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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1 Introduction 2 Contexte de l’étude 3 Méthodologie de travail 4 Première analyse des résultats 5 Expérimentations et réflexions didactiques 6 Conclusion Bibliographie Annexe Notes de bas de page Auteurs

    Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 10

    Utilisation d’un corpus spécialisé pour étudier les prépositions dans une perspective didactique

    Thi Thu Hoai Tran et Rui Yan

    p. 263-283

    Résumé

    Dans ce chapitre, nous souhaitons montrer l’utilité et l’intérêt d’un enseignement/apprentissage basé sur corpus, pour les étudiants comme pour les enseignants en langues. L’utilisation d’un corpus d’écrits scientifiques permet aux étudiants de se familiariser avec ce nouveau genre régi par des normes spécifiques. Nous cherchons à vérifier si un apprentissage sur corpus sert à développer leurs compétences métalinguistiques. Ce corpus d’écrits scientifiques permet de pallier le problème d’intuition, caractéristique des locuteurs non natifs, et d’introduire des exemples authentiques en classe de langues. Notre recherche porte sur l’intégration d’un tel corpus destiné à l’enseignement des constructions verbales suivies de prépositions. Une analyse syntactico-sémantique nous apporte des données nécessaires sur l’utilisation des prépositions les plus courantes dans les écrits scientifiques. Nous tenterons de proposer quelques pistes pédagogiques pour intégrer les prépositions en classe de français sur objectif universitaire.

    Entrées d’index

    Mots-clés : linguistique de corpus, corpus scientifique, analyse du discours, didactique du français sur objectif universitaire, public allophone

    Texte intégral Bibliographie Annexe Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1 Introduction

    1Notre recherche s’inscrit au croisement de plusieurs domaines : la linguistique de corpus, l’analyse du discours et la didactique du français sur objectif universitaire. Elle se situe dans la lignée des travaux qui mettent l’accent sur l’intégration de corpus en classe de langue (Chambers 2010 ; Tyne & Boulton, 2014 ; Cavalla & Loiseau, 2013). Cobb et Boulton (Cobb & Boulton, 2015) ont mis en avant l’efficacité des corpus par rapport aux autres formes de pratiques dans différents contextes d’enseignement. De son côté, Landure (Landure, 2013) a également montré par ses expérimentations une efficacité dans la prise de conscience du phénomène linguistique étudié grâce au travail sur corpus. Nous rejoignons cependant Cavalla & Loiseau (Cavalla & Loiseau, 2013) pour souligner la réticence des enseignants de langues face à cet outil. Ce phénomène s’explique par plusieurs raisons comme par exemple le manque de connaissances sur les possibilités que le corpus peut offrir à l’enseignement/apprentissage (Gilquin & Granger, 2010). Une autre difficulté est liée au changement de la nature de l’apprentissage, plus particulièrement le rôle que jouent les enseignants et les apprenants face à l’intégration d’un nouvel outil d’apprentissage. En effet, l’enseignant joue un rôle essentiel dans l’élaboration des activités et dans le guidage des apprenants. Des formations à l’utilisation de corpus s’avèrent nécessaires, puisque les enseignants doivent être les premiers à s’approprier cet outil avant de pouvoir s’engager dans une forme de transmission aux apprenants.

    2Dans notre recherche, nous nous interrogeons sur la manière d’aborder un élément grammatical comme les prépositions. Nous formulons deux hypothèses qui s’articulent autour de l’utilisation d’un corpus spécialisé et que nous allons tester au cours de cette recherche. La première hypothèse concerne l’enseignement/apprentissage basé sur corpus : l’utilisation d’un corpus d’écrits scientifiques permettrait aux étudiants de relever les régularités dans l’utilisation des constructions verbales avec les prépositions. Notre deuxième hypothèse porte sur l’intérêt d’un apprentissage sur corpus pour le développement des compétences métalinguistiques.

    3Dans ce chapitre, nous insistons tout particulièrement sur le lien étroit entre l’analyse linguistique et les applications didactiques dans notre contexte d’enseignement. Les sections qui suivent présentent les principes sous-jacents de cette recherche, ainsi que le corpus d’analyse et le modèle d’analyse adopté. Après avoir effectué l’extraction des cadres de sous-catégorisation et le traitement sémantique des verbes du lexique scientifique transdisciplinaire (LST) (Yan, 2017), nous proposons une classification sémantique de ces verbes inspirée de la ressource Les Verbes français (LVF) (Dubois & Dubois-Charlier, 1997). L’analyse du corpus apporte des résultats intéressants à réutiliser dans l’enseignement/apprentissage des prépositions. Dans la dernière partie, nous décrivons les deux expérimentations que nous avons menées avant de proposer quelques recommandations didactiques pour une introduction du corpus en classes de langues.

    2 Contexte de l’étude

    2.1 Apprentissage sur corpus

    4Dans ce travail, nous mettons l’accent sur le DDL Data-Driven Learning (apprentissage sur corpus ([ASC]) préconisé par Johns (Johns, 1991), notion qui a été adoptée par Tyne et Boulton (Tyne & Boulton, 2014). Le DDL reste un domaine très en vogue depuis les années 1990. Prenant sa source dans l’informatique, il s’impose comme une nouvelle approche en didactique des langues en alliant les applications didactiques entre elles. Dans les travaux de Johns (Johns, 1991), les apprenants peuvent développer des compétences cognitives ainsi que des stratégies d’apprentissage pour un apprentissage en autonomie.

    5Dans le cadre de cette contribution, nous tentons de donner un exemple pour introduire le corpus dans une formation linguistique au service de l’enseignement des prépositions à destination d’un public allophone. Lors de nos expérimentations, les étudiants travaillent pour la première fois sur un corpus et découvrent eux-mêmes le fonctionnement des structures spécifiques dans les écrits universitaires. Nous détaillerons dans ce chapitre les deux expérimentations que nous avons menées au cours de deux années universitaires distinctes.

    2.2 Public d’apprenants ciblé

    6Nos étudiants suivent un an de préparation méthodologique et linguistique dans l’intention d’obtenir le DELF B21, condition pour poursuivre leurs études à l’Université. En plus des cours sur les techniques universitaires2, ces étudiants ont également des cours de soutien linguistique afin de combler certaines lacunes en langue française. Il nous semble indispensable de les sensibiliser aux spécificités structurales et linguistiques des écrits universitaires, car ces étudiants disposent d’un bagage linguistique varié et sont issus de milieux culturels et éducatifs très différents. Dans le cadre de notre cours sur l’écriture académique, nous travaillons essentiellement sur un lexique de genre qui transcende toutes les spécialités (Tutin, 2007). Nous présentons dans ce travail la partie qui porte plus particulièrement sur l’enseignement des constructions verbales et prépositions.

    7Force est de constater que la maîtrise des prépositions fait partie des difficultés les plus récurrentes chez les étudiants allophones. C’est ce que montre en particulier l’observation de notre corpus d’apprenants en cours de constitution, composé de devoirs sur table et de dossiers d’étudiants allophones. La première phase de recueil des données a permis de recueillir un corpus de 130 000 mots environ3. Dans ce contexte, les étudiants doivent remplir une fiche sociobiographique (Aleksandrova & David, 2017) qui nous permet de traiter au mieux leurs écrits (nombre d’années d’apprentissage du français, pratiques pour améliorer la lecture notamment). Nous citons ci-dessous quelques exemples extraits de notre corpus qui montrent les difficultés des apprenants à maitriser les prépositions.

    Exemples (corpus d’apprenants)4 :
    [A_1] « Et le sociologue Claude Fischler appelle l’industrie alimentaire “la boîte noire” dont la transformation est éloigné à le consommateur par le producteur, donc, le consommateur n’a pas confiance aux aliments ». [synthèse – devoir sur table – B2]5
    [A_2] « Donc, nous pouvons nous interroger une question sur des nouvelles agences bancaires menacent des agences traditionnelles ». [introduction – problématique – C1]
    [A_3] « Pour répondre cette question, nous avons analyser des anciennes méthode pour suivre des patientes ». [introduction – problématique – C1]

    Dans ces trois exemples, nous notons une mauvaise utilisation des prépositions : [A_1] illustre le mauvais choix de préposition et [A_2] et [A_3] l’absence de préposition dans des structures où son emploi est obligatoire.

    2.3 Aborder les prépositions en cours de FLE

    8Les prépositions ont fait l’objet de très nombreux travaux en linguistique et en didactique (Borillo, 2001 ; Cadiot, 2000 ; Leeman, 2008). Définies comme un mot invariable, les prépositions sont souvent considérées comme vides de sens. De son côté, Leeman (Leeman, 2008) qualifie les prépositions d’« énigmatique » malgré de nombreuses études visant à comprendre leur rôle et leur fonctionnement syntactico-sémantique. Dans la littérature, des analyses très détaillées sur une préposition précise ont vu le jour, par exemple sur à et de (Marque-Pucheu, 2008) ou sur en (Vigier, 2013).

    9Notre travail s’inscrit dans une double perspective, linguistique et didactique. D’un point de vue linguistique, nous envisageons de relever les propriétés syntaxiques et sémantiques du lexique scientifique verbal et de circonscrire le réseau sémantique établi par les prépositions. Nous partons du constat que certaines prépositions associées à des constructions verbales spécifiques participent à la construction du sens, constat qui va à l’encontre de la vision des prépositions comme unités du lexique « vides de sens ». Il nous semble donc important de travailler à la fois sur les constructions verbales et sur leur interprétation sémantique. D’un point de vue didactique, nous nous intéressons dans cette étude aux prépositions les plus utilisées dans les écrits scientifiques et cherchons à identifier le noyau sémantique dans les combinaisons entre les verbes et les prépositions. Nous cherchons en particulier à montrer que les corpus permettent aux enseignants d’alimenter leurs cours grâce aux documents authentiques, et aux apprenants de mener une réflexion métalinguistique et de s’approprier les associations de mots. Notre étude s’inscrit plus largement dans le domaine de l’aide à la rédaction scientifique.

    3 Méthodologie de travail

    10Nous présentons dans cette section notre corpus d’analyse ainsi que notre méthode d’analyse des verbes du LST construite selon les principes de recherches menées en linguistique de corpus.

    3.1 Linguistique de corpus

    11Aujourd’hui, la linguistique de corpus s’avère incontournable pour étudier la langue en contexte, notamment les phénomènes phraséologiques. D’une part, les corpus, en permettant au linguiste d’accéder aux fréquences, lui donnent les moyens de mettre en évidence les régularités de la langue telles que les associations des mots, les collocations et les patrons. D’autre part, la linguistique de corpus reliée aux techniques du traitement automatique des langues (TAL) fournit des outils informatiques permettant de traiter de nombreuses données de manière plus rapide et objective. La linguistique de corpus se caractérise ainsi par « l’objectivité et la représentativité » (Cori & David, 2008, p. 115), ce qui la distingue des approches basées sur l’intuition des linguistes.

    12Notre corpus d’analyse Scientext-SHS6, corpus transdisciplinaire d’environ 5 millions de mots français, se compose de 500 articles représentant 10 disciplines des sciences humaines et sociales7. Étiqueté morpho-syntaxiquement et annoté semi-automatiquement grâce aux techniques du TAL, ce corpus contribue à révéler ce que Hanks (Hanks, 2000) qualifie de « linguistic behaviour » des verbes, c’est-à-dire « l’environnement syntagmatique » des verbes (les collocations ou les combinaisons fréquentes des mots) et « les relations entre cet environnement syntagmatique et le sens des verbes qui les composent » (Bejoint, 2007, p. 17).

    3.2 Méthode d’analyse

    13Cette étude est basée sur un travail de classification sémantique des verbes du LST réalisé dans le cadre du projet TermITH8 qui permet de relever les propriétés syntaxiques et sémantiques des verbes du LST et de circonscrire le réseau sémantique établi par les prépositions. La méthode d’analyse des constructions verbales se décompose en trois étapes :

    1. l’extraction des cadres de sous-catégorisation à l’aide de techniques du TAL ;
    2. le repérage des acceptions du LST qui apparaissent dans le corpus Scientext-SHS tout en nous basant autant que possible sur la ressource lexicographique du LVF (Dubois & Dubois-Charlier, 1997) ;
    3. le classement sémantique des verbes du LST à partir des acceptions repérées.

    14Dans un premier temps, les cadres de sous-catégorisation9 ont été extraits par Hatier (Hatier, 2016). Pour chaque occurrence verbale, les cadres sont extraits automatiquement à l’aide du corpus analysé automatiquement en dépendances syntaxiques. Certaines relations de dépendance sont ensuite regroupées sous une même étiquette (ex : passif, complétive), ce qui permet de faire émerger les constructions syntaxiques les plus fréquentes. Par exemple, pour la phrase suivante comportant le verbe adopter, nous obtenons le cadre suivant :

    Exemple (corpus spécialisé) : On adopte l’opinion de la majorité.
    Cadre de sous-catégorisation : (SUBJ) adopter_VERB (OBJ)

    À l’issue de cette étape, les constructions syntaxiques fréquentes associées à chaque verbe du LST ont été identifiées.

    15Dans un deuxième temps, nous avons repéré manuellement les acceptions des verbes du LST présents dans notre corpus en nous basant sur la ressource LVF qui répertorie les emplois exhaustifs des verbes français. Le repérage des acceptions s’opère dans un mouvement de va-et-vient entre l’observation du corpus, les cadres de sous-catégorisation et les entrées verbales (valeurs sémantiques et constructions syntaxiques) du LVF. Pour qu’une acception soit retenue et considérée comme transdisciplinaire dans le corpus d’analyse, elle doit apparaitre au moins 20 fois dans au moins 3 des 10 disciplines. Considérons l’exemple du verbe adopter présenté plus haut. Il peut correspondre à l’entrée [03] du verbe adopter dans le LVF correspondant au sens « se rallier à ».

    16À l’issue du repérage manuel des acceptions des verbes du LST, nous avons obtenu 504 acceptions pour 338 verbes simples. Notre méthode, qui combine techniques de TAL et analyse manuelle, a permis de relever les constructions verbales récurrentes associées aux sens de chaque verbe.

    17Enfin, la classification sémantique des verbes repose sur une typologie à deux niveaux : classes et sous-classes. Celles-ci sont constituées sur la base de propriétés lexico-syntaxiques, inspirées de Dubois et Dubois-Charlier (1997), à la suite de l’observation et de l’analyse des profils combinatoires et des constructions syntaxiques des verbes du LST dans le corpus.

    18Chaque sous-classe regroupe des verbes ayant des propriétés syntaxiques et sémantiques similaires. Deux exemples de sous-classes sont présentés dans le Tableau 1 :

    Tableau 1 – Exemples de sous-classes de verbes du LST

    Sous-classeDéfinitionAcception verbaleConstructions syntaxiques
    Sourcemettre en lien l’origine, la raison de qqch et le résultatdécouler, dépendre, hériter, procéder_2a, provenir, ressortir_1, résulterN[sujet]+V+de +N[COI]
    #démarcationbse rendre différent par rapport à qqch, à qqnaffranchir_se_1, démarquer_se, différencier_se_1N[sujet]+V+de N[COI]
    a. Le numéro qui suit un verbe désigne une entrée sémantique. Chaque verbe peut avoir plusieurs significations qui vont être numérotées dans notre classification.
    b. Nous créons les sous-classes où les acceptions ont un sujet humain avec le signe dièse pour les distinguer de celles qui ont un sujet non humain.

    19Comme le suggère le Tableau 1, la classification sémantique met en évidence le lien entre les constructions verbales et leur interprétation sémantique. Ainsi, la sous-classe « #démarcation », qui veut dire « se rendre différent par rapport à quelque chose ou à quelqu’un », est ici représentée par les verbes s’affranchir, se démarquer et se différencier, employés dans la construction avec objet indirect introduit par la préposition de.

    4 Première analyse des résultats

    20Une fois la classification sémantique établie, nous pouvons étudier le réseau sémantique construit par les prépositions. Le Tableau 2 ci-dessous récapitule les prépositions les plus fréquentes associées à certaines classes des verbes. Ces premiers résultats montrent que certaines prépositions associées à des constructions verbales spécifiques participent à la construction du sens.

    21Comme illustré dans le Tableau 2, la préposition à peut être utilisée soit dans des constructions qui indiquent une relation d’appartenance avec un autre élément soit dans celles marquant un processus d’attribution ou un objectif. La préposition de est utilisée pour indiquer la source ou la démarcation, la préposition sur pour désigner le fondement ou le thème et finalement, la préposition dans pour marquer l’inclusion des éléments. Il est donc indispensable de sensibiliser les étudiants à ces constructions spécifiques. L’analyse des résultats permet de nourrir nos réflexions didactiques et constitue du contenu pédagogique utile pour un public d’apprenants suivant un cursus scientifique.

    Tableau 2 – Principales prépositions associées à des classes de verbes

    PrépositionsClasses (des verbes)Sens
    À[Appartenance] (appartenir, participer)relation renvoyant pour un individu au fait d’appartenir à un milieu, une collectivité
    [Attribution] (accorder, apporter, attribuer)processus par lequel on donne une propriété à un élément
    [Objectif] (attacher, consacrer, efforcer, tenter, viser)action de mettre en œuvre son action dans un but déterminé
    DE[Source] (résulter, découler, hériter, provenir, ressortir)relation mettant en lien l’origine, la raison de quelque chose et le résultat
    [Démarcation] (affranchir, démarquer, différencier)action de se rendre différent par rapport à qqch, à qqn
    SUR[Fondement] (fonder, baser, appuyer, reposer)action scientifique qui vise à prendre quelque chose pour base
    [Thème] (centrer, concentrer, interroger, focaliser)action de rassembler ses forces intellectuelles ou affectives et les porter sur un certain objet
    DANS[Inclusion] (inclure, insérer, introduire)correspond à un état visant à réunir, rassembler des caractères, réunir par nature des éléments ou des caractères qualitatifs ou quantitatifs

    5 Expérimentations et réflexions didactiques

    22Nous présentons dans cette section les deux expérimentations que nous avons menées auprès des étudiants étrangers afin de tester nos hypothèses de départ. Une première expérimentation sur l’introduction des prépositions fondée sur une exploration en corpus a été effectuée au cours de l’année universitaire 2016-2017. À la suite de cette première expérimentation, nous en avons mené une nouvelle en apportant des ajustements visant à davantage cibler un public de niveau plus avancé. Les sections suivantes décrivent les deux types d’expérimentation.

    5.1 Expérimentation avec un public de B1-B2

    23Dans le cadre du Diplôme Universitaire « Français Langue Étrangère pour la Préparation aux Études Supérieures », nous enseignons à un public varié qui vient de différents pays (Vietnam, Chine, Inde, Libye, Qatar). Ces étudiants souhaitent s’orienter vers différentes filières (économie, finance, Sciences du langage, génie civil, etc.), et tous obtenir le DELF B2 en français. Afin de proposer aux étudiants un programme adapté à leurs besoins, le programme d’enseignement que nous avons construit tient compte de leurs progrès.

    24En effet, nous intervenons dans un cours sur la rédaction du rapport de stage et du mémoire. Étant donné les besoins en langue des étudiants, plus d’une vingtaine d’heures de cours sont consacrées à la remédiation linguistique. Les erreurs les plus fréquentes des étudiants sont abordées. Une douzaine d’heures de cours portent sur les prépositions, en raison des erreurs fréquentes dans leur emploi constatées dans les productions écrites des étudiants. Afin d’initier les étudiants aux écrits universitaires, les exemples sont extraits d’articles scientifiques authentiques. Comme le niveau de nos étudiants est assez hétérogène, quelques étudiants manifestent une plus grande aisance en français que d’autres. C’est le cas notamment des étudiants qui vont poursuivre leur parcours dans une formation linguistique et qui ont un niveau de langue supérieur aux étudiants qui envisagent de suivre une formation en sciences informatiques, en sciences exactes ou expérimentales, par exemple. Le choix des exemples doit tenir compte de l’hétérogénéité du public.

    25Dans le cadre de cette expérimentation, quatre prépositions ont été abordées : à, de, sur et dans. Ce choix s’explique par l’utilisation récurrente de ces éléments dans les écrits scientifiques et par des contraintes temporelles. L’objectif de cette expérimentation est de sensibiliser les étudiants aux associations entre les verbes et la préposition, et également au sens que véhicule cette association. À ce stade, les exercices portent uniquement sur l’aspect lexico-syntaxique : repérage des constructions verbales suivies d’une préposition, puis exercices de manipulation permettant aux étudiants de travailler davantage sur ces associations. Nous présentons ci-dessous quelques exemples d’exercices.

    26Dans le premier exercice, les étudiants sont invités à détecter la structure entre les verbes et les prépositions, en l’occurrence la préposition de. L’objectif est de relever dans un premier temps l’ensemble des verbes qui sont suivis de cette préposition, comme relever, provenir et ressortir. Dans un deuxième temps, les étudiants travaillent sur le sens, c’est-à-dire la similitude dans l’utilisation de ces verbes qui indiquent la provenance ou l’origine.

    Exercice 1 : Observez l’utilisation de la préposition de dans les phrases suivantes qui sont extraites des articles scientifiques. Que remarquez-vous sur l’utilisation des verbes suivis de la préposition de dans ces phrases ?

    1. En résumé, la capacité à extraire, stocker et utiliser par anticipation des propriétés des objets qui ne sont pas accessibles par la vision résulte d’un processus complexe dont le développement nécessite une dizaine d’années (Forssberg, 1999). [XML_psycho.xml-s10663]
    2. Les données dont nous disposons proviennent d’une enquête réalisée par l’IFPRI (International Food Policy Research Institute) au Pakistan entre 1986 et 1989. [XML_eco.xml-s16007]
    3. En revanche, l’influence du revenu du conjoint est conforme à celle qui ressort de travaux analogues, mais à première vue plus surprenante. [XML_eco.xml-s12020]

    27Le deuxième exercice met l’accent sur l’aspect lexical des constructions verbales. Les étudiants doivent identifier le sens commun de ces verbes. Notons que dans le cadre de ce cours, nous avons introduit la notion de carte mentale10 pour que les étudiants puissent regrouper les verbes qui partagent le même sens. Cet exercice constitue un premier travail de nature sémantique, mais les contraintes temporelles ne nous ont pas permis d’aller au-delà dans le cadre de cette expérimentation, raison pour laquelle nous avons décidé de développer davantage l’approche sémantique.

    28Nous avons reçu 12 réponses au questionnaire (sur un total de 15 étudiants). Les étudiants approuvent tous l’intérêt ainsi que l’utilité du module sur les prépositions, comme l’indique une étudiante : « Grâce à la comparaison avec d’autres prépositions et à la compréhension du sens des prépositions, je peux comprendre les emplois fondamentaux de chaque préposition11 » ou « Le cours m’a aidé à comprendre quelques points confus ». Dans cette expérimentation, nous avons mis l’accent sur le sens des verbes et des prépositions qui les accompagnent pour sensibiliser les étudiants au réseau sémantique prépositionnel. La plupart des étudiants (10 étudiants sur 12) n’ont jamais travaillé sur le sens des verbes et des prépositions. L’ensemble des étudiants s’accorde sur l’utilité d’un tel travail, qu’ils aient ou non un niveau avancé en langue : « Pour moi, le sens des verbes ne m’intéresse pas trop, parce que je retiens l’emploi des verbes, je sais en général quelle préposition suivie après le verbe. Le sens des prépositions est très utile. Je peux comprendre leur sens et bien les utiliser en quelque sorte. Ce travail m’aide à compléter mes connaissances et à apprendre de nouvelles choses12 », « Le cours m’aide à améliorer l’utilisation des prépositions. Les phrases qu’on a faites en classe ont les bons exemples. Je pense que j’ai besoin de les retenir ».

    Exercice 2 : Quels sont les points communs de ces verbes en gras ci-dessous ? À quel champ sémantique appartiennent-ils ? Référez-vous à la définition du « champ sémantique » abordé dans le cours.

    1. Cette démarche s’inscrit dans le programme de recherche Ipri – Internet, pluralisme et redondance de l’information (anr – 09 – jcjc – 0125 – 01b), soutenu par l’Agence nationale de la recherche. [XML_scinfo.xml-s10617]
    2. Nous illustrerons ensuite l’utilisation de Caméléon pour valider les propositions de relations trouvées par marqueur puis les intégrer dans un modèle conceptuel. [XML_ling.xml-s10646]
    3. C’est en adoptant ces postures et en se situant dans ces cadres de questions théoriques que s'inscrivent les quatre articles présentés ici. [XML_scienceseducation.xml-s11301]

    29L’exercice 3 est un exercice à trou, et plusieurs bonnes réponses peuvent être acceptées. Cet exercice nous semble nécessaire pour faire travailler les étudiants sur l’aspect syntagmatique car des verbes qui véhiculent le même sens, en l’occurrence des verbes qui sont suivis de la préposition de, indiquent la provenance ou l’origine.

    Exercice 3 : Complétez les phrases suivantes par un verbe correspondant et justifiez votre réponse.

    1. On peut relever quelques traits qui _________________ de nos travaux quantitatifs et sont de plus soulignés par les acteurs eux-mêmes. [XML_scinfo.xml-s4747]
    2. Leur forte représentation _________________ de plusieurs processus que nous allons tenter d’expliciter. [XML_sciencespolitiques.xml-s20920]
    3. Ces pédagogues proposent donc d’_________________ dans la culture scolaire le vocabulaire et les outils d’analyse nécessaires au décryptage des images issues de la culture de masse. [XML_scienceseducation.xml-s12199]
    4. Cela nous amène à _________________ dans la recherche la notion de stratégies discursives et à adapter le concept de ‘principe dialogique’ de M. Bakhtine. [XML_scinfo.xml-s1387]

    30Un questionnaire (voir Annexe) a été distribué aux étudiants afin de recueillir leur avis et de comprendre leurs attentes. Comportant 19 questions, ce questionnaire est divisé en trois groupes. Les deux premiers groupes de questions portent sur les spécialités que les étudiants vont poursuivre l’année suivante, sur leur niveau de français et sur les difficultés qu’ils rencontrent pour suivre les cours. Le troisième groupe de questions porte uniquement sur la partie du cours en lien avec les prépositions. Il s’agit des questions qui invitent les étudiants à évaluer leur satisfaction vis-à-vis du contenu du cours, et aussi à exprimer leurs autres difficultés liées à l’utilisation des prépositions.

    31En tenant compte de cette expérimentation, la deuxième expérimentation a été mise en place dans l’objectif de proposer davantage d’exercices d’application. Nous présentons ci-dessous cette deuxième expérimentation.

    5.2 Expérimentation avec un public de B2-C1

    32Nous effectuons durant cette année universitaire une deuxième expérimentation avec les prépositions. Cette expérimentation est effectuée dans la même formation que la précédente avec l’objectif de faciliter l’intégration universitaire des étudiants. Il est à noter que ce groupe d’étudiants est plus homogène en ce qui concerne le domaine d’orientation, tous les étudiants souhaitant s’orienter vers l’une des spécialités des sciences humaines et sociales (Français Langue Étrangère, économie ou traduction). Une première moitié du groupe (7 étudiants sur 15) prépare l’examen C1 du CECRL et souhaite poursuivre ses études dans une filière en Français Langue Étrangère. L’autre moitié du groupe prépare l’examen B2 du CECRL, sachant par ailleurs que les étudiants qui souhaitent obtenir le DALF C113 auront 200 heures de formations supplémentaires par rapport aux autres étudiants et que ces heures porteront essentiellement sur la production écrite.

    33Compte tenu de leur niveau, les exercices ont été introduits en partant de la structure des textes scientifiques. Comme dans ce groupe nous avons deux milieux culturels et éducatifs distincts (chinois et libyens), il est intéressant de voir les difficultés propres à chaque groupe et les différentes stratégies d’apprentissage mises en place par les étudiants.

    34Durant cette expérimentation, les prépositions sont introduites dans le cours Écriture académique, ce qui nous permet de traiter les spécificités dans les écrits universitaires tout en insistant sur l’utilisation des prépositions. Nous pouvons en particulier travailler sur l’aspect sémantique des prépositions, et proposer des exercices d’application en lien avec les écrits universitaires. Dans l’exercice ci-dessous, les étudiants sont invités à relever la valeur sémantique des combinaisons entre verbe et préposition.

    Exercice 4 : Relevez dans les phrases suivantes les groupes de mots qui servent à introduire une problématique.

    1. L’entrée par les instruments apporte-elle un éclairage fécond sur l’évolution des formes de pilotage de l’action publique privilégiées au sein de l’Union européenne ? À partir d’une analyse comparée et systématique des instruments des politiques européennes environnementales et urbaines entre 1972 et 2006, cet article s’interroge sur la relation entre les formes d’instrumentation de l’action publique européenne et la gouvernance de l’Union européenne. [s17108-sciencespolitiques]
    2. L'une des particularités de la ville étant le caractère planifié de son urbanisation, contrairement à de nombreux pays du Sud où l’urbanisation est plus ou moins spontanée, Hanoi se caractérisait jusqu'ici par un contrôle relativement étroit de la croissance urbaine. Alors que la capitale vietnamienne change d’échelle en s’inscrivant dans un processus de métropolisation, l’article s’interroge sur les modalités de gestion de cette transition urbaine, dans les cadres administratifs, législatifs et socio-économiques actuels. [s10168-géo]
    3. Ces savoirs sont traversés par une dimension fortement affective [PIOT 97] : en dehors de la présence des élèves, le stagiaire est amené à questionner son propre rapport aux savoirs ; dans le cadre des interactions en classe, il doit aussi gérer les réactions du groupe, anticiper les éventuelles dérives et prendre de la distance avec ses propres émotions lorsque la situation l’affecte particulièrement. [s5066-sciencesdel’éducation]

    35Le cours Écriture académique s’intéresse aux parties principales dans un écrit académique, à savoir l’introduction, le développement et la conclusion. Dans chaque partie, plusieurs points sont abordés ; par exemple, dans l’introduction, sont introduites les notions liées à la problématique, à la formulation des hypothèses ou aux cadres théoriques. Les étudiants doivent trouver la valeur sémantique des groupes des mots. Tout comme dans l’exercice 4, l’objectif est d’identifier la manière de définir une problématique.

    36Les étudiants doivent rendre un exercice de production écrite qui sert à systématiser leur acquis, comme rédiger une problématique en partant d’un texte dans leur domaine de spécialité. Cet exercice s’avère important pour évaluer les difficultés que rencontrent les étudiants et pour vérifier comment ils appliquent ce qu’ils ont appris dans leur propre rédaction.

    37Les étudiants doivent rendre un exercice de production écrite qui sert à systématiser leur acquis, comme rédiger une problématique en partant d’un texte dans leur domaine de spécialité. Cet exercice s’avère important pour évaluer les difficultés que rencontrent les étudiants et pour vérifier comment ils appliquent ce qu’ils ont appris dans leur propre rédaction.

    6 Conclusion

    38Dans ce chapitre, nous avons présenté un exemple d’introduction des prépositions dans une classe de langue en nous appuyant sur un corpus d’écrits scientifiques. Les deux expérimentations nous permettent de valider les deux hypothèses formulées au début de ce chapitre concernant le bénéfice d’un apprentissage sur corpus et le développement des compétences métalinguistiques chez les étudiants. Les étudiants peuvent relever des régularités syntaxiques et également sémantiques des prépositions traitées. Certes, nous ne pouvons déceler l’ensemble des irrégularités de différentes prépositions, mais ce travail permet aux apprenants d’identifier l’utilisation des prépositions les plus récurrentes dans les écrits scientifiques. En travaillant sur un corpus d’écrits scientifiques, nous cherchons plus particulièrement à sensibiliser les étudiants allophones à la méthodologie mise en œuvre dans ce type d’écrit. Un apprentissage basé sur un tel corpus les familiarise à la structure de ces écrits et au lexique utilisé dans différentes parties des textes scientifiques. Dans ce contexte, les étudiants ne travaillent pas sur les prépositions de manière isolée mais ils les abordent au sein de constructions verbales. Nous nous attendons donc à ce que, dans les productions des étudiants, l’ensemble des combinaisons de mots soient activées, et non pas uniquement les mots isolés.

    39Tout comme nous pouvons regrouper la valeur sémantique des constructions verbales, l’on peut également proposer une approche onomasiologique pour favoriser la mémorisation. Dans le cadre de nos expérimentations, les étudiants ont été invités à réaliser des cartes mentales à l’issue des séances sur une préposition donnée. Ce travail nous semble nécessaire car il permet aux étudiants de systématiser les connaissances. Cette carte mentale peut servir d’appui lorsqu’ils rédigent ou lorsqu’ils cherchent des constructions verbales qui partagent le même sens. D’ailleurs, les expérimentations ont montré que certaines formulations dans les consignes n’ont pas été claires pour les étudiants, par exemple les notions de « sens » et de « valeur sémantique », car comme nous l’avons indiqué précédemment, ils ont découvert ces notions en participant au cours. Nous avons également remarqué que ce travail sur les notions sémantiques intéresse les étudiants de niveau plus avancé (au niveau fin B1 ou début B2). Ce travail enrichit les connaissances des étudiants, qui trouvent passionnante la découverte du sens. Les autres étudiants de niveau A2 ou début B2 apprécient le travail sur le sens, mais expriment quelques difficultés pour comprendre le sens de certaines constructions verbales.

    40Pour conclure, nous insistons tout particulièrement sur le rôle de l’enseignant dans le guidage des étudiants. Il s’agit selon nous de la clé essentielle pour la réussite du processus d’apprentissage.

    Bibliographie

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    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

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    Annexe

    Questionnaire : Évaluation du cours sur les verbes et les prépositions

    1. Votre discipline de spécialité

    1.1. Quelle est votre nationalité ?

    1.2. Quelle est votre discipline de spécialité dans votre pays ? À quel niveau (Licence, Master, Doctorat ?)

    1.3. Quelle est la discipline de spécialité à laquelle vous voulez vous intégrer à l’Université d’Artois ? À quel niveau (Licence, Master, Doctorat) ?

    1.4. Quels étaient vos résultats du DELF ou du TCF avant de suivre les cours au DU FLEPES ?

    • Compréhension orale :
    • Compréhension écrite :
    • Production orale :
    • Production écrite :

    1.5. Pensez-vous avoir fait des progrès en français ?

    • ▢ Oui, pour quelle compétence ?
    • ▢ Non, veuillez le préciser la raison :

    2. Votre suivi du cours

    2.1. En début d’année, avez-vous rencontré des difficultés pour suivre le cours ?

    • ▢ Oui, je n’ai pas compris ce qu’ont dit les enseignantes.
    • ▢ Non, j’ai tout compris

    2.2. Maintenant, est-ce que vous rencontrez encore des difficultés pour écouter les explications des enseignantes ?

    • ▢ Oui, expliquez :
      • ▢ Les enseignantes parlent trop vite
      • ▢ J’ai beaucoup de difficultés en compréhension orale
      • ▢ Autres :
    • ▢ Non, je n’ai pas de difficultés pour comprendre les enseignantes.

    2.3. Est-ce que vous pratiquez le français en dehors des cours ?

    • ▢ Oui
      • ▢ J’ai des amis francophones, ce qui me permet de pratiquer le français
      • ▢ Je parle français quand je travaille
    • ▢ Non
      • ▢ Je n’ai pas d’amis francophones, c’est difficile de se faire des amis.
      • ▢ Autres raisons :

    3. Sur le contenu du cours sur les prépositions

    3.1. Auparavant, avez-vous appris à travailler sur le sens des verbes et des prépositions ?

    • ▢ Oui
      Précisez comment ?
    • ▢ Non, je n’ai jamais travaillé sur le sens des verbes et des prépositions.

    3.2. Est-ce que le travail sur le sens des verbes et des prépositions vous semble utile ?

    • ▢ Non, pourquoi ?
    • ▢ Oui, pourquoi ?

    3.3. Est-ce que vous avez rencontré des difficultés à comprendre des nouvelles notions abordées dans le cours ? Par exemple : champ sémantique, sens, etc.

    • ▢ Non, précisez
    • ▢ Oui, précisez

    3.4. Avez-vous rencontré des difficultés pour comprendre ?

    • ▢ Non, précisez
    • ▢ Oui, précisez

    3.5. Quelles sont vos difficultés pour comprendre ?

    • ▢ Difficultés de compréhension à l’oral
    • ▢ Les notions sont compliquées
    • ▢ Autres :

    3.6. Veuillez préciser comment vous avez compris le sens véhiculé par les prépositions suivantes. Exprimez par vos propres mots.

    • ▢ Prépositions « À » :
    • ▢ Prépositions « DE » :
    • ▢ Préposition « SUR » :
    • ▢ Préposition « DANS » :

    3.7. Est-ce que le contenu vous semble suffisant ?

    • ▢ Oui, j’ai toutes mes réponses pour l’utilisation des prépositions
    • ▢ Non, je souhaite avoir encore quelques cours de plus sur la préposition

    3.8. Quelles sont les autres prépositions que vous souhaitez analyser en cours ?

    3.9. Est-ce que le cours sur la préposition vous semble utile ?

    • ▢ Non, précisez
    • ▢ Oui, précisez

    3.10. Est-ce que le cours vous a aidé à répondre en partie à vos questions sur l’emploi des prépositions ?

    • ▢ Non, précisez
    • ▢ Oui, précisez

    3.11. Quelles sont vos suggestions et attentes pour la prochaine partie du cours ? Quelle partie de la langue voulez-vous aborder ? Par exemple : les adverbes, les adjectifs, les pronoms etc.
    N’hésitez pas à développer davantage votre réponse, nous souhaitons connaître vos avis et vos attentes.

    Notes de bas de page

    1 L’examen de fin d’année comporte cinq épreuves : vie étudiante, compréhension orale, compréhension écrite, production orale et production écrite.

    2 Il s’agit des cours sur la prise de notes, sur la rédaction du résumé, de la synthèse, de la dissertation, du commentaire, de l’étude de cas.

    3 Ce projet a pu être mené grâce au financement du Consortium CORLI en 2018.

    4 Les exemples extraits du corpus d’apprenants sont introduits par le code [A_numérotation].

    5 Les exemples extraits du corpus d’apprenants sont annotés par leur type d’écrit, et le concours auquel les étudiants souhaitent s’inscrire. Les erreurs n’ont pas été corrigées.

    6 Les exemples issus du corpus scientifique vont être introduits par [S_numérotation].

    7 Les 10 disciplines de sciences humaines et sociales sont les suivantes : linguistique, psychologie, sciences de l’éducation, économie, sciences politiques, anthropologie, histoire, géographie, sciences de l’information et de la communication [SCI], sociologie.

    8 TermITH (Terminologie et indexation de textes en sciences humaines) : ANR-12-CORD-0029 CONTINT. ATILF, INIST, LIDILEM, LINA, INRIA NGE et Saclay : https://github.com/termith-anr

    9 L’ensemble des relations syntaxiques mettant en jeu le verbe étudié, représentées à l’aide de relations de dépendance.

    10 Les étudiants ont eu des exemples concrets sur la création des cartes mentales pour qu’ils puissent eux-mêmes en concevoir autour des prépositions.

    11 Les réponses des étudiants ont été mises entre guillemets et n’ont pas été corrigées.

    12 Se trouvent entre guillemets les réponses authentiques des étudiants.

    13 DALF : diplôme approfondi de langue française niveau C1 certifie le niveau autonome d’un utilisateur de langue française.

    Auteurs

    • Thi Thu Hoai Tran

      Grammatica, Université d’Artois

    • Rui Yan

      Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (LIDILEM), Université Grenoble Alpes

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    Dynamiques iconiques et linguistique générale

    Agnès Millet

    2019

    Dire pour faire

    Dire pour faire

    De la pragmatique à la praxéologie

    Denis Vernant

    2021

    Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité

    Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité

    Cécile Frérot et Mojca Pecman (dir.)

    2021

    Les routines discursives dans le discours scientifique oral et écrit

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    Milla Luodonpää-Manni, Francis Grossmann et Agnès Tutin (dir.)

    2022

    Enfants et adolescents en discussion philosophique

    Enfants et adolescents en discussion philosophique

    Analyse pluridisciplinaire du corpus A(p)prendre

    Anda Fournel et Jean-Pascal Simon (dir.)

    2023

    LSF, grammaire pratique

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    Comprendre, enseigner, apprendre

    Agnès Millet et Marion Kobylanski

    2023

    Voir plus de chapitres

    Les routines verbales en comme : diagnostic des besoins langagiers du FLE par une approche comparative

    Rui Yan et Marie-Paule Jacques

    Les routines discursives liées aux noms scientifiques dans les activités didactiques du discours scientifique

    Milla Luodonpää-Manni, Thi Thu Hoai Tran et Cristelle Cavalla

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    Les routines verbales en comme : diagnostic des besoins langagiers du FLE par une approche comparative

    Rui Yan et Marie-Paule Jacques

    Les routines discursives liées aux noms scientifiques dans les activités didactiques du discours scientifique

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    1 L’examen de fin d’année comporte cinq épreuves : vie étudiante, compréhension orale, compréhension écrite, production orale et production écrite.

    2 Il s’agit des cours sur la prise de notes, sur la rédaction du résumé, de la synthèse, de la dissertation, du commentaire, de l’étude de cas.

    3 Ce projet a pu être mené grâce au financement du Consortium CORLI en 2018.

    4 Les exemples extraits du corpus d’apprenants sont introduits par le code [A_numérotation].

    5 Les exemples extraits du corpus d’apprenants sont annotés par leur type d’écrit, et le concours auquel les étudiants souhaitent s’inscrire. Les erreurs n’ont pas été corrigées.

    6 Les exemples issus du corpus scientifique vont être introduits par [S_numérotation].

    7 Les 10 disciplines de sciences humaines et sociales sont les suivantes : linguistique, psychologie, sciences de l’éducation, économie, sciences politiques, anthropologie, histoire, géographie, sciences de l’information et de la communication [SCI], sociologie.

    8 TermITH (Terminologie et indexation de textes en sciences humaines) : ANR-12-CORD-0029 CONTINT. ATILF, INIST, LIDILEM, LINA, INRIA NGE et Saclay : https://github.com/termith-anr

    9 L’ensemble des relations syntaxiques mettant en jeu le verbe étudié, représentées à l’aide de relations de dépendance.

    10 Les étudiants ont eu des exemples concrets sur la création des cartes mentales pour qu’ils puissent eux-mêmes en concevoir autour des prépositions.

    11 Les réponses des étudiants ont été mises entre guillemets et n’ont pas été corrigées.

    12 Se trouvent entre guillemets les réponses authentiques des étudiants.

    13 DALF : diplôme approfondi de langue française niveau C1 certifie le niveau autonome d’un utilisateur de langue française.

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    Tran, T. T. H., & Yan, R. (2021). Utilisation d’un corpus spécialisé pour étudier les prépositions dans une perspective didactique. In C. Frérot & M. Pecman (éds.), Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24270
    Tran, Thi Thu Hoai, et Rui Yan. « Utilisation d’un corpus spécialisé pour étudier les prépositions dans une perspective didactique ». In Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité, édité par Cécile Frérot et Mojca Pecman. Grenoble: UGA Éditions, 2021. doi:10.4000/books.ugaeditions.24270.
    Tran, Thi Thu Hoai, et Rui Yan. « Utilisation d’un corpus spécialisé pour étudier les prépositions dans une perspective didactique ». Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité, édité par Cécile Frérot et Mojca Pecman, UGA Éditions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24270.

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    Frérot, C., & Pecman, M. (éds.). (2021). Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24195
    Frérot, Cécile, et Mojca Pecman, éd. Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité. Grenoble: UGA Éditions, 2021. doi:10.4000/books.ugaeditions.24195.
    Frérot, Cécile, et Mojca Pecman, éditeurs. Des corpus numériques à l’analyse linguistique en langues de spécialité. UGA Éditions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.24195.
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