Introduction générale

La lecture : le plaisir littéraire comme itinéraire du sens

Aline Estèves et Flore Kimmel-Clauzet

p. 7-18


Texte intégral

1Quel enseignant de langue ancienne, du secondaire à l’enseignement supérieur, n’a pas été confronté à la difficulté de faire lire à ses élèves ou étudiants des textes latins et grecs en langue originale ? Il existe plusieurs causes de « blocage » potentielles : perplexité des apprentis lecteurs devant l’étrangeté langagière de ces textes, au regard de leur langue maternelle ; incompréhension des systèmes culturels dont ils témoignent ; peur de ne pas maîtriser leur grammaire, comme s’il s’agissait d’un sésame indispensable pour les lire ; difficultés pour développer des compétences personnelles d’investigation du texte, ou pour transformer leur savoir théorique en connaissances appliquées. Ces situations, parce qu’elles sont susceptibles d’entraîner un découragement préjudiciable à l’acte de lecture, peuvent amener les apprentis lecteurs à oublier que le texte littéraire est un objet signifiant, voire leur faire perdre toute envie de découverte.

2Des contraintes structurelles entravent également l’accès à la lecture des textes : le nombre d’heures de cours se résorbe progressivement, alors même que les exigences en matière de contenus de formation ne diminuent pas. D’autres problématiques découlent d’un système d’apprentissage traditionnel plaçant la grammaire normative au cœur de l’approche des textes – et ce, alors même que le métalangage grammatical fait souvent défaut aux apprenants –, de sorte que la dimension littéraire apparaît secondaire dans le processus de formation. Pourtant, elle constitue la caractéristique essentielle des textes qui nous sont parvenus, et elle représente sans doute, en raison du plaisir de lecture qu’elle devrait susciter et des interrogations axiologiques qu’elle véhicule, un des attraits psychologiques et un des leviers cognitifs essentiels de l’apprentissage.

3Les problématiques d’apprentissage liées à la lecture ne sont cependant pas, loin s’en faut, l’apanage des langues anciennes : la question du « sujet lecteur » constitue depuis une vingtaine d’années l’un des domaines de prédilection de la recherche en didactique de la littérature. Elles sont également au cœur de la réflexion sur l’enseignement des langues anciennes menées par l’Inspection générale depuis une décennie. Le rapport de l’Inspection générale sur l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dans le second degré, paru en 2011, invitait de fait à revoir la conception de la lecture d’un texte en rappelant que « lire n’est pas traduire, traduire n’est pas comprendre1 ». Les textes définissant les principes de la « refondation » de l’enseignement des langues anciennes en France depuis 2013 insistent, quant à eux, sur l’idée que le parcours d’apprentissage des élèves doit viser « à une lecture directe et personnelle des textes originaux2 », soulignant la nécessité de sortir de certains réflexes pédagogiques, comme celui de la version, dont il est désormais démontré qu’ils ne suffisent pas à faire entrer dans la lecture des textes, quand ils n’empêchent pas l’accès à leur littérarité. Les programmes de lycée de 2019 rappellent encore que « la lecture des œuvres et des textes majeurs de la littérature gréco-latine, situés dans leur contexte, constitue le socle de l’apprentissage », en précisant qu’« il importe également, dans les évaluations, de donner pleinement leur part à des questions portant sur la compréhension et l’interprétation des textes antiques, modernes et contemporains proposés en confrontation […]. Aussi ces programmes, sans réduire aucunement la part cruciale de l’apprentissage de la langue qui demeure un enjeu fort, mettent-ils l’accent sur les lectures suivies en latin et en grec, en édition bilingue, de manière à rendre possible une réelle confrontation des œuvres antiques avec nos textes modernes et contemporains3. »

4L’objectif est d’amener les lecteurs, qu’ils soient spécialistes ou non, à davantage d’autonomie, de sécurité et de plaisir, en associant maîtrise de la langue et finesse de la lecture, devant les textes grecs et latins donnés à lire en langue originale, au lieu de se servir de ces derniers comme de prétextes à l’apprentissage grammatical normatif des deux langues. Comme le souligne la synthèse récente de D. Augé, un tel choix suppose de réfléchir aux « postures de lecteur » que l’on veut amener les apprenants à construire, pour qu’ils puissent mettre en œuvre des « stratégies d’appropriation du texte » dans toute sa littérarité, en tenant compte des trois composantes essentielles de la lecture : « la composante sémiotique (la construction du sens), la composante psycho-affective (la modalisation du sens) et la composante axiologique (l’évaluation du texte)4 ».

*

5Le présent ouvrage entend s’atteler à cette question de manière concrète, en examinant un certain nombre d’expériences mises en œuvre et analysées par des enseignants et enseignants-chercheurs, à tous niveaux d’enseignement : collège, lycée, classes préparatoires aux grandes écoles et université, des débutants aux lecteurs plus aguerris. Ces expérimentations sont autant d’éléments constitutifs d’un laboratoire de réflexion sur la question de la lecture en version originale, qui explorent différentes pistes de « déblocage » des apprenants. Elles visent à mettre en lumière quelques modalités d’enseignement permettant d’amener les apprenants à développer un contact authentique avec les textes, qui soit formateur et efficace, afin qu’ils deviennent des lecteurs confiants et autonomes, capables de comprendre le sens d’un texte et d’en percevoir la richesse littéraire comme l’importance culturelle, sans nécessairement passer par l’étape de la traduction. La lecture est, dès lors, envisagée comme un mode d’appropriation exigeant des textes, qui s’inscrit dans une démarche réflexive et structurée, mais qui permet aussi de renouer avec le plaisir et l’intérêt pris à la lecture du texte littéraire en langue originale, tout en limitant les erreurs de compréhension littérale. Elle peut être une étape précédant la traduction ou la prolongeant, mais peut tout à fait se suffire à elle-même.

*

6La première partie de l’ouvrage s’intéresse à l’image comme moyen d’enclencher, d’accompagner et d’affermir une démarche herméneutique face aux textes latins et grecs. L’intérêt est d’abord psychologique : l’image suscite la curiosité et rassure, estompant la peur d’une incompréhension totale du texte. En outre, les apprenants, et ce, quel que soit le niveau d’enseignement envisagé, témoignent d’une réelle aisance d’analyse du média iconique, qu’il s’agisse d’images fixes ou mobiles. Faire appel à des compétences maîtrisées leur permet de construire un ethos d’interprète confiant dans ses capacités de déduction. Au-delà de cet intérêt psychologique – dont il faut souligner le caractère fondamental, car il est impossible, même au meilleur enseignant, de transformer en lecteur actif un élève intimement persuadé de son incapacité à comprendre –, l’usage de l’image a des vertus nombreuses, lorsqu’il est intégré à un dispositif pédagogique construit.

7Loin de se limiter à une visée illustrative ou récréative, l’analyse d’image vise dans les trois chapitres concernés à alléger l’appareillage des textes à lire, à suggérer des représentations mentales de scènes, portraits ou itinéraires, à mettre en lumière la structure d’une narration, voire à mobiliser des stratégies de décryptage d’un langage symbolique. Pour élucider le sens du texte, l’emploi d’une image sélectionnée de manière pertinente permet de limiter le recours au dictionnaire et de développer des stratégies de recherche des mots ou expressions essentiels à la compréhension du texte. Certaines formes imagées ou pratiques les concernant permettent également un travail plus approfondi sur la logique des textes. Ainsi, un coloriage de l’image par l’apprenant au fur et à mesure du déchiffrage du texte, par exemple, peut mettre en lumière la progression d’une description ou d’une narration. Le recours à des formes imagées narratives, comme la bande dessinée, ou à des supports audiovisuels (films, séries…) rendent possible un accompagnement de la lecture au fil de la progression du texte. Mais des manières plus originales et dynamiques de les utiliser comme propédeutique à la lecture des textes consistent à déterminer d’après elles un schéma narratif qui va permettre de vérifier la pertinence pour le texte littéraire en langue ancienne, ou de remettre dans l’ordre un texte littéraire dont les séquences ont été mélangées. C’est alors la capacité à formuler des hypothèses et à mettre en place des stratégies permettant de les confirmer qui se trouve développée et peut être réinvestie pour d’autres textes non accompagnés d’image.

8L’image peut donc constituer un adjuvant remarquable pour la compréhension de la lettre du texte, mais aussi favoriser son approche en tant qu’œuvre littéraire. Elle peut souligner l’existence, au sein du texte littéraire, d’une dynamique, voire d’un type de traitement particulier d’un motif. Dès lors, son intérêt peut être également d’ordre culturel : selon les choix qui sont faits – utiliser des œuvres figurées contemporaines des textes ou au contraire décalées, dans le temps et dans l’espace, du texte antique – la comparaison entre l’image et le texte peut aider à cerner des spécificités dans les attitudes des personnages, les us et coutumes, les horizons de référence mais aussi les pratiques d’écriture, propres aux civilisations ou aux genres étudiés. Elle peut aussi, dans des limites qu’il convient bien entendu d’encadrer et de mettre en perspective, lutter contre le sentiment d’étrangeté, voire d’altérité absolue, suscité par le texte antique : si, sous certains rapports, le récit de rencontre avec un fantôme est pensé selon les mêmes modalités chez Pline le Jeune et Guillermo del Toro, c’est que l’auteur latin et le cinéaste mexicain partagent – avec d’autres, bien entendu – un certain nombre d’invariants dans leurs narrations.

9Une dernière série de supports permet d’envisager la production littéraire et artistique comme un tout : l’étude d’œuvres associant images et textes. L’Antiquité n’a conservé que peu d’associations de ce type impliquant des textes d’envergure. On trouve néanmoins, outre un nombre important de monuments funéraires, quelques vases, papyri, inscriptions ou peintures murales pompéiennes exploitables en classe5. En revanche, le corpus néo-latin offre un vaste panel de possibilités : citons par exemple les collections d’emblèmes d’Alciat, Barthélémy Aneau ou Guillaume de la Perrière (xvie s.), qui associent épigrammes et gravures. Les rapports entre textes (brefs) et images ayant été pensés par les auteurs comme complémentaires et jouant parfois sur des effets d’échos subtils, de complémentarité, voire d’inversion, l’investigation peut prendre un tour plus complexe et susciter des allers et retours fertiles entre épigrammes et gravures. Le choix peut aussi se porter sur des illustrations prévues pour des éditions imprimées des textes antiques (Galeries de Tableaux de Philostrate, Métamorphoses d’Ovide, Iliade ou Odyssée…) ou encore, pour des textes plus accessibles, sur les devises des imprimeurs.

10Enfin, le choix de tels supports permet une approche de la postérité de l’Antiquité, à travers sa réception du Moyen Âge à nos jours. Le dialogue qui s’ouvre alors entre texte et image élargit les perspectives littéraires, culturelles et artistiques du cours. Le texte latin ou grec prend véritablement sa dimension d’objet culturel, et l’intérêt peut en être renouvelé au miroir de l’intérêt qu’il a suscité chez d’autres, représentants de la culture patrimoniale ou de la culture populaire, cette dernière étant plus susceptible de provoquer un mouvement mimétique chez la plupart des élèves et étudiants. La culture populaire (bande dessinée, manga, films grand public, séries télévisées…) gagne à être valorisée, à la fois comme support pédagogique et comme objet d’art en soi, car elle a une grande efficacité pour la mise en place d’une démarche inductive et un effet affectif essentiel : celui de valoriser la culture existante hors du domaine scolaire, de montrer qu’elle peut être mobilisée pour aborder avec confiance la culture patrimoniale – qui pouvait, pour une part, être à son époque une « culture populaire ».

*

11La deuxième partie de l’ouvrage se penche sur la question de l’oralisation comme mode d’appropriation privilégié du sens, devant un texte de latin ou de grec présenté en V.O., que ce dernier soit accompagné ou non de sa traduction, et qu’il s’agisse d’un texte aménagé, littéraire, ou tiré d’un support iconographique, quelle que soit sa datation – les graffitis, les épitaphes, les devises, mais aussi les citations modernes et les tatouages pouvant aussi bien servir de support de lecture.

12Les textes de langue latine ou grecque posent en effet un problème d’appréhension « linguistique » aux apprenants, dont ils ont assez conscience pour formuler d’eux-mêmes les obstacles qui entravent leur compréhension : latin et grec ne sont plus des langues parlées, du moins de manière courante ; pour bien des apprenants, quel que soit le niveau d’enseignement, cette singularité constitue une forme d’anomalie, par rapport par exemple aux langues dites « vivantes ». Les effets pervers en sont multiples : difficulté à comprendre l’intérêt d’une langue dont on ne se servira jamais pour converser ; difficulté à mémoriser ; perte de l’intérêt « exotique » premier d’une langue étrangère, qui réside aussi dans ses particularités phoniques ; déconnexion de la lecture du texte en V.O. et de la compréhension (effet sens), générée par l’interconnexion de différentes problématiques liées à des exigences souvent perçues par les enseignants comme fondamentales pour l’apprentissage de ces langues (la morphologie, la syntaxe, les références culturelles au sens artistique et sociologique), qui accroissent l’effet d’étrangeté, sinon d’absurdité.

13Chacun des chapitres figurant dans cette partie propose de procéder à une forme d’oralisation du texte pour aider les apprenants à surmonter ces difficultés, bien souvent inhibantes, et en explicite les effets vertueux. Le passage par l’oral peut prendre différentes formes. Écouter un texte latin ou grec prononcé à voix haute par le professeur, diffusé sur des sites web sous forme de bulletins radiophoniques, ou encore sur des chaînes youtube, permet dans un premier temps de sortir la représentation des langues anciennes d’une ornière troublante et décourageante pour les apprenants, celle de la langue qui ne se parle plus et n’existe plus qu’à l’écrit. Le passage par l’écoute permet en effet de donner sens à l’apprentissage, en calant en quelque sorte sur les langues modernes les modalités d’apprentissage des langues anciennes : l’effet d’étrangeté et de distance obsolète est atténué, quand les apprenants s’aperçoivent que le latin ou le grec, comme n’importe quelle langue vivante, peuvent véhiculer des informations contemporaines (on peut solliciter différentes radios web sur ce point, comme la chaîne d’information finlandaise Nuntii latini), servir de moyen d’échange simple entre apprenants et enseignants (d’où l’intérêt par exemple de petits rituels de présentation en cours : dire bonjour, au revoir, son nom, son âge, écrire sous la dictée), favoriser aussi les comparaisons entre différents systèmes linguistiques – qu’on compare les phonèmes et la manière de les prononcer entre latin et grec, ou avec d’autres langues anciennes et modernes, du sanskrit au japonais en passant par d’autres langues romanes ou l’arabe. Dans tous les cas, les ressources du web peuvent être sollicitées et donner davantage de présence et d’épaisseur à l’apprentissage des langues anciennes, en les adossant au monde actuel, et aux modalités d’échange, voire d’apprentissage dont usent au quotidien les apprenants : on peut comparer la prononciation de certaines voyelles longues ou courtes en latin, et donner une idée de cette différence, par exemple, en visionnant une vidéo youtube qui porte sur la longueur des différents phonèmes vocaliques en mandarin.

14Écouter ne suffit pas, bien entendu, à intégrer les spécificités phoniques d’une langue. Il s’agit aussi d’amener les apprenants à oraliser les langues anciennes, en restituant pour eux et avec eux les singularités phonétiques propres au latin et au grec. La tâche n’est pas facile. D’une part les apprenants, et parfois les enseignants, en France en particulier, éprouvent une forme de pudeur à travailler sur la restitution orale d’une langue : ce qui vaut pour les langues vivantes et leur prononciation à la française vaut aussi pour les langues anciennes. D’autre part les enseignants, en France du moins, ne sont pas souvent formés à l’identification phonique et à la restitution orale des phonèmes latins ou grecs. Par exemple, même si la prononciation dite « restituée » en latin constitue une des bases de l’apprentissage de cette langue ancienne, l’enseignant ne prononce pas de manière différente voyelles longues et brèves, et ne dispose d’ailleurs pas dans sa formation, généralement, d’un apprentissage qui lui permette de distinguer théoriquement, et encore moins de restituer à l’oral, les spécificités phonétiques de cette langue. L’un des chapitres de cette deuxième partie se penche précisément sur la question de l’orthéopie, et propose ainsi une propédeutique à cette restitution : l’inventaire des ressources essentielles pour se former y est dressé, les réalisations fondamentales y sont indiquées (prononcer voyelles longues et brèves, accentuer les mots sur l’antépénultième, rouler les « r », prononcer les diphtongues en une seule syllabe), mais aussi les réalisations secondaires, et des exemples d’appareillage de textes sont proposés, tout en insistant sur l’utilité de cette restitution, par exemple dans le déchiffrage des inscriptions (et, parfois, les marques fautives dont elles témoignent, qui nous renseignent sur les défauts ou évolutions de prononciation déjà dans l’Antiquité !). Les bénéfices que génère ce type de travail sont multiples : plaisir des élèves à l’écoute, à la restitution, complicité et bienveillance accentuées avec leur enseignant, impression d’apprendre une langue certes ancienne, mais toujours ancrée dans leur actualité, et finalement appréciation d’un apprentissage linguistique tout aussi contemporain, dans ses méthodes, que l’apprentissage des langues modernes. En bref : l’oralisation du latin et du grec confère à leur apprentissage une forme de plaisir linguistique (celui qui naît de la restitution phonétique) et rétablit du sens, en reliant les langues anciennes à l’actualité culturelle.

15Outre le travail de l’orthéopie et l’écoute, la deuxième partie de cet ouvrage souligne enfin l’intérêt, pour l’apprentissage, de la diction des textes par les apprenants, « mise en bouche » qui peut s’appuyer aussi bien sur un texte en V.O. que sur un texte qu’ils auraient composé : cette oralisation vise à donner plus de présence et d’actualité à la langue ancienne qu’ils apprennent. Outre le plaisir que peut susciter en soi la prononciation d’un texte dans une langue qui relève d’une compétence « spéciale » (le latin et le grec constituant des langues « cryptiques » pour ceux qui ne les pratiquent pas), le passage par l’oralisation favorise en effet une attitude active, et non plus passive, de la part des apprenants – et l’on sait combien l’implication active constitue un levier didactique puissant pour l’appropriation personnelle des savoirs et des compétences. Plusieurs mises en œuvre sont à cet égard possibles, et les différents chapitres de cette partie présentent divers protocoles, en détaillant leur mise en place, comme les bénéfices escomptés sur les capacités de lecteur, tout en doublant le plus souvent l’oralisation d’une mise en geste : impliquer le corps tout entier dans l’apprentissage favorise l’appropriation personnelle de la langue, que l’on mime par exemple les nuances diverses apportées par un préfixe à une racine verbale, de manière à faire comprendre aux « spectateurs », par le geste et la voix, la différence entre defero, adfero, infero, etc., ou la différence de ton et donc de sens entre l’impératif, l’indicatif, le subjonctif, pour une même phrase dont on modifie le mode ou le temps : nuances d’ordre, de constat, de délibération « s’incarnent » alors aussi bien pour celui qui mime que pour ceux qui regardent, et la gestuelle comme l’oralité soutiennent concrètement l’apprentissage grammatical.

16À un niveau plus poussé d’apprentissage, déléguer l’analyse grammaticale d’un texte aux apprenants, en les organisant en groupes de travail composés d’experts (l’un préposé aux noms, l’autre aux verbes, un troisième aux propositions, un quatrième à l’analyse des fonctions essentielles), favorise à la fois l’autonomie individuelle, et l’échange collaboratif ou coopératif, et permet donc de passer aussi par-dessus un facteur inhibant pour la lecture des textes en V.O. – l’idée que seul l’enseignant détient le savoir, et que l’apprenant ne peut adopter qu’une posture passive. Ce travail peut en outre être inclus dans une dynamique plus générale, relevant de la pédagogie de projet : l’un des chapitres de cette partie explicite par exemple comment le travail sur le décryptage des Catilinaires de Cicéron peut déboucher sur la proposition d’élaborer, en travaillant sur les principes rhétoriques analysés à partir du texte de l’orateur romain, le discours de défense de Catilina ; le projet débouche même sur la mise en scène du débat, opposant les partisans de Cicéron aux partisans de Catilina, pour se conclure sur un vote en faveur de l’un ou l’autre des personnages, qui restitue les conditions matérielles des élections dans la Rome antique. La participation d’un groupe scolaire plus vaste que la classe de langues anciennes, impliquant par exemple tout un niveau d’enseignement, permet aussi de sortir les apprenants en langues anciennes du « ghetto » intellectuel qui est souvent le leur – dans cette expérience, notamment, en calant les discours oratoires sur les « battles » de rap. Ce passage par le mime ou la mise en scène est également sollicité et étudié dans un autre protocole, relié à l’épigraphie : l’apprentissage repose ici d’abord sur le principe de l’enquête (repérer, traduire, décrypter le contexte d’une inscription), avant de proposer de présenter cette inscription à travers une mise en scène. L’inventivité des apprenants est à cet égard sollicitée, mais encadrée par un objectif didactique : rendre compte des connaissances acquises lors de leur enquête, et transmettre de manière ludique mais efficace ces connaissances à leur auditoire.

17L’ensemble des protocoles centrés autour de l’oralisation présentés dans cette deuxième partie, malgré les différences d’approche concrète et donc de méthodologie, repose finalement sur des exigences similaires et fondamentales. Il s’agit bien, à chaque fois, d’impliquer l’apprenant en le plaçant en situation active et autonome. Il s’agit aussi de créer entre l’apprenant et le texte ancien les passerelles d’une compréhension qui contourne les difficultés grammaticales en passant par les ressources du corps, pour susciter le plaisir de la lecture d’un texte en V.O., de sa restitution, de son imitation. Il s’agit enfin de générer chez l’apprenant une confiance certaine en ses compétences « techniques » pour seconder sa compréhension littérale, voire littéraire, d’un texte en V.O., sans jamais sacrifier l’exigence d’appropriation linguistique et culturelle.

*

18La troisième partie de l’ouvrage envisage divers dispositifs permettant d’accéder in fine à une parfaite compréhension littérale des textes, associée à une attention particulière portée aux particularités syntaxiques, stylistiques et prosodiques, pour aboutir à un commentaire littéraire poussé ou à l’établissement, individuel ou collectif, d’une traduction littéraire répondant à un cahier des charges imposé, favorisant la créativité et la réflexion sur la littérarité du texte.

19Les trois dispositifs présentés reposent sur des approches contrastées, voire contraires, de la construction du sens d’un texte, mais ont en commun de s’appuyer sur deux préalables fondamentaux : la construction d’un parcours de lecture, à l’intérieur d’une même œuvre ou dans le cadre de groupements thématiques, et le recours à un travail de contextualisation, d’analyse de la pensée de l’auteur ou des différents auteurs sur un thème commun qui accompagne le travail de lecture du texte littéraire, puis s’en nourrit elle-même. Ils rappellent que le choix du corpus étudié avec les apprenants est fondamental : si l’on veut susciter l’envie de comprendre la lettre du texte comme ses enjeux littéraires, esthétiques ou éthiques, il est fondamental de sélectionner des passages particulièrement susceptibles d’éveiller l’intérêt des lecteurs. Ce n’est plus, dès lors, les faits grammaticaux qui dicteront le choix d’un texte d’étude, mais sa capacité à surprendre, à amuser, à choquer, bref à provoquer un effet affectif et/ou intellectuel. Laisser les apprenants libres de choisir eux-mêmes des passages à travailler, parce qu’ils y ont trouvé un intérêt personnel (qui n’est pas toujours partageable), est une autre voie possible – et potentiellement complémentaire à la première, dans le cadre de lectures cursives individuelles, semi-encadrées, comme le propose le dispositif du « carnet de lecture ». Il est essentiel que les textes étudiés donnent envie aux lecteurs de les comprendre.

20Les auteurs évoquent différents biais pour accompagner la lecture de textes complexes. Outre, bien sûr, un apprentissage raisonné de la langue, visant non l’exhaustivité mais l’efficience directe pour la lecture de phrases, il est possible de proposer des allers-retours entre le texte en langue ancienne et différentes traductions : en français, mais aussi en langue étrangère, traductions universitaires, mais aussi adaptations littéraires avec actualisations, « belles infidèles » mais aussi transposition conservant la structuration informationnelle, c’est-à-dire l’ordre dans lequel les informations sont présentées dans la phrase, quitte à s’éloigner plus ou moins de la structure usuelle du français, ou à donner – dans un premier temps parfois – une traduction qui serait, lue pour elle-même, difficile à comprendre ou irrecevable du point de vue d’une analyse syntaxique stricte. L’idée commune est de dépasser l’objectif de traduire pour traduire, dans un français « de version », des textes disposant par ailleurs souvent déjà de traductions meilleures que celles que sont capables de faire la plupart des élèves et étudiants. Il est essentiel, en tous les cas, de faire comprendre aux apprentis lecteurs que la consultation d’une traduction existante ne représente qu’une étape vers la lecture et la compréhension du texte en latin ou grec, qu’elle ne livre pas toutes les solutions, voire qu’elle peut induire en erreur si l’on n’adopte pas une posture active et critique face à elle. Accompagnée et encadrée par le professeur, la phase d’analyse et de critique d’une traduction existante, pratiquée avec un succès variable par des générations de lycéens pour la question bonus du baccalauréat, peut constituer une étape enrichissante, mais aussi décomplexante, avant la proposition d’une nouvelle traduction.

21Débarrasser les apprenants de leur peur de ne pas comprendre, les rassurer sur leurs capacités d’interprètes, sont là encore des piliers des dispositifs. Il est possible, par exemple, de donner à lire un passage de Tacite d’abord en version adaptée, en conservant la trame du texte, les formes et structures syntaxiques déjà assimilées, avant de faire lire le texte original accompagné d’une traduction : les lecteurs, assurés du sens global du texte, familiarisés avec une partie des constructions, peuvent alors isoler les éléments plus obscurs et chercher à les élucider avec l’aide de la traduction. On peut aussi choisir des textes, ou phrases courtes dans un premier temps, dont l’ordre des constituants, par des effets recherchés par les auteurs anciens, rend possible une compréhension dans le sens premier de lecture, de gauche à droite, « à la française ». Enfin, le travail sur un texte théâtral, lorsqu’il s’accompagne d’une tentative de reconstituer la gestuelle des personnages et, plus largement, la mise en scène possible d’un extrait, permet de formuler des hypothèses interprétatives, de se détacher dans un premier temps de l’angoisse du contresens grammatical pour s’aventurer vers l’interprétation dramaturgique de la lettre du texte.

22Les trois chapitres soulignent enfin l’importance à accorder à l’étude et à l’apprentissage raisonné du lexique, qui est un outil indispensable de la lecture de tout texte. Le travail sur des textes, d’une difficulté graduelle, organisé de manière thématique, permet de réinvestir le lexique acquis grâce aux premiers textes (authentiques ou adaptés), pour lire les textes suivants avec les connaissances lexicales nécessaires pour une meilleure compréhension, sans recours à un appareillage lourd ni à une utilisation massive du dictionnaire. La réflexion lexicale, sur un seul texte, souvent plus facile à mener pour les apprenants que la réflexion syntaxique – les champs lexicaux ne sont-ils pas les premiers éléments de commentaire de tout apprenti lecteur ? –, permet aussi aux traducteurs débutants de mettre en place un questionnement sur les concepts utilisés, leur éventuel écart avec des concepts contemporains, ou de travailler le jeu des transpositions, dans le cadre d’un exercice de traduction avec actualisation.

23Si les trois derniers chapitres présentent, à première lecture, des stratégies reposant sur un enseignement à plus haut niveau ou disposant d’un nombre d’heures supérieur à la dotation de la plupart des enseignants du secondaire, il est possible, moyennant quelques adaptations, de transposer les grands principes de ces dispositifs à tout niveau d’enseignement. La compréhension en suivant la « structuration informationnelle » a été testée avec des collégiens sur des énoncés brefs, le « carnet de lectures » a été adapté à des débutants d’un niveau très faible à l’université, la traduction avec adaptation a été proposée dans des ateliers théâtre au collège.

Notes de bas de page

1 http://cache.media.education.gouv.fr/file/2011/55/3/Rapport-2011-098-IGEN_215553.pdf.

2 http://eduscol.education.fr/cid73887/refondation-lca.html.

3 https://cache.media.eduscol.education.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/70/1/spe579_annexe1CORR_1063701.pdf

4 D. Augé, Refonder l’enseignement des langues anciennes : le défi de la lecture, 2013, p. 156.

5 Pensons par exemple à la Maison des Épigrammes de Pompéi, aux papyri mathématiques, ou encore aux vases dit « phlyaques » qui comprennent parfois des légendes.


Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.