avec les termes du texte : drapée d’une tunique flottante (tunica uelata recincta), elle a les pieds nus (nuda pedem) et ses blonds cheveux sont lâchés (croceas inreligata comas). Pourquoi cet aspect négligé ? La réponse se trouve davantage dans le texte que dans le tableau : elle vient de s’éveiller (e somno). Les étudiants sont ensuite invités à interpréter son geste : la main levée en direction de Thésée apparaît aux uns comme un appel à l’aide, d’autres y voient davantage un signe de désespoir. Le rapprochement avec le texte permet de valider les deux hypothèses, aussi bien l’adresse à Thésée (Thesea crudelem clamabat) que la détresse et l’affliction de l’héroïne (indigno teneras imbre rigante genas, ablatif absolu qui nécessite quelques explicitations dans la mesure où le vocabulaire est ici moins transparent et plus métaphorique). Quelle question semble-t-elle se poser ? La réponse est cette fois unanime : « que vais-je devenir ? » et fait directement écho au quid mihi fiet ? du vers 5. Pour clore cette première étape, je demande aux étudiants de donner un titre récapitulatif aux cinq premiers vers : parmi les diverses propositions, ont été retenues « Ariane abandonnée », « le désespoir d’Ariane », « la trahison de Thésée ».
32Puis je m’intéresse aux personnages composant le thiase bachique. La connaissance préalable de ces figures mythologiques permet aux étudiants d’identifier rapidement dans la toile les bacchantes (désignées par Ovide sous l’appellation plus rare de Mimallonides) puis de repérer dans le texte les termes relatifs aux percussions qu’elles agitent : cymbala et tympana, ainsi que l’expression décrivant leur aspect échevelé : sparsis in terga capillis. Les personnages masculins sont immédiatement reconnus comme étant des satyres (satyri), et l’on s’interroge alors, au regard de leur gestuelle et de leur expression, sur le sens du qualificatif leues. Enfin, le regard se focalise sur la figure grotesque du vieux Silène (Silenus), à propos duquel un étudiant rappelle opportunément qu’il était considéré comme le père adoptif de Bacchus. En quoi ce personnage se distingue-t-il des autres ? Il est monté ou plutôt assis sur un âne (sedet asello). Où est-il placé par rapport aux bacchantes ? Il les suit (dum sequitur Bacchas). Que révèle son attitude ? Il est somnolent, affaissé sur sa monture. Comment l’expliquer ? Le contexte bachique impose une conclusion évidente qui se voit aussitôt confirmée par le texte ovidien : il est ivre (ebrius) ! Le tableau fait l’économie de la chute de Silène qui est évoquée au vers 545, mais, au vu de l’attitude avachie du senex, l’on peut demander aux étudiants de deviner le sens de l’exhortation des satyres : surge age, surge pater ! Enfin, pour récapituler cette deuxième étape de la lecture, les étudiants donnent un titre aux vers 535 à 546 : ce sera « le cortège de Bacchus ».
33Le troisième mouvement s’attache à la figure du dieu lui-même : comment est-il mis en valeur dans le tableau ? Par sa centralité, sa cape flottant au vent, mais également par sa position supérieure : il s’élance du haut de la plateforme d’un char tiré par un couple de léopards. Seuls ces deux derniers éléments semblent repris du texte (in curru, tigribus adiunctis). Les vers 547-548 reçoivent finalement comme titre « l’arrivée de Bacchus ».
Figure 9 : Dispositif de lecture associant le tableau du Titien et le texte d’Ovide


34Je reviens ensuite au personnage d’Ariane en partant cette fois du principe que son geste est une réaction à l’épiphanie de Bacchus. Quelle(s) émotion(s) exprime-t-elle ? Pour certains, elle exprime de la surprise, pour d’autres de la crainte. De fait, l’examen du texte révèle la présence du champ lexical de la peur : metu, horruit, tremit et le désir de fuite de la jeune femme (fugam), d’où le titre choisi pour illustrer l’extrait : « l’effroi d’Ariane ».
35L’ajout des phylactères adsum tibi cura fidelior ainsi que pone metum : Bacchi uxor eris ! devant la tête de Bacchus permet d’attribuer clairement au dieu ces paroles. Les étudiants en infèrent le sens sans grande difficulté : le dieu jure fidélité à Ariane (l’adjectif fidelior, transparent, oppose implicitement Bacchus à l’inconstant Thésée) et lui promet le mariage (uxor). Quant au pone metum, il se veut une réponse rassurante à la réaction effarouchée d’Ariane évoquée juste avant. Ce cinquième mouvement englobant les vers 553 et 554 est résumé par les étudiants sous le titre : « la demande en mariage de Bacchus ».
36Dans une vignette à part, j’ai isolé un détail situé dans le coin supérieur gauche du tableau : les étudiants identifient dans le ciel une constellation en forme d’anneau ou de couronne, à laquelle font écho, dans le texte, les termes caelum/caelo, sidus et Corona. Le rapport entre la couronne et Ariane, suggéré par l’adjectif Cressa (crétoise) est plus difficile à inférer. Pour faciliter la compréhension, on peut faire rappeler aux étudiants le rôle traditionnel de la couronne en contexte nuptial. Le passage de la couronne de mariée à la constellation céleste est éclairé par le souvenir d’autres exemples mythologiques de catastérisme (Orion, Andromède, Persée, la Grande Ourse…). Le professeur amène alors les étudiants à s’interroger sur le sens de ce cadeau (munus) insolite fait par Bacchus à Ariane : le catastérisme de la couronne nuptiale inscrit leur union dans une forme d’éternité sacrée.
37Pour finir, la scène représentée par le Titien s’achève sur la descente du dieu de son char tandis qu’Ovide poursuit son récit. Il n’est dès lors plus possible, à partir du vers 557, de faire coïncider texte et image. Pour remédier à cette situation, j’ai demandé aux étudiants d’imaginer à partir du tableau la fin de l’histoire, puis de confronter leur scénario au texte. L’happy end attendu, avec les étreintes de rigueur (implicitam) et l’enlèvement (abstulit) de la princesse par le dieu, a reçu le titre conclusif et très marivaudien « le triomphe de l’amour » !
38Durant toute cette activité, le rôle du tableau du Titien ne s’est pas limité à celui de « marchepied » ou de « pré-texte » à l’étude du poème ovidien, même s’il n’a pas fait l’objet d’une analyse technique approfondie (composition, éclairage, palette employée, etc.). Les étudiants, tout en questionnant ses différents éléments, ont pu l’appréhender comme une forme d’expression singulière, inscrite dans une tradition littéraire et culturelle sans être pour autant redondante par rapport au texte. Du reste, si l’observation du tableau a pu suggérer des axes de lecture, les vers d’Ovide ont quelquefois permis en retour de combler les ellipses de la narration picturale. Image et texte s’éclairent ainsi mutuellement malgré leurs discordances.
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39Les œuvres patrimoniales, en dépit de leur complexité, peuvent donc se révéler des supports pédagogiques efficaces et stimulants moyennant quelques aménagements : le professeur ne doit pas hésiter à intervenir pour ajouter des indications, légender l’image voire en isoler des détails afin d’attirer l’attention des lecteurs-spectateurs sur les éléments signifiants du texte. Ce faisant, il lui confère trois qualités essentielles propres aux œuvres du « neuvième art » : la compartimentation, la séquentialité (enchaînement de vignettes articulées dans une mise en page significative) et la complémentarité entre le texte et l’image.
2. Les images empruntées à la culture populaire
40Bandes dessinées, comics, mangas, romans graphiques : ces différents genres familiers des élèves souffrent encore d’un relatif manque de considération de la part des acteurs du monde éducatif malgré l’intégration de la bande dessinée dans les programmes officiels du collège à partir de 1996. Ce « soupçon d’indignité14 » qui pèse sur une partie des productions du « neuvième art » peut s’expliquer en partie par leur contenu réputé violent ou explicitement érotique. Ainsi, les BD consacrées à l’Antiquité donnent volontiers de la Rome impériale une image stéréotypée faisant appel aux clichés véhiculés par les péplums et les jeux vidéo : jeux sanglants, orgies et débauches sexuelles en sont les ingrédients traditionnels et attendus. Dès lors, il apparaît plus que nécessaire, dans un contexte scolaire, de sélectionner avec soin les images en fonction du public concerné.
41En outre, la rigueur historique et la fidélité aux sources littéraires antiques sont très variables selon le type d’œuvre et l’objectif poursuivi par les auteurs. Dans certains cas, la volonté didactique est claire et sert bien le dessein pédagogique. C’est notamment le cas des séries « Alix raconte » chez Casterman et « Alcibiade Didascaux » (aux éditions Athéna) bien connues des enseignants de Lettres classiques. Dans d’autres cas, l’image possède davantage une visée ludique, fantaisiste, jouant volontiers sur les anachronismes et les effets de décalage. L’intention comique ou satirique peut être plus ou moins marquée mais ne constitue pas forcément un obstacle en soi car elle amuse les élèves et crée une forme de connivence, permettant une lecture à la fois « émotionnelle » et « distanciée » pour reprendre les termes de F. Demougin (2005).
42Un usage fréquent de la bande dessinée en cours de lettres consiste à y trouver un accès simplifié à l’étude d’œuvres littéraires réputées difficiles, que ce soit à l’échelle d’un album entier, d’une section de pages, d’une planche, ou bien à l’échelle plus réduite des bandes ou des vignettes. Dans une même optique « facilitatrice », certains grands textes antiques ont fait l’objet d’adaptations illustrées, la plupart du temps en langue vernaculaire mais quelquefois aussi en langue originale : citons par exemple l’Énéide et l’Odyssée par M. van Tilburg, les Métamorphoses d’Ovide par Rubricastellanus et M. Frei, la Mostellaria de Plaute et Les Adelphes de Térence par H. Oberst. Les images, en « donnant à voir » les personnages, la situation d’énonciation et l’univers référentiel de la narration, sont supposées fournir au lecteur les indices contextuels nécessaires pour reconstituer l’intrigue et permettre la compréhension littérale du récit. Il convient cependant de se garder de l’illusion tenace et répandue selon laquelle la BD serait une lecture intrinsèquement « plus facile » que celles des grands classiques de la littérature. Comme le rappelle avec justesse N. Rouvière dans un entretien donné à Hélène Raux pour la revue Tréma15, « c’est faire fi du travail d’inférence qu’implique la nature intrinsèquement elliptique des récits séquentiels en image ». Une « acculturation générale » (Rouvière) des élèves à ce médium est donc la condition indispensable pour qu’il puisse être utilisé efficacement comme support pour d’autres apprentissages. Dans les activités que je vais présenter ici, je supposerai donc préalablement connus des élèves les codes sémiotiques spécifiques au langage de la bande dessinée. En outre, au risque de paraître « instrumentaliser » les albums mentionnés infra, je ne les étudierai pas pour eux-mêmes et je laisserai volontairement de côté les points techniques (analyse des cadres, angles de vue, jeux d’échelle de plan, couleurs, taille du lettrage, etc.) pour me concentrer sur la compréhension et l’appropriation du texte-source par l’élève, ce qui constitue mon objectif premier.
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43Commençons par l’adaptation d’une œuvre littéraire patrimoniale, les Métamorphoses, parue en 1997 aux éditions Klett sous le titre P. Ovidii Nasonis : Metamorphoses selectae16 (figure 10). Présentant un florilège de fables empruntées à l’épopée ovidienne, l’album offre un triple niveau de lecture : le texte original latin est cité in extenso, par séquences d’un à six vers, en dessous des vignettes qui l’illustrent. Celles-ci comportent des cartouches et des phylactères en latin qui reprennent, dans une syntaxe simplifiée et un lexique courant, les mots-clés et les idées importantes du poème ovidien.
44Pour faciliter la compréhension, l’image entretient majoritairement un rapport de redondance avec le texte-source : ainsi, dans la première bande du document proposé en annexe, le dessinateur met très rapidement en place le cadre spatio-temporel du récit à travers la représentation du mythique roi Minos, explicitement désigné par une inscription dans la première vignette, puis par le biais de deux évocations iconiques superposées de la Crète : le palais du roi Minos, dont les détails architecturaux semblent directement inspirés du site de Cnossos, et au-dessus, la carte miniature d’une île portant la mention « Creta » en lettres capitales. Le toponyme Creta constitue une variante plus régulière du terme Crete dont l’accusatif grec se lit au vers 183. Point d’ambiguïté possible concernant la situation géographique, donc. Le héros Dédale apparaît au centre de la deuxième vignette sous les traits d’un homme barbu et assez âgé, errant soucieux sur le rivage aux côtés du jeune Icare occupé à jouer avec un oiseau. L’identité des personnages et leur lien de parenté sont précisés par le cartouche au-dessus. L’impression d’enfermement est soulignée par la composition de la case : les deux personnages semblent « coincés » entre le palais à gauche, symbolisant la puissance terrestre de Minos, et la mer à droite qui leur interdit le passage, ce qui traduit visuellement les vers 185-186 : clausus erat pelago ; Terras licet, inquit, et undas/obstruat.
Figure 10 : Rubricastellanus & M. Frei, P. Ovidii Nasonis : Metamorphoses selectae, 1997, p. 36

45La troisième vignette propose un cadrage différent : le regard se rapproche de Dédale, saisi à mi-corps en contre-plongée, tandis que l’arrière-plan offre une ouverture vers le ciel. Le personnage prononce des paroles qu’on sent davantage destinées à lui-même ou au lecteur qu’à Icare, toujours absorbé dans son jeu. Le texte de la bulle reprend le discours direct des vers 186-187 avec quelques variantes : l’ordre des propositions est inversé, la valeur concessive du subjonctif possideat est explicitée par l’ajout de la conjonction cum, l’indéfini omnia est glosé en hanc insulam et le terme poétique aera remplacé par caelum, d’usage plus courant. Enfin, le subjonctif injonctif fugiamus est substitué au futur ibimus et le complément de lieu per caelum à l’adverbe démonstratif illac. La répétition du mot-clé caelum, faisant écho à l’arrière-plan de la vignette, permet ainsi d’attirer l’attention du lecteur sur la conclusion de la délibération de Dédale, marquée par le connecteur ergo : la voie des airs est la seule possibilité qui s’offre à lui. De son côté, le cartouche éclaire les dispositions d’esprit du personnage, rappelant sa situation d’exilé et la nostalgie de son pays natal qui en découle : à nouveau, les mots-clés (longum exilium, amore) sont empruntés au texte-source, mais la reformulation privilégie un vocabulaire plus familier des élèves : la préposition post remplace l’adjectif rare perosus, le participe tactus disparaît au profit de captus, et le nom transparent patriae est préféré à la périphrase loci natalis.
46Images et textes des vignettes ne disent pas autre chose que le poème d’Ovide, et en même temps ils en disent plus, anticipant les épisodes à venir : ainsi, la représentation graphique d’Icare, dont l’apparition est retardée au vers 195 dans le récit ovidien, permet d’une part d’esquisser son caractère, l’insouciance de l’enfant contrastant fortement avec la mine soucieuse de son père. Ce contraste se manifestera plus tard au moment de la fabrication des ailes (Icare joue avec les plumes tandis que Dédale s’efforce de les assembler avec la cire) puis lors du vol lui-même. D’autre part, la présence de l’oiseau permet de faire le lien avec l’invention de Dédale et renforce ainsi la cohérence du récit quand le texte-source se fait plus elliptique.
47Ainsi, l’image et les deux textes, le texte-source et le texte simplifié des vignettes, narrent conjointement la fable. L’avantage de ce dispositif « clé en main » est qu’il permet d’associer à la lecture des étudiants de niveaux différents. Il devient ainsi possible d’utiliser le support de l’image pour comprendre le texte recréé des dialogues et cartouches (accessible aux débutants comme aux latinistes confirmés), puis, dans un second temps, d’utiliser cette connaissance du texte « intermédiaire » comme un tremplin pour lire le texte authentique dans son intégralité sans en éluder les difficultés. Les étudiants les plus avancés pourront ensuite traduire les vers d’Ovide.
Quinte-Curce, « Alexandre et le nœud gordien »
Les extraits ci-dessous ont été mélangés. En vous aidant des vignettes de la BD, replacez-les dans le bon ordre. Une fois l'ordre rétabli, découpez les cases et collez chacune sous la vignette correspondante, puis inscrivez la traduction française en dessous. | ||
Notabile erat iugum adstrictum conpluribus nodis in semetipsos inplicatis et celantibus nexus. | ........................ ........................ ........................ | |
Alexander, urbe in dicionem suam redacta, Iouis templum intrat. Vehiculum quo Gordium, Midae patrem, uectum esse constabat, aspexit. | ........................ ........................ ........................ | |
Ille nequaquam diu luctatus cum latentibus nodis : "Nihil", inquit, "interest quomodo soluantur", gladioque ruptis omnibus loris oraculi sortem uel elusit uel impleuit. | ........................ ........................ ........................ | |
Circa regem erat et Phrygum turba et Macedonum, illa explicatione suspensa, haec sollicita ex temeraria regis fiducia, quippe series uinculorum ita adstricta, ut unde nexus inciperet quoue se conderet nec ratione nec uisu perspici posset. | ........................ ........................ ........................ |
Figure 11 : Puzzle de lecture : « Alexandre et le nœud gordien », d’après Quinte-Curce (Histoires, III, 1, 13-18) et Clanet & Clapat (L’extraordinaire aventure d’Alcibiade Didascaux en Grèce, 1994, Athéna Éditions, planche 56)

48La deuxième activité s’appuie sur la bande dessinée de Clanet et Clapat L’extraordinaire aventure d’Alcibiade Didascaux en Grèce17, choisie pour son didactisme assumé (voir le nom du héros !) et pour la clarté des graphismes qui facilite la reproduction des planches. De plus, l’aspect narratif et séquentiel de l’œuvre, déroulant une histoire sur plusieurs vignettes, permet d’envisager des exercices d’association dans lesquels le récit littéraire est donné sous forme de fragments qu’il faut reclasser dans l’ordre (chronologique) des images. Ainsi, j’ai demandé à des latinistes de Seconde possédant les notions grammaticales de base (flexion nominale, conjugaisons) mais globalement peu à l’aise avec les textes longs et les phrases complexes, de reconstituer, en prenant appui sur une bande de quatre vignettes représentant l’épisode fameux du « nœud gordien », le récit de Quinte-Curce18 (Histoires, III, 1, 13-18) donné sous la forme d’un puzzle de quatre pièces (figure 11). Le travail s’effectue dans un premier temps de manière individuelle pour permettre à chacun d’avancer à son rythme. Puis, un temps est donné à la mise en commun orale des réponses : on attend des élèves qu’ils justifient leur réponse en s’appuyant à la fois sur les indices textuels et iconiques.
49Cet exercice est intéressant en ce qu’il oblige vraiment les élèves à lire le texte de près sans le filtre du dictionnaire ou de la liste de vocabulaire et sans traduction en vis-à-vis. Or cette confrontation directe avec l’œuvre littéraire latine n’a manifestement pas constitué un obstacle insurmontable pour eux, puisqu’ils ont rapidement identifié le deuxième fragment comme étant le début du récit, en s’appuyant notamment sur le nom propre Gordium et le substantif uehiculum dont le sens est transparent. De même, le troisième fragment a été unanimement reconnu comme la conclusion du texte, les termes gladio et ruptis faisant écho au geste martial d’Alexandre souligné par l’onomatopée « TCHAC ! » dans la quatrième vignette. En revanche, le premier et le dernier fragment, qui correspondent respectivement aux parties deux et trois du récit, ont parfois été intervertis, la ressemblance entre la deuxième et la troisième vignette de la BD étant en grande partie à l’origine de cette confusion. En effet, si les élèves ont généralement bien repéré le terme nodis dans le premier extrait, ils n’ont pas toujours su à quelle image l’associer, puisque les deux montraient le nœud gordien. De plus, le quatrième fragment du texte de Quinte-Curce mentionne la présence d’une turba Phrygum et Macedonum autour d’Alexandre, alors que le dessinateur ne montre qu’un seul personnage habillé à l’orientale (un Phrygien, donc ?) et manifestement amusé par l’embarras d’Alexandre. Il s’agit sans doute là d’une interprétation personnelle de l’expression explicatione suspensa. Les libertés prises par les dessinateurs à l’égard des sources antiques peuvent ainsi compliquer les tâches de repérage et induire des erreurs de lecture, mais ce risque n’est-il pas justement l’occasion d’attirer l’attention de nos apprentis lecteurs sur la nécessité d’une vigilance accrue et d’une approche plus fine du texte, où les hypothèses de sens reposeraient sur un réseau lexical plutôt que sur un terme isolé ? Du reste, cette activité, perçue positivement par les élèves dans l’ensemble, leur a permis de manifester des qualités d’observation qu’une approche centrée sur la traduction pure tend trop souvent à inhiber.
Conclusion
50En conclusion, pour reprendre les termes de F. Demougin, « l’image, dans son rapport au texte, permet à l’élève de passer outre des difficultés langagières, ou psychosociales, et d’avoir accès à une compréhension fine des valeurs exprimées par l’œuvre. Elle va aider à combler des lacunes (linguistiques surtout), à complexifier la lecture (en habituant l’œil à un parcours heuristique), à susciter le débat, à permettre l’itération fondamentale : réalités, mots, images dans la constitution d’images mentales nécessaires à tout apprentissage19. » Mais encore faut-il savoir de quelle image il est ici question.
51En effet, quand on cherche à apparier un texte et une image dans le cadre d’une activité de lecture-découverte, il s’agit moins de prendre en compte les qualités techniques ou stylistiques intrinsèques du support iconique, ou encore sa conformité à une norme esthétique établie, que sa lisibilité ou encore sa fidélité à la source littéraire antique. Ainsi la « bonne illustration » ne sera pas forcément celle qui appartient au genre graphique le plus noble ou celle qui incarne le mieux l’idéal esthétique d’une époque, mais la plus efficace et la plus apte à éclairer le texte antique par la clarté de sa composition, la précision du trait, la mise en évidence des détails importants sans tomber dans la surcharge décorative qui égare et distrait le spectateur-lecteur. De ce point de vue, les planches de bandes dessinées ou de mangas seront quelquefois préférables à tel ou tel tableau de maître. Pour accompagner par exemple un extrait de Quinte-Curce (III, 6-11) ou de Diodore de Sicile (Bibliothèque historique, XVII, 34-35) sur la bataille d’Issos, la BD de D. Chauvel et M. Le Galli, Alexandre. L’épopée, sera préférable au tableau d’A. Altdorfer (La Bataille d’Alexandre, 1529, Alte Pinakothek, Munich), moins lisible malgré son inscription en latin : l’œil se perd en effet dans le foisonnement confus des minuscules figures composant les masses combattantes, parmi lesquelles on distingue à grand-peine, au centre et au second plan, la silhouette d’Alexandre poursuivant Darius en fuite sur son char doré. Ajoutons également que cette approche transmédiale s’accorde mieux à des textes narratifs (tels que des récits historiques ou mythologiques) ou bien descriptifs (portraits romanesques ou poétiques) qu’à des textes rhétoriques ou philosophiques plus abstraits qui, par définition, se prêtent difficilement à l’illustration.
52Pour finir, je tiens à rassurer ceux de mes collègues qui restent attachés à l’exercice académique de la version : l’approche que je viens de décrire ne prétend nullement se substituer à la traduction, qui demeure à ce jour le moyen le plus efficace de vérifier par la pratique les acquis grammaticaux des élèves et de les sensibiliser aux différences entre langue maternelle et langue-cible. J’ai bien conscience qu’il ne suffit pas de deviner le sens général d’un texte pour être capable de le traduire dans son intégralité. Si la lecture éclairée par les images fait surtout appel à des qualités d’observation, de repérage et de mise en relation, la traduction est une tâche complexe qui mobilise bien d’autres compétences : rigueur d’analyse, maîtrise du lexique et des structures syntaxiques, qualités d’expression écrite permettant de respecter le génie de la langue d’arrivée. Loin d’opposer ces deux approches, je suis au contraire convaincue de leur complémentarité et du bénéfice réel qu’il y aurait pour les élèves à les associer : la découverte du texte au moyen des images, permettant une saisie intuitive et globale du sens, précéderait et préparerait en même temps le travail approfondi et minutieux des jeunes traducteurs et leur éviterait ainsi d’avancer à l’aveuglette dans un texte que, bien trop souvent, ils ne comprennent pas ou comprennent mal.
Bibliographie
Sources primaires
Chauvel David, Le Galli Michaël & Java Gildas, Alexandre. L’épopée, Paris, Glénat, 2014.
Comenius Johann Amos, Orbis sensualium pictus (editio princeps), Nuremberg, M. et J. M. Endter, 1658.
Clanet André & Clapat Patrick, L’extraordinaire aventure d’Alcibiade Didascaux en Grèce, Toulouse, Athéna Éditions, 1994.
Ferracci Elsa & Janda Marie-Caroline, Le Grec ancien dans votre poche, Paris, Larousse, 2014.
Goudenèche Florence & Colin Hervé, Le Latin dans votre poche, Paris, Larousse, 2013.
Crouzet Paul & Berthet Georges, Méthode latine et Exercices illustrés, classes de Sixième et Cinquième, Paris, Privat-Didier, 1911.
Koller Hermann, Orbis Pictus Latinus. Vocabularius imaginibus illustratus, Düsseldorf, Artemis & Winkler, 1999.
Ørberg Hans Henning, Lingua latina : per se illustrata (Pars I et II), Newburyport, Focus Publishing/R. Pullins, 2011 [nouvelle éd. revue et augmentée de Lingua latina : per se illustrata Pars I Familia Romana ; Pars II Roma Aeterna Copenhague, Museum Tusculanum, respectivement 1991 et 1990].
Ørberg Hans Henning, Ovidii Ars Amatoria, Cambridge, Hackett Publishing, 2014 [Grena, Domus Latina, 2010].
Perkins Caroline & Davis-Henry Denise, Ovid: A Legamus Transitional Reader, Mundelein, Bochazy Carducci Pub, 2008.
Rubricastellanus & Frei Martin, P. Ovidii Nasonis : Metamorphoses selectae, Stuttgart, Klett, 1997.
Sources secondaires
Blanchard Marianne & Raux Hélène, « La bande dessinée, un objet didactique mal identifié », Tréma, 51, 2019, disponible en ligne sur http://journals.openedition.org/trema/4818 (consulté le 31/08/2018).
Demougin Françoise, « Littérature et formation du lecteur : la dynamique de l’image dans la construction du sujet », Tréma, 24, 2005, p. 27-35, disponible en ligne sur http://journals.openedition.org/trema/664 (consulté le 31/08/2018).
Demougin Françoise, « Littérature et image : d’une lecture à l’autre », Tréma, 19, 2002, p. 55-66, disponible en ligne sur http://journals.openedition.org/trema/1584 (consulté le 31/08/2018).
Demougin Françoise, « Image et classe de langue : quels chemins didactiques ? », LINGVARVM ARENA, 2012, 3, p. 103-115, disponible en ligne sur https://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/10952.pdf (consulté le 31/08/2018).
Grossmann Francis, Enfances de la lecture. Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle, Berne, Peter Lang, 1996.
Kolde Antje-Marianne, « Des images pour lire des textes en latin et en grec ? Quelques propositions didactiques », dans J.-C. Chabanne (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l’éducation-ENS de Lyon, disponible en ligne sur https://rdidlit17.hypotheses.org/kolde (consulté le 31/08/2018).
Lesage Sylvain, « La bande dessinée, entre mainstream et avant-gardes », Savoir/Agir, 44, 2018, p. 47-53, disponible en ligne sur https://www.cairn.info/revue-savoir-agir-2018-2-page-47.htm (consulté le 31/08/2018).
Rouvière, Nicolas & Raux Hélène, « Quelles perspectives pour une didactique de la BD en classe de littérature ? », Tréma, 51, 2019, disponible en ligne sur http://journals.openedition.org/trema/5209 (consulté le 31/08/2018).
Tardy Michel, « La fonction sémantique des images », Études de linguistiques appliquée, 16, 1975, p. 19-43.
Annexe
Annexe 1 : questionnaire d’approfondissement à partir du texte du Pseudo-Apollodore
Lisez le texte d’Apollodore, puis répondez aux questions suivantes :
- Associez à chaque phrase la métope correspondante. Vous aurez soin de souligner les éléments du texte qui vous ont permis de faire le rapprochement avec l’image.
- À l’aide du texte d’Apollodore, complétez le tableau ci-dessous :
Notation grecque Cardinal Ordinal 1 α’ εἷς, μία, ἕν πρῶτος, η, ον (premier) 2 β’ δύο …................................ 3 γ’ τρεῖς, τρία …................................ 4 δ’ τέτταρες, α …................................ 5 ε’ πέντε …................................. 6 ς’ ἕξ …................................ 7 ζ’ ἑπτά …................................. 8 η’ ὀκτώ …................................. 9 θ’ ἐννέα …................................. 10 ι’ δέκα …................................. 11 ια’ ἕνδεκα …................................. 12 ιβ’ δώδεκα …................................. - Quelles remarques pouvez-vous faire à propos de la numération grecque ?
- Étymologie : qu’est-ce qu’un pentagramme ? Un ennéasyllabe ? Un tétrapyle ? Une dyarchie ?
- À l’aide du texte d’Apollodore, complétez le tableau ci-dessous :
- Quel mot grec signifie « le travail, l’exploit » ? Quels mots en sont dérivés en français ?
- Complétez sa déclinaison dans les deux premières colonnes, puis celle de τὸ μῆλον :
Singulier Pluriel Singulier Pluriel Nominatif ὁ ................ τὸ μῆλον Vocatif Accusatif τὸν ............... Génitif Datif
Annexe 2 : adaptation de l’activité pédagogique sur Alexandre et le nœud gordien en classe de grec ou d’ECLA
I. Alexandre et le nœud gordien (Arrien)
[...] παίσας τῷ ξίφει διέκοψε τὸν δεσµὸν καὶ λελύσθαι ἔφη.
Ἀλέξανδρος δὲ ὡς ἐς Γόρδιον παρῆλθε, πόθος λαµβάνει αὐτὸν τὴν ἅµαξαν ἰδεῖν τὴν Γορδίου καὶ τοῦ ζυγοῦ τῆς ἁµάξης τὸν δεσµόν. Πρὸς δὲ δὴ ἄλλοις καὶ τόδε περὶ τῆς ἁµάξης ἐµυθεύετο, ὅστις λύσειε τοῦ ζυγοῦ τῆς ἁµάξης τὸν δεσµόν, τοῦτον χρῆναι ἄρξαι τῆς Ἀσίας.
Ἀλέξανδρος δὲ ὡς ἀπόρως µὲν εἶχεν ἐξευρεῖν λύσιν τοῦ δεσµοῦ, ἄλυτον δὲ περιιδεῖν οὐκ ἤθελε, µή τινα καὶ τοῦτο εἰς τοὺς πολλοὺς κίνησιν ἐργάσηται,
Ἦν δὲ ὁ δεσµὸς ἐκ φλοιοῦ κρανίας καὶ τούτου οὔτε τέλος οὔτε ἀρχὴ ἐφαίνετο.
Arrien, Anabase d’Alexandre, 2.3.1-8
⇨ Remettez les extraits ci-dessus dans l’ordre chronologique en vous aidant des vignettes.
II. Comparaison des textes d’Arrien et de Quinte-Curce (séance ECLA) :
⇨ Relevez les passages grecs correspondant aux extraits suivants :
Quinte-Curce | Arrien |
Vehiculum quo Gordium uectum esse constabat aspexit | |
Unde nexus inciperet quoue se conderet nec ratione nec uisu perspici posset | |
Ille nequaquam diu luctatus cum latentibus nodis | |
Gladio ruptis omnibus loris |
- Quels éléments du récit de Quinte-Curce n’ont pas d’équivalent dans le texte d’Arrien ?
- À l’inverse, quels sont les détails du récit d’Arrien absents chez Quinte-Curce ?
- Ces variations vous semblent-elles significatives ?
Notes de bas de page
1 F. Demougin, « Image et classe de langue : quels chemins didactiques ? », 2012.
2 M. Tardy, « La fonction sémantique des images », 1975.
3 F. Demougin, « Littérature et formation du lecteur : la dynamique de l’image dans la construction du sujet », 2005.
4 F. Demougin, « Littérature et image : d’une lecture à l’autre », 2002.
5 P. Crouzet & G. Berthet, Méthode latine et Exercices illustrés, classes de Sixième et Cinquième, 1911.
6 C. Perkins & D. Davis-Henry, Ovid Legamus. Transitional Reader, 2008.
7 H. Koller, Orbis Pictus Latinus. Vocabularius imaginibus illustratus, 1999.
8 E. Ferracci & M.-C. Janda, Le Grec ancien dans votre poche, 2013 ; F. Goudenèche & H. Colin, Le Latin dans votre poche, 2013.
9 M. L. West (éd.), Carmina Anacreontea, Leipzig, Teubner, 1984.
10 H. H. Ørberg, Lingua latina per se illustrata (Pars I et II), 2011.
11 F. Demougin, « Image et classe de langue : quels chemins didactiques ? », 2012, p. 106-107 : « L’image […] permet donc un transcodage du sens étranger dans un sens iconique évident, directement accessible, qui rendrait de surcroît superflu tout recours à l’utilisation de la langue maternelle des apprenants. » ; même réflexion chez D. Peraya, dont on trouvera la référence complète en ligne sur https://tecfa.unige.ch/themes/comu/def/comu-def-tr12.html.
12 A.-M. Kolde, « Des images pour lire des textes en latin et en grec ? Quelques propositions didactiques », 2017.
13 F. Grossmann, Enfances de la lecture. Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle, 1996.
14 S. Lesage, « La bande dessinée, entre mainstream et avant-gardes », 2018.
15 N. Rouvière & H. Raux « Quelles perspectives pour une didactique de la BD en classe de littérature ? », 2019.
16 Rubricastellanus & M. Frei, P. Ovidii Nasonis : Metamorphoses selectae, 1997.
17 A. Clanet & P. Clapat, L’extraordinaire aventure d’Alcibiade Didascaux en Grèce, 1994.
18 Le même exercice peut être réalisé avec des hellénistes à partir d’un extrait d’Arrien (voir l’annexe 2). Les textes de Quinte-Curce et d’Arrien peuvent être aussi étudiés simultanément dans le cadre d’une séance d’ECLA (enseignement conjoint des langues anciennes).
19 F. Demougin, « Littérature et formation du lecteur : la dynamique de l’image dans la construction du sujet », 2005.
Auteur
-
Marie Platon
Académie de Toulouse, lycée P. de Fermat et de Saint-Sernin (Classes préparatoires littéraires)
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