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    Plan détaillé Texte intégral La lecture d’une nouvelle de Romain Gary Un souvenir de lecture Faire d’une séance de lecture une expérience de l’interprétation : quelques éléments de réflexion… Notes de bas de page Auteur

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 13. Du singulier au pluriel : construire en classe une compétence interprétative

    François Le Goff

    p. 239-254

    Texte intégral La lecture d’une nouvelle de Romain Gary Un souvenir de lecture D’une mémoire singulière à une mémoire partagée Le théâtre des lectures Commentaires du théâtre des lectures De la trace de lecture à la production finale individuelle (PFI) Faire d’une séance de lecture une expérience de l’interprétation : quelques éléments de réflexion… Une exploration des formes et des usages des écritures de la réception : de quelles pratiques langagières rapprocher ces types de production ? Acquérir une compétence interprétative : une aventure collective La lecture littéraire : un bien éducatif L’interprétation : un processus créatif Libres variations sur le souvenir de lecture Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1La reconnaissance du « texte du lecteur1 » se traduit à l’école par la production de discours, souvent écrits, que j’appelle les « écritures de la réception ». Parler d’une « écriture de la réception », c’est retenir le fait que l’écriture est étroitement associée aux expériences de lecture, et que cette catégorie générique de la production écrite confond un ensemble hétérogène de pratiques scripturales qui ne sont pas d’abord définies par leur appartenance formelle ou rhétorique.

    2L’écriture de la réception désigne ainsi les traces de lecture, fort diverses en quantité et en qualité, rédigées par l’élève. Elle est l’expression d’une lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte et, de façon extensive, avec toute création artistique, indifféremment du support.

    3C’est aux enjeux didactiques de l’écriture de la réception que je m’intéresse aujourd’hui, sous la forme d’un examen critique d’une expérience de lecture conduite dans une classe de 3e, auprès d’adolescents de 15 ans. L’étude d’une œuvre intégrale comme la nouvelle est chose courante dans le secondaire pour construire des savoirs sur le genre et développer la compétence interprétative chez les lecteurs novices. L’écriture est alors régulièrement convoquée pour accompagner la mise en œuvre de ces apprentissages. Une évaluation des pratiques ordinaires d’écriture dans les apprentissages de la lecture, en classe comme dans les manuels scolaires, permettrait d’isoler au moins trois fonctions régulières de l’écriture.

    • Tout d’abord une fonction d’appropriation : dans l’hypothèse d’une préparation d’une lecture à la maison, l’élève prend connaissance du texte à travers une série de questions qui souvent portent sur la compréhension d’ensemble du texte, sur une propriété formelle, sur l’observation des traits sémantiques ou grammaticaux. L’écrit est alors massivement de nature métatextuelle ; il enregistre une première compréhension textuelle, parfois une évaluation personnelle sur les contenus et leurs enjeux.

    • Une fonction de recension : en cours de séance, la lecture analytique privilégie les interactions orales, mais celles-ci alternent aussi avec des temps individuels de repérage et de prélèvements d’indices textuels. Les résultats de ces enquêtes ciblées sont reportés au brouillon, et le texte peut lui-même être annoté ou renseigné grâce à divers codes graphiques.

    • Enfin, une fonction de conservation : au cours et/ou au terme de l’analyse, il est d’usage de produire une trace écrite qui fait le bilan des acquis de la lecture. Des savoirs littéraires sont formalisés, des outils de l’analyse inventoriés, une interprétation du texte est stabilisée.

    4L’ensemble de ces pratiques scripturales, en lien avec l’étude des textes, ont en commun d’être des traces de lecture sédimentées. Elles sont très rarement considérées sous l’angle de leur genèse, elles ouvrent rarement sur une réécriture ou une transposition.

    5Le dispositif de lecture dont je rends compte interroge justement cette variable dans la lecture littéraire, en classe de français. Dans quelle mesure est-on engagé dans une compréhension renouvelée des interactions lecture/écriture, dès l’instant où une trace de lecture, et plus précisément un souvenir de lecture2, voit son existence prolongée sous la forme d’une réécriture collective ? Dans quelle mesure la valorisation du souvenir de lecture, dans un dispositif de formation caractérisé par un processus de transposition scripturale, permet-elle de prendre appui sur les textes des lecteurs apprentis, pour développer la compétence interprétative d’une fiction narrative ? Ces problématiques de recherche s’adossent à un certain nombre de présupposés didactiques qui prolongent l’état actuel de la réflexion sur les traces de lecture en situation d’apprentissage. Les questions de la temporalité et des processus de transposition/transformation sont au cœur de ces présupposés que je poserai succinctement de la façon suivante : la trace de lecture, le souvenir singulier peut être le germe d’une pratique collective. La compétence interprétative se développe grâce aux métamorphoses de la trace de lecture. Le souvenir de lecture est un état provisoire dans un processus d’acquisition de la compétence interprétative ; à ce titre, la séance de lecture littéraire peut connaître une évolution sensible en devenant séance créative d’objets d’expérience et de savoirs consacrés au texte littéraire.

    6Je me propose ainsi d’interroger l’expérience de lecture, sous l’angle des métamorphoses du « texte du lecteur », en faisant de l’interaction lecture-écriture l’axe dynamique des apprentissages. Dans un premier temps, je décrirai les étapes du dispositif de lecture, en portant surtout l’accent sur le devenir des souvenirs de lecture produits par les élèves et recyclés sous la forme d’un « théâtre des lectures ». Deux productions d’élèves seront ensuite plus particulièrement observées afin de considérer la manière dont les lectures subjectives gagnent en densité interprétative au cours du processus de réécriture. La conclusion, enfin, me donnera l’occasion de souligner que l’activité de lecture littéraire en classe de français mérite d’être pensée en termes d’expérience collective et créative.

    La lecture d’une nouvelle de Romain Gary

    7Le dispositif de lecture a été mis en place dans deux classes de 3e, au collège de Verfeil, à proximité de Toulouse3. La nouvelle de Romain Gary, intitulée Les Habitants de la Terre, présente dans le recueil de 1962 Gloire à nos illustres pionniers, intitulé plus tard Les oiseaux vont mourir au Pérou, retrace sur le mode allégorique l’effondrement moral pendant la guerre et la survivance d’une humanité menacée au milieu des ruines4.

    8L’étude conduite en classe pendant deux heures est précédée à la maison par la lecture de la nouvelle. Il a été recommandé de lire celle-ci deux fois à quelques jours d’intervalle. Aucun autre type de travail n’a été demandé.

    Un souvenir de lecture

    9La séance ouvre sur la rédaction individuelle d’un souvenir de lecture. Il est demandé aux élèves de lister des mots, des émotions, des questions, des images qui leur viennent à l’esprit en se remémorant la fiction de Romain Gary. Je présente ici deux productions parce qu’elles sont représentatives des écrits produits dans les classes et surtout parce qu’elles forment le noyau d’une écriture dont le développement ultérieur présente des caractères remarquables.

    10Deux exemples de production :

    Gabriel :
    Vieil homme, femme aveugle, cécité psychologique, statue disparue ; camion Hambourg 64 km, 120 km, soie déchirée, braguette cassée, bonheur, schnaps, alcool hommes banc, massage du pied droit, belle, chien osseux, place, destruction.

    Florian :
    Froid tristesse blanc mensonge hypocrisie atrocité neige dégoût guerre route sans fin méchanceté lâcheté viol.
    Pourquoi le bonhomme s’occupe-t-il de la jeune fille ?

    11Comme on le voit à la lecture, cette brève entrée n’a d’autre ambition que de faire émerger des faits et des impressions de lecture à l’état brut, parfois une amorce de réflexion et de questionnement, sans autre filtre que celui de la mémoire. L’exercice est connu, plus ou moins ritualisé dans les activités inaugurales de la lecture analytique, régulièrement assimilé à la phase d’expression des hypothèses de lecture. Je renvoie ici à la définition de la lecture analytique proposée par les textes officiels5 :

    La lecture analytique se définit comme une lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l’élève des compétences d’analyse et d’interprétation. Elle permet de s’appuyer sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée. En approfondissant ce qui a pu être acquis au cours de l’enseignement primaire, on développe l’aptitude des élèves à s’interroger sur les effets produits par les textes, sur leur sens, leur construction et leur écriture. Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension et de la réflexion sur le sens.

    12S’agissant de la nouvelle qui nous intéresse, et dans l’hypothèse d’une mise en œuvre de cette configuration des lectures, on assisterait alors à une convocation de savoirs techniques permettant la validation des hypothèses premières, l’examen d’une forme littéraire et de ses procédés de mise en intrigue, autant d’investigations qui auraient pour finalité de désambiguïser l’énoncé fictionnel (par exemple, la révélation progressive du drame, l’ellipse narrative du viol de la jeune fille). Ce mouvement, qui dessine une trajectoire allant d’une approche intuitive à l’interprétation raisonnée, a pour caractéristique de replacer le texte et ses effets au cœur de l’architecture d’une lecture. L’autorité du texte fixe les parcours de lecture, et on sait la difficile articulation entre l’intuition des lectures et la gouvernance du texte, étayée par l’armature des sciences du texte.

    D’une mémoire singulière à une mémoire partagée

    13Dans le projet qui est le nôtre, celui d’une valorisation de la compétence interprétative, on observera tout d’abord un déplacement du centre de gravité de la lecture. Cela prend la forme d’un développement et d’une exploitation accrue de la trace de lecture, sans que cette dernière se trouve précocement recouverte par l’analyse outillée du texte. Notre ambition, en quelque sorte, est de laisser leur voix aux lecteurs, de ne pas cantonner le rituel du souvenir de lecture à une formalité. Le premier écrit peut ne livrer qu’un dépôt superficiel de la lecture. C’est dans une deuxième étape, cette fois-ci collective, que des états de lecture plus substantiels peuvent surgir. Le souvenir de lecture, aussi embryonnaire soit-il, devient un matériau de genèse, le germe d’un processus d’élaboration collective des réceptions de la nouvelle. On s’appuie ainsi sur la réalité de l’environnement de la classe, sur la fondation effective d’une communauté de lecteurs.

    14Ce temps de négociation et de confrontation des lectures (soutenu par le retour au texte ou ne travaillant que sur le souvenir du texte) est important car il forme la structure réduite d’un cercle de lectures marqué par une parole libre, qui sert l’expression d’une mémoire collective négociée, une verbalisation des souvenirs de lecture qui en engendrent de nouveaux, corrigent ou enrichissent les premiers. Il atteste que le souvenir de lecture émerge aussi progressivement, à différents moments, et se solidifie dans l’échange. Par ailleurs, ce moment de l’activité n’est pas coordonné par une consigne de nature textuelle, pas plus qu’il ne cherche à mettre le souvenir de lecture en conformité avec le texte. Son rôle est d’abord de permettre l’expression d’un texte du lecteur collectif, après avoir été singulier.

    Le théâtre des lectures

    15L’enjeu des échanges en vue de collecter un matériau commun est adossé à un projet d’invention d’une forme libre qui deviendra un « théâtre des lectures ». L’expression désigne une modalité spectaculaire « d’un texte du lecteur » collectif, résultat des lectures négociées au sein d’un groupe. Ce qui est donné à voir et à entendre est la concrétisation artistique d’une interprétation de la nouvelle. À la différence de traces ordinairement observées d’un texte du lecteur en situation d’apprentissage de la lecture littéraire, que l’on songe au « journal du personnage6 » ou à « l’autobiographie du lecteur7 », on observera que la valeur didactique du « théâtre des lectures » tient particulièrement à trois caractéristiques qui définissent cette forme créative de la réception d’une lecture :

    • La construction d’un espace de l’intersubjectivité des réceptions et des souvenirs de lecture : on est en présence non d’une addition des lectures individuelles, mais plutôt d’une recréation collective, contrainte par la dimension spectaculaire de la représentation.

    • La reconnaissance du statut évolutif de la mémoire du texte et de l’interprétation qui a pu en être faite par des lecteurs singuliers. Il est question d’une reconfiguration du souvenir de lecture, motivée par le passage du singulier au collectif. Il s’agit, à ce stade du travail interprétatif, d’une transposition, laquelle nécessite de prendre en considération des contraintes de forme, de lisibilité, de mise en cohérence8. La discussion au sein des groupes ne quitte pas l’horizon du texte à travers la confrontation des souvenirs de lecture, mais a pour objet la création d’une forme inédite, effectivement représentée dans la classe et matière à commentaires de la part des autres élèves. Cet objet de création impose un exercice de recomposition du matériau mémoriel.

    • L’inscription, dans la genèse de l’interprétation, d’une démarche problématique au cœur de laquelle s’articulent l’activité interprétative et une situation-problème9. L’activité ne se limite pas à un échange en petits groupes, tel qu’on peut le concevoir dans le cadre d’un cercle de lecture10. Un état des lectures doit être adressé à un public. Un triangle « texte/souvenir de lecture/spectateur » est établi, ce qui oblige les élèves à répondre à un certain nombre de questions : comment représenter de façon sensible, grâce aux ressources du corps, de la voix et de l’espace, une interprétation de la nouvelle ? Que conserver du matériau narratif ? Comment adresser à un public, une lecture intersubjective par le jeu d’une représentation ?

    16La forme spectaculaire des réceptions de la nouvelle va ainsi conduire à l’adoption de certains principes qu’une pratique régulière élargirait probablement :

    • choix d’un type de représentation expressionniste et/ou symbolique ;

    • choix de personnages allégoriques (la neige dans le groupe 2, l’apparition du soldat) ;

    • choix d’un narrateur (récit ou narration des actions représentées sur scène) ;

    • choix de demeurer allusif, de ne pas clore (énigme de l’éjection du vieux du camion).

    17À titre d’exemple, et toujours en conservant comme fil rouge les souvenirs de lecture de Florian et de Gabriel, voici les deux théâtres des lectures produits par les groupes auxquels ils appartenaient :

    Texte collectif (groupe de Gabriel) :

    Steven : vieil homme.
    Alban : la femme aveugle.
    Gabriel : le camionneur.
    Gauthier : narrateur.
    Gauthier raconte ce qui se passe.
    Steven et Alban sont assis sur un banc.
    Steven masse le pied droit d’Alban.

    Gabriel passe une première fois, Steven gesticule mais Gabriel ne s’arrête pas. Alors Steven se rassoit et boit du schnaps. Alors Gabriel passe une deuxième fois sans succès. Il fait nuit donc Alban et Steven commencent à marcher. Puis Gabriel passe une troisième fois et prend Steven et Alban. Gabriel s’arrête et éjecte Steven du camion. Alban et Gabriel sortent de la salle.

    Texte du narrateur :

    Dans une journée d’hiver, deux personnages, une jeune fille et un vieil homme arrivèrent sur une place et décidèrent de s’asseoir sur un banc. Ils cherchaient un moyen de locomotion pour aller à la ville d’Hambourg. Les camions étaient leur seul espoir. Mais en vain, le vieil homme noyait sa tristesse dans une bouteille de schnaps. Malgré plusieurs camions, aucun ne s’arrêtait. La nuit tombait et nos deux personnages décidèrent de marcher jusqu’à Hambourg11.
    Quand enfin un camion s’arrête et emmena nos deux personnages vers leur destination. Tout à coup, le petit vieux est éjecté du camion et le camion disparut dans le noir de la nuit en laissant le vieil homme sur la chaussée.

    Texte collectif (groupe de Florian) :

    Voix off cachées :
    En attendant dans le froid sur cette route sans fin, ils ressentaient de la haine, un dégoût indescriptible qui les empêchaient de rester optimistes. L’alcool lui faisait oublier sa peine. La cécité lui permettait d’imaginer un monde meilleur. Un monde où les humains seraient honnêtes, un monde où le mensonge serait inexistant. Mais la réalité les rattrape, ils n’espèrent plus, ils font semblant.
    Et dans leur tristesse, ils s’éteignent à jamais12.

    18Ces écrits adoptent des modes de représentation qui oscillent souvent entre des saynètes muettes, que des narrations accompagnent, et des formes stylisées de dialogue entre les personnages de la nouvelle, avec parfois l’introduction de figures allégoriques comme la neige. Si l’écriture s’attache au fil de l’histoire, elle laisse aussi entrevoir des différences de traitement dans la sélection des épisodes de la nouvelle, dans ce qui est escamoté, dans le volontaire inachèvement de l’histoire. En tant qu’écrits intermédiaires, ils livrent une compréhension élémentaire de la nouvelle à partir de laquelle peut s’engager un nouveau temps de discussion.

    Commentaires du théâtre des lectures

    19Tour à tour, les groupes de lecture présentent à la classe leur scénographie des lectures. C’est au cours de ces brèves représentations que s’engage une nouvelle étape des lectures. Les débats autour de la nouvelle, les retours au texte se font en quelque sorte de manière oblique ; en effet, ce sont les propositions et les confrontations des « théâtres de lectures » qui orientent le cours de l’analyse textuelle. La direction de l’étude est dépendante de ce que produisent les lecteurs ; la compétence interprétative est posée comme le point de départ de l’analyse littéraire. Le travail de l’interprétation se fait à travers le filtre des différentes représentations. Les lectures spectaculaires sont alors le résultat de la mise en œuvre de compétences interprétatives, doublées par l’interprétation et le commentaire que ces formes appellent de la part des spectateurs.

    20De façon complémentaire, on peut voir là aussi l’occasion d’une réflexion en acte sur la question des codes de la représentation ; la pratique théâtrale, même modeste, quitte le genre littéraire, devient vecteur d’apprentissage d’une compétence comme celle de l’interprétation littéraire.

    De la trace de lecture à la production finale individuelle (PFI)

    21À mon sens, c’est une étape importante qui présente d’autant plus d’intérêt qu’elle n’était pas initialement prévue dans le protocole de travail. Il s’agit donc de prolonger la proposition du théâtre des lectures sous la forme d’un commentaire. Chaque élève est ainsi invité à rédiger une forme inédite, associant parcours singulier et parcours collectif, pouvant accueillir une configuration du souvenir, enrichie des échanges qui ont marqué le « théâtre des lectures ».

    22Les textes de Florian et Gabriel témoignent de ce processus de construction de la compétence interprétative. Chacune de ces productions finales est singulière, met au jour une réception du texte personnelle, tout en s’enrichissant des différents stades de lecture qui ont eu lieu au sein de la classe.

    Production finale de Gabriel :

    La scène se passe dans un camp militaire. Des soldats ont enlevé une jeune fille blonde dans une riche villa. Ils ont tué ses parents devant elle. Chacun leur tour, les hommes abusent d’elle. Ils la frappent et lui lancent des insultes. La jeune fille est terrifiée et sans défense. Alors elle ferme les yeux et quand elle ouvre à nouveau ses paupières, rien. Tout est noir, les soldats ont disparu et elle n’a plus peur. Elle s’imagine le jour de Noël, des flocons tombent du ciel et ses parents lui offrent des cadeaux. Elle ne veut plus voir la souffrance et s’est isolée dans ses pensées. À l’extérieur, les soldats n’ont plus besoin d’elle et ils l’abandonnent dans une cité en ruines. Le temps passe, des heures peut-être même des jours elle n’en sait rien. Alors elle entend une voix, une voix qui lui demande qui elle est et d’où elle vient. Alors elle raconte son histoire et la voix lui répond qu’elle va l’aider. La jeune fille reconnaît la voix d’un homme. Elle imagine un très beau jeune homme, très sympathique, elle accepte de le suivre. Le jeune homme lui décrit sans cesse des magnifiques paysages. Grâce à lui, elle imagine et elle se sent bien. Elle ne veut plus voir, elle préfère imaginer tel que le jeune homme lui décrit et elle ne sent plus seule. Ce jeune homme lui dit qu’elle pourra voir à nouveau, qu’il pourra trouver quelqu’un qui l’aidera à voir de nouveau. Elle ne veut pas, elle préfère voir par ses yeux à lui, mais elle ne lui dit pas, de peur de le vexer. Un jour, un autre homme les sépare, mais elle ne s’inquiète pas, elle sait qu’il la retrouvera. Elle sent les mains de l’homme sur son corps, alors elle ferme encore un peu plus son esprit. Et elle ne voit que son jeune homme. Puis au bout d’un certain temps, elle entend sa voix à nouveau. Elle savait qu’il la retrouverait.

    23La réécriture du souvenir de lecture, augmenté des nouveaux savoirs sur le texte, présente une invention originale du récit en adoptant le point de vue de la jeune fille. C’est ici la vision intérieure du personnage qui est privilégiée ; la jeune fille accepte son infirmité et en fait un rempart contre l’horreur du monde. L’ajout fictionnel prend de telles proportions qu’on assiste à une vision romanesque de l’aveuglement. Surtout, il pose l’existence d’un texte du lecteur qui reconfigure le matériau narratif, déplace les enjeux plus conventionnels du commentaire de texte ou de l’écriture du souvenir en s’émancipant du tissu fictionnel originel.

    Production finale de Florian :

    Pour la mise en scène, je choisis de mettre en place un « tableau vivant » : plusieurs acteurs représentant une image fixe. Un acteur qui est l’homme et une actrice qui joue la jeune fille. L’homme a visiblement froid, et la jeune fille porte un semblant de sourire sur sa bouche, ils ne parlent pas mais expriment une émotion forte grâce à leur expression faciale. Aussi, un comédien caché énonce un texte fort, d’une voix grave et terrifiante :

    « L’attente est insupportable, les espoirs meurent les uns après les autres, et le terrible froid paralyse les membres doucement un par un. C’est comme la patience que l’on peut avoir en attendant que les portes du paradis s’ouvrent quand on est un démon : une espérance totalement sotte, un but inaliénable. Toute cette tristesse créée par l’hypocrisie, le mensonge et la cruauté des hommes. L’indifférence égoïste de l’être humain, présente chez chacun de nous. Ces deux personnes perdues réalisent à quel point leurs idées sont utopiques, irréalistes et comprennent que leurs rêves ne sont que mensonges. Elles réalisent que le bonheur est étranger de cette terre, juste une invention de l’homme qui sert à les rassurer. Ils sont perdus et ne peuvent avoir confiance qu’en eux-mêmes, car même le premier étranger qui semble vouloir les aider leur plante lâchement un couteau dans le dos et les laisse tomber comme des moins que rien. Ils ne veulent pas y croire, mais c’est la terrible vérité. La guerre les a détruits, les a écrasés, ils ont subi des atrocités, à cause d’un chef, ou plutôt un gourou déterminé à exterminer l’existence humaine pour son plaisir personnel. L’animosité de cet homme les répugne mais elle représente en fin de compte la rage présente dans le cœur de tous les soldats les ayant fait souffrir. Maintenant, ils sont seuls, ils sont tristes, ils sont sales et la route des enfers est leur destin tragique et morbide. Maintenant ils sont finis. »

    Ce texte fort entraîne au fur et à mesure la décomposition des acteurs, ils se recroquevillent petit à petit, la douleur se fait ressentir sur leur visage, puis à la fin, ils s’écroulent. Cette scène se joue dans le noir et les deux personnages sont simplement éclairés par une lampe, comme un petit projecteur. On entend une musique de fond, Feeling Good de Nina Simone. C’est juste un fond musical pas trop présent pour que le texte se fasse ensemble. Le public est proche des acteurs pour mieux ressentir les expressions du visage.

    24La production de Florian se signale par un développement conséquent du matériau collectif, de la voix off. On observe par ailleurs une lecture plus sombre de l’histoire que ne le suggère la nouvelle. Comme le soulignent la fin du texte et la fin de la représentation, il ne semble pas y avoir d’issue à cette errance, sinon la mort. La fin de la narration insiste sur la solitude des personnages et simultanément, sur scène, on assiste à la décomposition des acteurs et à leur disparition. Florian réécrit la nouvelle, sans toutefois s’en éloigner et en mettant l’accent sur le refus des personnages de voir le tragique de la situation ; un aveuglement en somme qui est aussi un moyen de survivre.

    Faire d’une séance de lecture une expérience de l’interprétation : quelques éléments de réflexion…

    25Un tel dispositif me conduit à formuler un certain nombre d’observations qui vont dans le sens d’un repositionnement des pratiques de lecture, directement impliqué par la notion de texte du lecteur.

    Une exploration des formes et des usages des écritures de la réception : de quelles pratiques langagières rapprocher ces types de production ?

    26Les écritures de la réception peuvent être rangées dans la catégorie des écrits intermédiaires. Elles sont en effet à bien des égards des écrits de travail de nature réflexive qui entrent dans une démarche de lecture/interprétation et qui, à ce titre, permettent de penser, d’apprendre et de se construire, comme l’ont bien montré Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne dans les travaux qu’ils ont consacrés au rôle de l’écriture dans les apprentissages scolaires13. La diversité de leurs formes, les compétences scripturales qu’ils mobilisent, sont à mettre au crédit d’un développement d’une didactique des écritures de la réception qui inventent des formes, non contraintes par une rhétorique métatextuelle.

    27Ces écritures de la réception relèvent ensuite de la catégorie des formes hypertextuelles puisqu’elles peuvent être décrites comme une réécriture sur le mode de la transposition d’un texte littéraire. Cette appartenance me conduit à observer qu’une production écrite dans le cadre de la lecture et de l’analyse du texte littéraire ne consiste pas nécessairement à produire un type de discours qui se conformerait aux règles de composition du commentaire littéraire. Il y a au contraire une place pour les écritures créatives dans l’activité de lecture et de commentaire. C’est aussi une façon de rappeler que les pratiques de lecture au collège ne peuvent pas être une propédeutique au commentaire composé ; parfois, les pratiques descendantes du lycée au collège entraînent aussi des effets regrettables dans la manière dont on conçoit une séance de lecture analytique et la nature de la trace écrite. Enfin, pour plusieurs d’entre elles, elles forment un exemple élaboré d’un souvenir de lecture qui réaménage la scène fictionnelle, la déploie à nouveau en fonction des expériences de lecture vécues au sein d’une communauté de lecteurs.

    28C’est la raison pour laquelle on s’accordera sur le fait que la production finale individuelle n’est pas à proprement parler une synthèse, mais plutôt une nouvelle proposition qui peut ouvrir sur une mise en scène théâtrale. Celle-ci présente, de surcroît, l’avantage d’interroger les formes d’écriture contemporaine, investit des modes de représentation distincts des formes traditionnelles de la représentation de la fable au théâtre, du récit linéaire. Elle introduit des effets de narration présents dans le théâtre contemporain et notamment l’épicisation du discours, cette marque du théâtre d’aujourd’hui qui consiste à considérer que le théâtre raconte des événements plus qu’il ne représente un monde, qu’il est moins mimétique que narratif.

    29Ce sont là des formes d’écriture à explorer car elles ne sont pas le résultat d’une imitation, d’une pratique du pastiche, ou la reproduction formelle de procédés, mais plutôt le produit d’une création authentique. Elles sont inédites, étant le produit d’une expérience collaborative, sans que l’imitation d’un modèle littéraire ne soit posée comme la condition de l’écriture.

    Acquérir une compétence interprétative : une aventure collective

    30La manière dont se déroule le travail de lecture-interprétation ne manque pas d’interroger aussi la notion de compétence, cette compétence interprétative généralement examinée comme étant une qualité irréductible à chacun des sujets lecteurs. Or ce que met en évidence ce dispositif, c’est que la compétence des uns s’appuie sur celle de tous, qu’elle se déploie au cours d’une expérience collective. Ce point de vue est notamment développé de façon convaincante par Pascal Nicolas-Le Strat, auquel Raymond Michel fait référence dans sa récente réflexion sur les communautés interprétatives14. Ce sociologue avance que « ce qui fait compétence, c’est cet agencement collectif que le groupe constitue et qui, en retour, devient constitutif de son action15 ». Par ailleurs, ce que le dispositif valorise, c’est que la compétence (sa construction) n’est pas sollicitée de la même façon, que la variation des situations est une condition de développement de la compétence interprétative, ce qui conduit Pascal Nicolas-Le Strat, toujours dans ce même article, à défendre l’idée que la compétence est affaire de dispositif pour favoriser le questionnement, la problématisation, la résolution… La compétence se déploie, s’affute au contact de dispositifs dont le caractère inédit peut être de nature à provoquer la compétence, à lui faire changer de registre, dans une logique de la complexité16.

    La lecture littéraire : un bien éducatif

    31Le texte littéraire est « une formidable machine » à faire parler et à faire écrire, pour paraphraser Jean-François Halté17. En prenant le parti de ne pas associer systématiquement pratique littéraire et savoirs techniques, pratique littéraire et conduites individuelles d’analyse textuelle, on rappelle aussi que les enseignements, notamment littéraires, ne reposent pas sur la seule transmission de connaissances scolaires mais contribuent à la formation d’un bien éducatif qui soit proprement civique et culturel, comme le défend François Dubet dans son ouvrage L’École des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?

    32En effet, si « la citoyenneté est moins affaire de morale que d’expérience démocratique », si « la légitimité de l’école vient moins des valeurs sacrées qui la couronnent que de la justice qu’elle produit », alors ces expériences de lecture créative ont toute leur place dans la formation de l’élève, parce qu’elles rappellent aussi que le talent et la compétence de chacun seraient peu de chose sans le concours de tous. D’où l’importance capitale de l’exercice de l’interprétation au sein d’une communauté de lecteurs.

    L’interprétation : un processus créatif

    33Dans son ouvrage, Quand lire c’est faire, Stanley Fish défend l’idée suivante :

    Les significations ne sont la propriété ni de textes stables et fixes ni de lecteurs libres et indépendants, mais de communautés interprétatives qui sont responsables à la fois de la forme des activités d’un lecteur et des textes que cette activité produit18.

    34Cette thèse qui reconnaît au contexte un rôle éminent dans l’exercice de l’interprétation procède de ce double effondrement : celui du texte comme autorité souveraine, qui porterait seul la responsabilité de sa signification ; celui ensuite d’un « sujet », tout aussi souverain dans ses interprétations19. Pour ma part, je vois dans cette approche de l’élaboration de la signification, une valeur heuristique dans le champ de l’ingénierie didactique. Il y a là une exigence créative en termes de dispositif pour permettre justement l’émergence d’une communauté interprétative, une exigence créative qui accorde alors une attention toute particulière aux « agencements collectifs susceptibles de constituer de nouveaux usages sur le mode d’une réappropriation créatrice, d’un détournement imprévisible et d’un piratage enjoué20 ».

    35Enfin, un dispositif comme celui que j’ai évoqué, au cours duquel des réceptions singulières fondent un projet collectif et se métamorphosent au sein d’un espace intersubjectif, renforce l’idée que la compétence interprétative se déploie à la fois dans un processus d’apprentissage qui pense l’activité en termes d’interactions, et dans un processus génétique de l’interprétation au cours duquel l’élève multiplie les expériences de lecture… autant d’expériences qui le conduisent à remettre en jeu sa réception du texte, son interprétation, et à envisager l’interprétation comme un jeu sérieux, singulier et collectif.

    Libres variations sur le souvenir de lecture

    36Dans la perspective d’une pratique scolaire de la lecture littéraire, le souvenir de lecture n’a pas vocation, à mon sens, à n’être qu’un dépôt de la mémoire, enchâssé dans des formes plus ou moins élaborées de récits de lecture. Il est possible en classe de valoriser l’actualisation de ces traces qui deviennent alors des objets didactiques au statut évolutif. Elles sont susceptibles de jouer un rôle clé dans un événement de lecture au présent, dans une temporalité qui fonde la valeur des enseignements littéraires, comme le rappelle Jean-Marie Schaeffer dans un récent ouvrage :

    L’importance de la lecture dans le vécu de chacun ne réside pas tant dans les leçons qu’on en tire après coup, que dans le déplacement de notre univers mental opéré par l’expérience de lecture elle-même. La lecture n’a pas besoin d’être « mise en relation avec la vie », elle est un moment de la vie, une expérience vécue aussi réelle que n’importe quelle autre21.

    37Mais on sait aussi que l’amnésie littéraire est un phénomène répandu22. La rencontre avec une œuvre, ou la mémoire qu’on en a, se fait aussi de manière indirecte, en fonction ou grâce à un contexte de lecture particulier, à un événement qui lui est attaché. En ce sens, de telles démarches interprétatives participent d’une fondation de la mémoire et promettent ainsi peut-être la nouvelle de Romain Gary à un futur dans la bibliothèque intérieure de ces collégiens.

    Notes de bas de page

    1 C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Le Texte du lecteur.

    2 B. Louichon, « Mémorisation et souvenirs de lecture ».

    3 Je remercie Emmanuelle Larrieu, professeure de français, d’avoir permis cette expérimentation et d’avoir, grâce à ses initiatives, introduit des prolongements décisifs dans la valorisation de la proposition initiale.

    4 Voici un résumé de la nouvelle : sur la place dévastée de Neugern, après la fin de la guerre, apparaissent un homme âgé et ahuri, et une jeune fille blonde, dans des habits trop petits et maquillée outrageusement. Ils s’assoient sur la valise dans l’attente qu’un camion veuille bien s’arrêter. La jeune fille demande au vieil homme de lui rectifier son maquillage, l’homme s’exécute, assure qu’on la regarde ; elle dit aimer la neige, le paysage de Noël quand tout est blanc, qu’elle peut tout bien imaginer sans voir. L’homme la rassure, elle retrouvera bientôt la vue, le traumatisme vécu s’estompera peu à peu, bientôt la confiance dans les hommes renaîtra. La nuit tombe, ils marchent, un camion s’arrête en direction d’Hambourg, 65 km. Le vieux parle de son métier de vendeur de jouets ambulant ; à côté, la petite s’est assoupie ; le chauffeur la reluque. Le camion ralentit. Le vieux est dehors à présent, le camion disparaît dans la nuit. Le vieux monsieur marche seul ; plus tard, il retrouve la jeune fille sur le bas-côté de la route ; le maquillage est défait, la fermeture éclair de la jupe arrachée. Sur le panneau est signalé Hambourg, 120 km. Le vieux monsieur assure qu’ils ne sont plus très loin à présent.

    5 Ministère de l’Éducation nationale, Bulletin officiel spécial, no 6, 28 août 2008.

    6 « La Barbe bleue et “l’effet personnage” » et Du bon usage du bovarysme dans la classe de français. Développer l’empathie fictionnelle des élèves pour les aider à lire les récits littéraires : l’exemple du journal de personnage.

    7 « Autobiographie de lecteur et identité littéraire ».

    8 Même si la liberté de la forme pourrait très bien ouvrir la voie à un théâtre des lectures qui verrait s’affronter des points de vue différents sur la réception de l’œuvre, sur sa signification.

    9 P. Meirieu, Apprendre… oui, mais comment.

    10 S. Terwagne, S. Vanhulle et A. Lafontaine, Les Cercles de lecture : interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs.

    11 Outre le souvenir de Gabriel, ce scénario est bâti aussi à partir des écrits des autres membres du groupe. Je les fais figurer ici : – Steven : Aveugle, neige, Hambourg, refuse de voir, Allemagne, flocons, place du souffleur. Elle avait la braguette défaite ; jouets ; Noël ; homme louche ; camions ; soldats ; guerre ; schnaps ; ville bombardée ; maladie rare. – Alban : Femme aveugle ; homme petit, chauve, femme aveugle sans faire exprès ; grande industrie de soufflerie ; plus de statue ; beaucoup de camions qui passent sans aller à Hambourg ; hiver triste ; Père Noël vendant des jouets ; valise ; flocon ; pas d’argent ; Docteur Stern ; maladie rare ; extra pour les docteurs ; alcool ; mensonge ; exode ; froid ; colère ; corbeau croassant ; maquillée beaucoup trop. – Gauthier : Hambourg ; aveugle ; petit vieux ; neige ; Allemagne ; Neugeurn ; jeune femme ; vingtaine d’années ; cécité ; amnésie ; psychologie ; camion ; schnaps ; valise ; statue ; Place du souffle ; viol ; choc.

    12 Voici les écrits initiaux des membres du groupe de Florian : – Jérémy : Étranger, amour, traumatisme ; tristesse, homme, violence, vue, incompréhension, alcool. Une ville très triste en Allemagne, le socle de la statue restant et de la neige qui tombe. – Nicolas : Émouvant. Pourquoi tant d’horreur ? Les mensonges bénéfiques, ça existe ? Fin horrible : viol, encore plus de marche ; solitude, la guerre. Incompréhension : ils sont heureux à la fin ; pourquoi ? Le refus de voir, l’alcool. – Laurent : Mots : Hambourg, Allemagne, Noël, le froid, la guerre, bombardement ; la neige, le viol, l’étrange camionneur, femme, homme. Émotions : incompréhension, étonnement, tristesse. Image : 2 personnes qui marchent vers un endroit meilleur sous le froid et la neige.

    13 J.-C. Chabanne et D. Bucheton, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs.

    14 R. Michel, « “Il n’y a jamais que des contextes”. Les communautés interprétatives de Stanley Fish ».

    15 P. Nicolas-Le Strat, « Des compétences indisciplinées ».

    16 E. Morin, Introduction à la pensée complexe.

    17 En tant que « machines à faire parler […] l’écrire et le lire prennent en classe la dimension d’une pratique culturelle à part entière : après tout, à quoi sert-il socio-scolairement de lire et d’écrire, si ce n’est à parler… de ce que l’on a lu et écrit ? » (J.-F. Halté, « Pratiques intégrées de lecture et d’écriture », p. 82).

    18 S. Fish, Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, p. 55.

    19 R. Michel, « “Il n’y a jamais que des contextes”. Les communautés interprétatives de Stanley Fish ».

    20 P. Nicolas-Le Strat, « Quand lire c’est faire (L’autorité des communautés interprétatives) ».

    21 J.-M. Schaeffer, Petite écologie des études littéraires, p. 107.

    22 B. Louichon, La Littérature après coup.

    Auteur

    • François Le Goff

      EA 4152 LLA-CREATIS, Université Toulouse 2, ESPE de l’académie de Toulouse

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    1 C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Le Texte du lecteur.

    2 B. Louichon, « Mémorisation et souvenirs de lecture ».

    3 Je remercie Emmanuelle Larrieu, professeure de français, d’avoir permis cette expérimentation et d’avoir, grâce à ses initiatives, introduit des prolongements décisifs dans la valorisation de la proposition initiale.

    4 Voici un résumé de la nouvelle : sur la place dévastée de Neugern, après la fin de la guerre, apparaissent un homme âgé et ahuri, et une jeune fille blonde, dans des habits trop petits et maquillée outrageusement. Ils s’assoient sur la valise dans l’attente qu’un camion veuille bien s’arrêter. La jeune fille demande au vieil homme de lui rectifier son maquillage, l’homme s’exécute, assure qu’on la regarde ; elle dit aimer la neige, le paysage de Noël quand tout est blanc, qu’elle peut tout bien imaginer sans voir. L’homme la rassure, elle retrouvera bientôt la vue, le traumatisme vécu s’estompera peu à peu, bientôt la confiance dans les hommes renaîtra. La nuit tombe, ils marchent, un camion s’arrête en direction d’Hambourg, 65 km. Le vieux parle de son métier de vendeur de jouets ambulant ; à côté, la petite s’est assoupie ; le chauffeur la reluque. Le camion ralentit. Le vieux est dehors à présent, le camion disparaît dans la nuit. Le vieux monsieur marche seul ; plus tard, il retrouve la jeune fille sur le bas-côté de la route ; le maquillage est défait, la fermeture éclair de la jupe arrachée. Sur le panneau est signalé Hambourg, 120 km. Le vieux monsieur assure qu’ils ne sont plus très loin à présent.

    5 Ministère de l’Éducation nationale, Bulletin officiel spécial, no 6, 28 août 2008.

    6 « La Barbe bleue et “l’effet personnage” » et Du bon usage du bovarysme dans la classe de français. Développer l’empathie fictionnelle des élèves pour les aider à lire les récits littéraires : l’exemple du journal de personnage.

    7 « Autobiographie de lecteur et identité littéraire ».

    8 Même si la liberté de la forme pourrait très bien ouvrir la voie à un théâtre des lectures qui verrait s’affronter des points de vue différents sur la réception de l’œuvre, sur sa signification.

    9 P. Meirieu, Apprendre… oui, mais comment.

    10 S. Terwagne, S. Vanhulle et A. Lafontaine, Les Cercles de lecture : interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs.

    11 Outre le souvenir de Gabriel, ce scénario est bâti aussi à partir des écrits des autres membres du groupe. Je les fais figurer ici : – Steven : Aveugle, neige, Hambourg, refuse de voir, Allemagne, flocons, place du souffleur. Elle avait la braguette défaite ; jouets ; Noël ; homme louche ; camions ; soldats ; guerre ; schnaps ; ville bombardée ; maladie rare. – Alban : Femme aveugle ; homme petit, chauve, femme aveugle sans faire exprès ; grande industrie de soufflerie ; plus de statue ; beaucoup de camions qui passent sans aller à Hambourg ; hiver triste ; Père Noël vendant des jouets ; valise ; flocon ; pas d’argent ; Docteur Stern ; maladie rare ; extra pour les docteurs ; alcool ; mensonge ; exode ; froid ; colère ; corbeau croassant ; maquillée beaucoup trop. – Gauthier : Hambourg ; aveugle ; petit vieux ; neige ; Allemagne ; Neugeurn ; jeune femme ; vingtaine d’années ; cécité ; amnésie ; psychologie ; camion ; schnaps ; valise ; statue ; Place du souffle ; viol ; choc.

    12 Voici les écrits initiaux des membres du groupe de Florian : – Jérémy : Étranger, amour, traumatisme ; tristesse, homme, violence, vue, incompréhension, alcool. Une ville très triste en Allemagne, le socle de la statue restant et de la neige qui tombe. – Nicolas : Émouvant. Pourquoi tant d’horreur ? Les mensonges bénéfiques, ça existe ? Fin horrible : viol, encore plus de marche ; solitude, la guerre. Incompréhension : ils sont heureux à la fin ; pourquoi ? Le refus de voir, l’alcool. – Laurent : Mots : Hambourg, Allemagne, Noël, le froid, la guerre, bombardement ; la neige, le viol, l’étrange camionneur, femme, homme. Émotions : incompréhension, étonnement, tristesse. Image : 2 personnes qui marchent vers un endroit meilleur sous le froid et la neige.

    13 J.-C. Chabanne et D. Bucheton, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs.

    14 R. Michel, « “Il n’y a jamais que des contextes”. Les communautés interprétatives de Stanley Fish ».

    15 P. Nicolas-Le Strat, « Des compétences indisciplinées ».

    16 E. Morin, Introduction à la pensée complexe.

    17 En tant que « machines à faire parler […] l’écrire et le lire prennent en classe la dimension d’une pratique culturelle à part entière : après tout, à quoi sert-il socio-scolairement de lire et d’écrire, si ce n’est à parler… de ce que l’on a lu et écrit ? » (J.-F. Halté, « Pratiques intégrées de lecture et d’écriture », p. 82).

    18 S. Fish, Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, p. 55.

    19 R. Michel, « “Il n’y a jamais que des contextes”. Les communautés interprétatives de Stanley Fish ».

    20 P. Nicolas-Le Strat, « Quand lire c’est faire (L’autorité des communautés interprétatives) ».

    21 J.-M. Schaeffer, Petite écologie des études littéraires, p. 107.

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    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Ce livre est cité par

    • Lorenzo, Sylvie. Lorenzo, Xavier. (2019) FANFICTIONS AUDIOVISUELLES. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 10. DOI: 10.7202/1065527ar
    • Ouellet, Sébastien. (2019) ACCOMPAGNER L’EXPÉRIENCE LITTÉRAIRE PAR LA RÉCEPTION ET LA CRÉATION DE MULTITEXTES : COMPARAISON DE DEUX DISPOSITIFS DIDACTIQUES. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 10. DOI: 10.7202/1065531ar

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    Le Goff, F. (2017). Chapitre 13. Du singulier au pluriel : construire en classe une compétence interprétative. In J.-F. Massol (éd.), Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2178
    Le Goff, François. « Chapitre 13. Du singulier au pluriel : construire en classe une compétence interprétative ». In Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université, édité par Jean-François Massol. Grenoble: UGA Éditions, 2017. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2178.
    Le Goff, François. « Chapitre 13. Du singulier au pluriel : construire en classe une compétence interprétative ». Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université, édité par Jean-François Massol, UGA Éditions, 2017, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2178.

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    Massol, J.-F. (éd.). (2017). Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2143
    Massol, Jean-François, éd. Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université. Grenoble: UGA Éditions, 2017. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2143.
    Massol, Jean-François, éditeur. Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université. UGA Éditions, 2017, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2143.
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