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    Plan détaillé Texte intégral 1. Que sont les carnets ? Qui sont leurs auteurs ? 2. Une invention de soi 3. Où le sujet lecteur-scripteur est aussi un lycéen Annexe Notes de bas de page Auteur

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 8. Des lecteurs lycéens en leur carnet, une expérience d’écriture hybride à la croisée de plusieurs postures

    Gersende Plissonneau

    p. 155-170

    Texte intégral 1. Que sont les carnets ? Qui sont leurs auteurs ? Présentation du dispositif et de son évolution Un dispositif pour partie alternatif Portraits d’élèves en auteurs de carnets 2. Une invention de soi Lire et vivre Une perspective fondatrice en didactique de la littérature Une approche théorique de la lecture Une antinomie en termes de pratiques culturelles adolescentes Écrire ses lectures, certes, mais comment faire ? Écrire ses lectures mais pas seulement 3. Où le sujet lecteur-scripteur est aussi un lycéen Données recueillies et méthodologie d’analyse retenue Exemple des résultats obtenus pour deux élèves Résultats obtenus sur l’ensemble des élèves suivis Annexe Annexe Annexe 1 : évolution des consignes Annexe 2 : questionnaire pour les entretiens Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Au commencement de son ouvrage intitulé Façons de lire, manières d’être, Marielle Macé convoque une citation de Barthes en forme de définition de la lecture : « C’est cela la lecture ; réécrire le texte de l’œuvre à même le texte de notre vie1. » Cette formule prend un relief particulier lorsque le texte de la vie est celui qu’élaborent des élèves adolescents au sein de carnets fortement identitaires. En effet, dans le cadre d’une recherche INRP dirigée par François Quet – « Apprendre à écrire : la variété des outils et supports d’écriture peut-elle influer sur l’apprentissage de l’écriture, de l’école primaire au lycée ? » –, qui s’est déroulée de 2008 à 2011, des enseignantes de français en lycée ont mis en place, trois ans durant, un carnet d’écriture qui était aussi pour partie carnet de lecture. Dans la perspective de la réflexion sur le sujet lecteur-scripteur, il y a là matière à s’interroger sur les postures et outils auxquels ont recouru ces lecteurs divers et singuliers, en nous demandant plus particulièrement si tous les élèves avaient investi les espaces qui leur étaient ainsi concédés.

    2Dès lors, afin de savoir comment des lycéens écrivent le texte de leur vie à même notamment le texte des œuvres lues, on cherchera à mieux définir la place et la teneur des écrits sur la lecture dans ces carnets, mais aussi l’impact potentiel de tels carnets en termes d’apprentissages disciplinaires en français au lycée.

    1. Que sont les carnets ? Qui sont leurs auteurs ?

    Présentation du dispositif et de son évolution

    3Le travail évoqué a été mené par une équipe de trois enseignantes de français qui, au départ, travaillaient toutes dans un établissement de Savoie, situé dans une région de montagne, et comportant surtout des classes scientifiques et industrielles, et une population scolaire en majorité masculine. En 2009-2010, une des trois enseignantes a rejoint un lycée général et technologique de Chambéry, qui accueille les élèves du collège ZEP de Chambéry et d’autres de toute l’académie pour certaines sections. Chaque année ont été impliquées trois classes de seconde et/ou de première, qui pouvaient être des secondes dont les options conduisaient plutôt vers l’enseignement général ou technologique, des 1res S « sciences de l’ingénieur » et des 1res STI.

    4Les enseignantes ont demandé à leurs élèves d’élaborer un carnet qui devait constituer un « bel objet ». Comme on peut le voir en confrontant les consignes données, la commande passée aux élèves a pour partie évolué dans le cadre de cette recherche. À l’origine du projet, les enseignantes avaient souhaité faire tenir aux élèves un journal de lecture. Les carnets étaient relevés trois fois dans l’année, et la lecture des enseignantes portait sur les points suivants : réalisation d’un bel objet, recherche par rapport aux supports, recherche par rapport aux instruments, implication personnelle de l’élève, intérêt du contenu, diversité des sujets abordés, attention à l’expression, correction linguistique, évolution à partir du second relevé (prise en compte des échanges avec l’enseignant, avec les autres élèves). Ce dernier point s’explique par le fait que lors des premiers retours, des moments de socialisation étaient prévus : les élèves pouvaient échanger leurs carnets et en discuter. À cette occasion, les enseignantes mettaient également en circulation des articles de critique tirés de la revue Muze, des albums des éditions Mango, des extraits d’ouvrages comme Si par une nuit d’hiver un voyageur d’Italo Calvino, ou En lisant, en écrivant de Julien Gracq, des souvenirs de lecture d’écrivains (J.-P. Sartre, B. Mayence, H. Ben Kemoun).

    Un dispositif pour partie alternatif

    5La recherche engagée avait été définie par François Quet comme une approche ethnographique portant sur les supports et instruments employés dans les classes, mais aussi comme une recherche-innovation visant à interroger les effets de la variation des supports et des outils d’écriture sur la construction du goût et du plaisir d’écrire. Le but poursuivi était d’essayer d’évaluer l’incidence de ces propositions sur les effets escomptés en priorité (le « goût », le « plaisir », le « rapport » à l’écrit), ainsi que sur la « correction » et « l’enrichissement » de l’expression écrite des élèves. Elle relevait donc de la recherche-action telle que la redéfinit Bernadette Kervyn, du fait notamment de ses objectifs, de sa dimension écologique, de la mixité des équipes (enseignants-chercheurs et enseignants) ou de la souplesse méthodologique qui la caractérisait2.

    6Lors des premiers entretiens que j’ai menés avec les enseignantes en 2008-2009, était ressorti le fait que l’on avait affaire à des classes de français où l’on écrivait régulièrement. Les écrits demandés étaient d’abord identifiés comme relevant de deux grandes catégories : d’une part, des écrits normés mobilisant des compétences telles que celles qui seront évaluées à l’EAF (épreuve anticipée de français) ; de l’autre, des écrits plus libres : écriture poétique, anthologie, abécédaire, articles de critique de films ou de théâtre pour le journal du lycée.

    7L’étude précise de tous les moments d’écriture en classe et à la maison sur une période donnée a été menée ; elle a permis de mieux situer le dispositif instauré parmi les pratiques de l’écriture en vigueur dans ces classes. Il s’est avéré que les écrits liés à la lecture prédominaient, ainsi que les exercices scolaires tels que ceux qui sont demandés à l’examen. La consigne élargie donnée pour les carnets constituait donc bien une alternative aux usages de l’écrit en vigueur dans ces classes et elle tranchait nettement avec les pratiques ordinaires pour ce qui était des supports et outils couramment utilisés.

    Portraits d’élèves en auteurs de carnets

    8Afin d’analyser les interactions possibles entre l’investissement dans les carnets de sujets entre autres lecteurs et les apprentissages disciplinaires en français, notre choix s’est arrêté sur une étude qualitative. Nous nous sommes donc centrée sur quatre des 23 élèves dont les travaux ont été suivis au fil des trois années de l’expérimentation. Pour chaque élève suivi, nous avons essayé de mettre en vis-à-vis une description du carnet élaborée du point de vue des outils et des supports retenus, et une description des contenus proposés qui ont évolué au gré des consignes.

    9Denis est un élève de 1re STI « mécanique », dont son enseignante dit qu’il sait se faire entendre quand une idée lui tient à cœur et qu’il est à l’aise dans sa section. Son carnet se présente sous la forme d’un cahier grand format dont les pages sont découpées en vagues et brûlées façon parchemin ; il porte un double titre : « Cahier mémoire », mais aussi « Journal de lecture », car Denis a poursuivi un premier carnet élaboré en seconde. Quant à Marc, c’est un élève de la même classe, jugé en difficulté en français par son enseignante en début d’année ; il n’a véritablement rendu un carnet qu’à l’occasion de la troisième livraison : il s’agit d’un petit cahier aux pages blanches reliées à la main, qu’il a lui-même fabriqué lorsqu’il avait huit ans à l’occasion d’un « festi-livre ».

    10Élie et Maxence sont deux élèves de 1re S-SI en 2010-2011. D’Élie, son enseignante dit que « c’est un élève moyen en raison d’un manque de régularité ». Elle trouve qu’il écrit bien, sait réfléchir mais n’aime pas le français (« il se dit mauvais et refuse de changer d’opinion ! »), qu’il ne travaille pas avec efficacité et reste en retrait en classe. Élie élabore son carnet au moyen d’un classeur souple bleu ciel contenant des feuilles perforées à grands carreaux de différentes couleurs (vert fluorescent, orange). On y trouve des pages manuscrites, d’autres tapées au traitement de texte et d’autres encore qui sont des photocopies. Son carnet s’intitule : « Petites idées sur le grand monde », il porte le sous-titre « Carnet de lecture ». Enfin, Maxence redouble sa première et l’enseignante souligne ses difficultés en matière de maîtrise de la langue et de construction du raisonnement. En lieu et place du carnet, il a détourné un numéro du Dauphiné libéré de novembre 2010 par un jeu de collage de photocopies, de photographies reproduites. Il a utilisé à la fois des textes manuscrits et d’autres tapés au traitement de texte, et il fait varier les couleurs de l’écriture. Ce support fragile, périssable, s’intitule « Le journal ! ! ».

    11La mise en œuvre de ces carnets initiée par ces trois enseignantes, puis modifiée dans le cadre de la recherche, aboutit donc à des objets divers et singuliers qui semblent revêtir une forte dimension symbolique à laquelle ressortissent, entre autres, les écrits sur la lecture qui s’y trouvent insérés.

    2. Une invention de soi

    12Différentes propositions théoriques peuvent nous aider à mieux cerner la manière dont les textes du lecteur ainsi élaborés participent d’une invention de soi. Elles vont nous permettre d’affiner l’identification de leurs enjeux, mais aussi celle de leur statut du fait du dialogue instauré avec d’autres constituants de ces carnets que l’on ne saurait désigner comme des carnets de lecture au sens strict.

    Lire et vivre

    13Trois types d’approche nous ont paru particulièrement utiles pour envisager la logique mais aussi les tensions et les antinomies qui s’établissent entre lire et vivre : ils relèvent de la théorie littéraire, de la didactique de la littérature, mais aussi de l’anthropologie et de la sociologie.

    Une perspective fondatrice en didactique de la littérature

    14La notion de posture de lecture a d’abord été développée par Dominique Bucheton pour appréhender les textes de commentaire produits par des élèves de troisième3 : elle distingue notamment les élèves qui entrent dans les processus de fictionnalisation de ceux, rares en troisième, pour lesquels le texte est un objet dont on peut décrire les formes pour élaborer une interprétation, mais il en est d’autres encore pour qui le texte est lu comme une fable, ou qui vont y voir un tremplin à des réflexions personnelles.

    15Dans cette lignée, Yolande Brenas fait tenir à des élèves de seconde un journal de bord de leurs lectures cursives, où elle observe progressivement des déplacements entre l’univers du sujet lecteur et celui du texte : « deux univers commencent à se conjuguer, le sujet lecteur est amené à tisser du sens en convoquant d’une part, sa perception du monde réel, ses connaissances, son imaginaire […] d’autre part, l’univers textuel, générique, historique4 ». L’auteure pointe de ce fait un certain nombre d’angles d’observation intéressants à partir de la place occupée par le sujet lecteur, à savoir la nature de la lecture (scolaire, littéraire…), la position figée ou en mouvement, les cadres de référence (monde privé, réel, quotidien, connaissances scolaires), les modes de pensée à l’œuvre (dissociation, juxtaposition, antithétique/synthétique), la nature du langage employé (quotidien, intérieur, oral…), les émotions convoquées5.

    16Ensuite, les travaux sur le sujet lecteur qui se sont développés depuis une dizaine d’années se préoccupent également de la relation entre lecture subjective et lecture plus distanciée : « la lecture impliquée […] ne conduit pas nécessairement à une objectivation de données rationnelles », mais « [il] n’y a pas par ailleurs, de contradiction ni de rupture de continuité entre la dimension anthropologique de la lecture et l’approche poétique de la littérature », écrivent Marie-José Fourtanier et Gérard Langlade6. De même, au sujet de l’apprentissage de l’exercice du commentaire en classe de seconde, Jean-François Massol et Bénédicte Shawky-Milcent notent que « lecture subjective et lecture lettrée sont donc éloignées sur un certain nombre de plans, mais l’aménagement de passages entre les deux paraît possible7 ». Ces différents travaux ne visent pas alors l’abandon de postures qui seraient inadaptées à la sphère scolaire, mais plutôt une invention de soi comme enjeu fondateur de la lecture de littérature : « L’activité de lecture transforme le lecteur et son rapport aux autres, contribuant également, selon des modalités spécifiques, à transformer le monde réel8. »

    Une approche théorique de la lecture

    17Fondés sur diverses théorisations sur la lecture littéraire, ces travaux trouvent à leur tour un écho dans des écrits théoriques : on peut penser ici plus particulièrement à l’ouvrage de Marielle Macé cité en introduction. En partant de l’expérience de grands lecteurs aux statuts différents (personnages de fiction, écrivains, intellectuels), celle-ci envisage la lecture comme « l’une des conduites par lesquelles, quotidiennement, nous donnons une forme, une saveur et même un style à notre existence9 ».

    18Cette étude va d’une phénoménologie à une pragmatique de la lecture toujours conçue comme dynamique vitale, laquelle peut trouver son origine dans des styles littéraires spécifiques, voire même dans un phrasé particulier. Chemin faisant, l’essayiste s’attache à un certain nombre de caractéristiques de la lecture, qui rencontrent la réflexion sur le sujet lecteur et les textes de ses lectures. Nous en retiendrons ici trois qui sont loin d’être indifférentes face au mouvement d’invention de soi potentiellement à l’œuvre dans nos carnets.

    19Cet essai s’intéresse ainsi à l’enjeu des citations : étant donné que « suivre un auteur dans sa phrase » serait « s’approprier son mode de figuration, lui emboîter le pas et faire sienne sa démarche, en modulant ce pas dans son propre tempo10 », les citations deviennent alors des « éléments du texte impersonnel qui nous forme11 ». On peut également retenir la question de la transgression que la lecture peut opérer : « En mettant le livre en phase avec soi […], le lecteur le déphase nécessairement, il en fait le support d’une actualisation impure12. » Enfin, le refus possible de certaines lectures se trouve mis en évidence :

    La lecture conduit le lecteur à prendre les livres comme des modèles, mais aussi comme des obstacles pour son propre devenir, dans une dynamique permanente d’adhésion et de refus13.

    Une antinomie en termes de pratiques culturelles adolescentes

    20Outre ces éclairages didactiques et théoriques, il est bon de conserver à l’esprit ce que l’anthropologie ou la sociologie de la lecture peuvent nous dire des lectures des adolescents, et ce, dans le but de mieux comprendre le caractère succinct ou rare des écrits sur la lecture dans certains de nos carnets, mais aussi, a contrario, l’intérêt qu’il peut y avoir à voir certains d’entre eux se développer.

    21D’une part, les travaux de Michèle Petit nous ont appris, par exemple, à prendre en compte la place du corps dans la lecture, et la ligne de démarcation que celui-ci peut dessiner pour certains garçons au moment de l’adolescence :

    Dans certains contextes, une telle proximité des femmes et des livres rend ceux-ci désirables aux filles comme aux garçons […]. Dans d’autres contextes, en revanche, cette affinité, et le fait que l’intériorité soit associée aux femmes poussent une partie des garçons à rejeter les livres à la puberté ou à son approche […]14.

    22D’autre part, un ouvrage de sociologie comme Cultures lycéennes, la tyrannie de la majorité, de Dominique Pasquier15, montre combien, en 2005, les pratiques culturelles des lycéens peuvent tendre à une certaine homogénéisation indépendamment des origines sociales, dans le sens d’un décrochage par rapport à la culture humaniste : « […] on pourrait plutôt parler d’un profond désintérêt […]. Ne pas lire, n’avoir jamais écouté de musique classique […] sont presque des marques de fierté dans certains groupes d’appartenance16 ».

    23Des analyses émanant de ces champs disciplinaires sont donc également importantes à rappeler pour lire avec davantage d’acuité ces carnets écrits par des adolescents dont certains appartiennent à la sphère des nouveaux lycéens.

    Écrire ses lectures, certes, mais comment faire ?

    24Cet ensemble d’éléments rappelés, nous pouvons aller regarder d’un peu plus près les carnets et observer si, parmi les quatre lycéens retenus, non seulement certains osent parler de leurs lectures dans le cadre de ce support qui les invite à le faire sans les y contraindre totalement, mais encore quelles postures ils adoptent alors.

    25En 1re STI, Denis évoque Balzac et la petite tailleuse chinoise et Claude Gueux. Pour ce dernier ouvrage, nous avons affaire à une mise en avant de la facilité de la lecture, ce qui relève d’une première prise en compte de l’œuvre. Puis, Denis nous donne à lire un texte qui s’accompagne d’une reproduction de la couverture, assortie d’un portrait de Victor Hugo et de la représentation d’une prison et d’une guillotine. Cet écrit sur la lecture s’oriente dans une double direction : il est un tremplin (Denis insiste sur les questions qui se sont multipliées dans sa tête lors de la lecture), mais aussi l’objet d’une déception : ce jeune lecteur espérait un livre étrange. Sans que l’on sache ce qui a pu nourrir un tel horizon d’attente, on est en droit de s’interroger sur le statut de cette déception : est-ce là le résultat des processus de fictionnalisation qu’il a mis en œuvre lors de la lecture et qui ne lui ont pas permis d’en éprouver l’étrangeté ? Ou l’effet d’une reconfiguration axiologique ? Ou bien est-ce l’objet textuel qui ne lui paraît pas à même de susciter l’étrangeté ? Le roman de Dai Sijie est introduit grâce à un montage sur une feuille A4 réunissant une reproduction de la couverture du livre et de l’affiche de son adaptation cinématographique. À cela s’ajoute un avis : à partir de la présentation de trois chapitres, le livre est recommandé en raison de sa facilité à être lu. Pour cette œuvre contemporaine, Denis adopte une posture traduisant une forme d’expertise en cours d’acquisition, une certaine familiarité avec des discours sur la lecture que l’on pourrait par exemple découvrir dans un magazine ou une notice sur Internet.

    26Il faut ajouter que ces rubriques consacrées explicitement à des lectures ne sont pas les seuls textes de lecteur écrits par cet élève. En effet, Denis met aussi en valeur un poème intitulé Quand je suis né, j’étais noir, dont il nous précise que c’est un des rares poèmes qui le touche, qu’il a l’impression de le redécouvrir à chaque lecture tout en commentant l’absence de titre ou les registres en présence. Il met aussi en page L’Albatros de Baudelaire, en jouant sur les polices de caractères, sur la mise en page, et en assortissant le texte du dessin d’un oiseau noir.

    27Marc, qui s’est mis tardivement à tenir son carnet, après avoir précisé le fait qu’il préfère les expériences à la lecture, affirme avoir fait des expériences de lecture de septembre à novembre 2008. Il formule ensuite des avis brefs et plutôt percutants, ce qui donne au sujet de Pourquoi j’ai mangé mon père : « À pleurer de rire ! Caricature de la société par le biais des Homo sapiens. Une révélation du début à la fin. » Ses commentaires relèvent à la fois de l’expression de ses émotions et de remarques sur les appartenances génériques des œuvres lues.

    28Quant aux deux élèves de 1re S-SI, signalons simplement différentes formes de citations, qu’il s’agisse de planches de BD reproduites ou du texte intégralement reproduit du chapitre 41 de L’Écume des jours, avec lequel Élie nous propose un résumé du roman mais aussi un commentaire sur ce chapitre jugé « surréaliste et tragique ». Ce même élève fait aussi figurer dans son carnet une écriture d’invention portant sur Micromégas, réalisée dans le cadre du cours de français.

    29De cette première exploration ressort nettement la complexité des postures adoptées par ces sujets lecteurs dans leur texte de lecteur. Ajoutons qu’elle s’accompagne d’autres écrits et d’autres illustrations. L’ensemble aboutit à un objet fortement identitaire et organisé.

    Écrire ses lectures mais pas seulement

    30Pour ce qui est de la diversité des autres pièces de ces réalisations que l’on pourrait dire rhapsodiques, on citera notamment des critiques de films ou de théâtre, des textes personnels (Denis nous donne à lire une nouvelle fantastique écrite à partir d’une image, et un texte intitulé « Le grand arbre loupé », qui est à la fois une ode et une dénonciation de la menace humaine), un texte emprunté au site du palais de la Découverte (« On sait créer de la matière à partir d’énergie) et son commentaire (« Réflexions à chaud sur cet article »), des œuvres d’art commentées, des proverbes et même une recette de cuisine chez Maxence.

    31De manière générale, les différents éléments en présence revêtent une forte dimension identitaire. Le cahier de Marc a ainsi un caractère très autobiographique depuis l’évocation de son séjour aux États-Unis jusqu’à celle du groupe dans lequel il est bassiste, tandis qu’Élie écrit à l’encre rouge des textes encadrés de photographies de snowboard où il souligne la joie qu’il éprouve à se détacher du sol, et que Denis commente une image sur la consommation réalisée par sa sœur étudiante aux Beaux-Arts.

    32Pour finir, de nombreux carnets présentent des effets de structuration : c’est ainsi que Denis matérialise par une subdivision en deux parties le passage du carnet tenu en seconde à celui de première ; que Marc divise son cahier en chapitres ; que les pages à coloration scientifique ou mathématique d’Élie se font écho ; que la première page du journal de Maxence met en valeur un roman de Jean Teulé, auteur dont il sera ensuite à nouveau question. Il y peut-être là comme une réponse à une forme de zapping de la classe de français où défilent, parmi d’autres documents divers, des textes fragmentés, ainsi que le souligne la présentation de l’ouvrage Le Texte du lecteur en s’interrogeant sur la manière de transformer cette expérience de la discontinuité17.

    33À partir de là, on peut considérer que ces lycéens écrivent effectivement le texte de leur vie à même des textes et des illustrations plurielles qui sont en partie ceux de leurs lectures. On peut ainsi se demander si la mise en place d’une telle consigne peut avoir des conséquences au regard des apprentissages disciplinaires attendus en français au lycée.

    3. Où le sujet lecteur-scripteur est aussi un lycéen

    34La présentation des données et de la démarche retenue pour mener à bien cette analyse nous conduira à en exposer les résultats et à en proposer des pistes d’explication.

    Données recueillies et méthodologie d’analyse retenue

    35Parallèlement au suivi des carnets en relation avec d’autres écrits produits dans la classe, dès 2008-2009, nous avons collecté des copies réalisées à différents moments de l’année. Il s’agissait d’écrits de lycée ayant partie liée avec les trois exercices d’écriture proposés à l’épreuve écrite du baccalauréat (écriture d’invention, commentaire ou dissertation). Les élèves dont les copies étaient retenues avaient été choisis a priori par les enseignantes selon ce qu’elles jugeaient être leur niveau en français, mais avec la contrainte de choisir des élèves aux résultats contrastés.

    36En 2009-2010, le dispositif de recueil des données s’est complété avec la passation d’un test proposé par François Quet en début et fin d’année, à partir d’une liste de dix mots imposés18, ainsi que par des entretiens que j’ai fait passer en deuxième partie d’année scolaire aux neuf élèves concernés19. Enfin, nous avons mené des observations de séances de retour des carnets en classe, l’accent ayant davantage été mis, au cours de cette seconde année, sur la socialisation de ces écrits.

    37En 2010-2011, notre idée était de reconduire l’ensemble pour essayer de confirmer les résultats qui semblaient se dégager à l’issue des deux premières années. Cette reprise comportait néanmoins quelques nuances, à savoir l’idée de « re-scolariser » en partie la teneur des carnets, en ce qui concerne notamment la place des lectures par rapport aux autres contenus. Nous avions aussi décidé de nous concentrer sur des élèves en difficulté ou obtenant des résultats très moyens en français dans trois classes de première20. L’ensemble de la collecte n’a pu véritablement se faire que pour quatre élèves d’une classe de 1re S au lycée d’Ugine.

    38Les copies collectées, notamment en début et fin d’année, ont fait l’objet d’une lecture par rapport aux compétences évaluées21 lors de l’épreuve anticipée de français telles qu’elles apparaissent dans les Instructions officielles. Un tableau de synthèse proposé dans un ouvrage à destination des enseignants et permettant de circuler entre les compétences communes aux divers exercices de baccalauréat22 nous a aussi aidées.

    39En outre, à partir de 2009-2010, les tests d’écriture de début et fin d’année ont pu venir compléter les éléments relevés dans les copies, ainsi qu’un bilan de l’entretien que j’ai pu établir. L’enjeu de cette agrégation d’informations était de voir si la maîtrise des compétences retenues évoluait, et si cette évolution pouvait avoir un rapport avec la mise en place du carnet. L’idée sous-jacente n’était bien entendu pas de postuler une causalité mécanique, mais plutôt d’aller voir ce qui se passait justement quand des élèves qui pouvaient être considérés comme des scripteurs peu ou moyennement experts en début de seconde ou de première s’emparaient d’une telle proposition d’écriture, ce que pouvaient attester à la fois et à leur manière la teneur du carnet et celle des entretiens.

    40Dans le cadre de cette recherche, la construction de ces portraits de scripteurs a été élaborée à plusieurs mains. La description des carnets et le bilan des tests ont pu être renseignés soit par les enseignantes en charge des élèves, soit par moi ; en revanche, j’ai mené seule les entretiens avec les élèves et les analyses de copies.

    Exemple des résultats obtenus pour deux élèves

    41Marc, l’élève de 1re STI jugé initialement en difficulté, ne parvient pas vraiment à une interprétation dans le commentaire d’un extrait de L’Enfant de Jules Vallès en début d’année, et l’organisation d’un plan progressif ne paraît pas non plus très efficace. Au terme de l’année scolaire où il s’est tardivement et soudainement mis à tenir son carnet, il doit rédiger un texte relevant du genre de l’essai pour s’opposer à une publication : même s’il substitue un écrit épistolaire adressé au directeur d’une revue poétique au genre demandé, et même si sa planification reste défaillante, on relève qu’il se réfère à des exemples d’auteurs venus du corpus ou de sa culture personnelle, et qu’il se lance dans quelques essais stylistiques en lien avec le registre attendu (hyperbole, interrogations rhétoriques, exclamation), tout en commençant à construire un point de vue argumenté.

    42Élie, élève de 1re S-SI, se débat avec un sujet de dissertation sur Micromégas donné en début d’année, auquel il essaie à toute force d’imposer la logique d’un plan dialectique, ce qui s’avère peu pertinent. On peut donc dire que la consigne n’est que partiellement comprise et que la planification est parfois problématique. Sa maîtrise de la culture littéraire est celle de l’œuvre étudiée, mais semble plus défaillante pour le mouvement littéraire ou le genre du conte philosophique. La mise à distance de l’écriture voltairienne à des fins d’analyse est rare et un peu inexacte. Quelques mois plus tard, l’écriture d’invention réalisée lors d’un baccalauréat blanc en réponse à la consigne : « À travers un récit, vous dénoncerez à votre manière les horreurs de la guerre », emporte son lecteur par un récit à la première personne « Au ras de la guerre », qui fait écho à deux des textes du corpus (Céline et L. Gaudé). Marquée par une ventilation cohérente en paragraphes, la progression de ce texte correspond à un écoulement du temps et à des déplacements du narrateur. Seule la fin du texte détonne un peu par l’horreur et le changement de registre du fait de la métamorphose d’hommes en chiens.

    Résultats obtenus sur l’ensemble des élèves suivis

    43Lors de la première année d’expérimentation, nous avait paru se dessiner un parallèle intéressant entre l’implication dans la réalisation du carnet et la maîtrise des compétences d’écriture travaillées au lycée. Il s’avérait également intéressant d’observer le fait que la prise en compte des choix d’écriture opérés par les auteurs dans les carnets allait de pair pour cinq élèves avec la prise en compte différenciée de l’écriture selon les consignes des exercices de baccalauréat (commentaire sur des choix d’écriture, prise en compte de ces choix en dissertation, ou encore choix stylistiques assumés dans la pratique de l’écriture d’invention). Pour les quatre autres élèves qui prenaient peu ou modérément en compte les choix des auteurs dans les carnets, on remarquait une attention moins grande à l’écriture dans les exercices scolaires.

    44En 2009-2010, le parallèle déjà observé entre l’implication dans le carnet et la maîtrise de l’ensemble des compétences d’écriture attendues au lycée semblait se retrouver pour quatre élèves sur neuf, dont Marc. La compétence consistant à être capable de mobiliser une culture littéraire progressait plus nettement pour sept élèves sur neuf. De plus, le seul élève parmi ces neuf qui n’avait pas vraiment rendu de carnet ne progressait pas sur les compétences d’écriture, même s’il savait dès le départ construire un point de vue argumentatif étayé.

    45L’attention aux choix d’écriture opérés par les auteurs des livres lus et commentés allait de pair avec la prise en compte différenciée des exigences rédactionnelles des trois exercices de baccalauréat, pour six des neuf élèves envisagés. De surcroît, on rencontrait aussi des situations plus complexes, tel était le cas de deux élèves de seconde. Pour Sara, il n’y avait pas de progrès évidents en écriture, mais on percevait une nette amélioration de l’estime de soi, du rapport à l’écriture, tels qu’ils transparaissaient dans l’entretien. Quant à Valéria, elle affirmait que la tenue du carnet n’avait pas d’impact sur les écritures plus scolaires qu’elle arrivait à produire (« il faut juste s’y mettre »), mais déclarait aimer ce qu’elle mettait à l’intérieur du carnet et vouloir par conséquent le garder, le continuer, écrire davantage.

    46Ces itinéraires parallèles observés en 2009-2010 concernaient les élèves considérés comme réussissant bien en français (trois sur trois), mais aussi des élèves jugés comme moyens (deux sur trois) ou en difficulté (même proportion) par leurs enseignantes.

    47Quant aux quatre élèves suivis en 2010-2011, ils se sont tous investis dans la réalisation et l’écriture du carnet. La mise en relation des copies de début et de fin d’année de première révèle une nette évolution pour deux élèves, dont Élie. Pour les deux élèves jugés plus en difficulté, l’un d’entre eux commence en fin d’année à construire un jugement argumenté et à planifier, ce qu’il ne faisait pas du tout en début d’année, mais la mobilisation d’une culture littéraire et l’attention aux choix d’écriture des auteurs dans les écrits de glose ou les choix raisonnés en écriture d’invention ne sont pas acquises. Plus précisément, Maxence ne parvient toujours pas à construire un point de vue énonciatif cohérent en fin d’année dans son écriture d’invention, ni non plus à mobiliser une culture littéraire ou à faire des choix raisonnés d’invention, mais sa maîtrise de la langue est meilleure, il planifie son écrit, ce qu’il ne parvenait pas à faire en début d’année alors même que son détournement d’un numéro du Dauphiné met en évidence une forme d’organisation.

    *

    48 Pour conclure, disons que ces carnets de lycéens nous donnent à découvrir des manières d’être et de vivre à travers notamment le prisme des façons de lire de leurs auteurs. Ils font la démonstration d’un investissement assez net des espaces concédés, qui n’est pas uniquement le fait de happy few.

    49Par ailleurs, en raison des supports, des outils et des contenus23 qu’elle mobilise, ce type d’expérience alternative pourrait exercer une influence dans la maîtrise des compétences évaluées en français au lycée. Un tel phénomène s’expliquerait par le fait que ces carnets sont le lieu où s’instaure une pluralité de médiations : ils permettent aux élèves l’essai de différentes possibilités graphiques tant en matière d’outils que de supports, lesquelles s’avèrent fécondes ; ils constituent aussi une zone de contact entre le scolaire et le « pas trop scolaire », c’est-à-dire un lieu où les connaissances ignorées des écrits extra-scolaires peuvent se développer24. Ils permettent à l’enseignant de se faire médiateur : des garçons scolarisés en particulier dans des séries technologiques peuvent parler de leurs lectures par le biais de cet objet symbolique. De plus, la circulation de telles productions pourrait jouer un rôle déclenchant dans le passage à l’écrit comme le suggère également Marie-Claude Penloup25.

    50Il est néanmoins nécessaire de rester de la plus grande prudence face aux résultats mis en évidence, étant donné que d’autres facteurs ont pu jouer un rôle déterminant dans les progrès des élèves et que ces hypothèses mériteraient bien sûr d’être corroborées par d’autres études de plus large ampleur.

    Annexe

    Annexe

    Annexe 1 : évolution des consignes

    Le projet exploratoire 2008-2009 : faire tenir aux élèves un journal de lecteur

    Evolution des consignes en 2009-2010

    Consignes données aux élèves pour tenir leur journal :– consigner les livres lus (ie lectures pour le lycée et lectures personnelles) et donner ses impressions de lecture,– fabriquer un « bel objet »,– soigner l’orthographe et l’expression ou encore s’investir dans l’écriture,– trois livraisons du carnet prévues au fil de l’année scolaire.

    1 – Choisissez un titre à choisir parmi les propositions suivantes ou si rien ne vous convient proposez un titre à faire valider par le professeur : journal d’un apprenti écrivain, carnet d’écriture, journal de bord d’un lycéen, journal d’un lecteur, cahier mémoire...
    2 – Vous pourrez consigner des écrits sur : vos diverses lectures (scolaires et personnelles), vos autres écrits : des écritures d'invention, des citations, des articles que vous avez écrits pour le journal du lycée, des écrits d’ateliers d’écriture, des critiques de films ou de pièces de théâtre, des illustrations, des commentaires de tableaux, des écrits personnels sur des textes vus ou lus en classe et qui vous ont marqué...
    3 – Vous devrez faire de ce travail d’écriture un bel objet : relié ou non, informatique et papier ou tout papier, varier les types de papier, carnet fabriqué ou acheté tout fait, varier les instruments pour écrire (à condition que ce soit lisible).

    Annexe 2 : questionnaire pour les entretiens

    I/ Quelles relations entretenez-vous avec l’écriture pour vous, pour l’école ?

    II/ Avez-vous l’impression d’écrire souvent, beaucoup, en français, dans les autres disciplines ?

    III/ Quels supports et instruments utilisez-vous pour écrire pour vous, pour le français au lycée ?

    IV /A votre avis, pourquoi le carnet ?

    V/ Vous sentez-vous investi (e) dans ce carnet (choix d’un titre - plaisir à l’écrire - contenus - recherche/support et instruments) ?

    VI/ Le fait de tenir ce carnet vous semble-t-il avoir des conséquences positives sur votre relation à l’écriture et en particulier aux écritures scolaires demandées en français au lycée et à leurs exigences (construction, correction de la langue, recherche au niveau du style, prise de position, culture littéraire et générale à mobiliser) ?

    Notes de bas de page

    1 P. 14.

    2 B. Kervyn, « Caractéristiques et pertinence de la recherche-action en didactique du français », p. 222-232.

    3 D. Bucheton, « Les postures du lecteur ».

    4 Y. Brenas, « Traces d’une maturation lente… », p. 157.

    5 Ibid., p. 150-151.

    6 « La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire », p. 116-117.

    7 « Texte du lecteur et commentaire de texte : relations, évolutions, modalités d’apprentissage », p. 234.

    8 C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Le Texte du lecteur, p. 23.

    9 M. Macé, Façons de lire, manières d’être, p. 10.

    10 Ibid., p. 87.

    11 Ibid., p. 218.

    12 Ibid., p. 225.

    13 Ibid., p. 245.

    14 « Le corps oublié de la lecture », p. 56. Voir aussi, du même auteur, Éloge de la lecture. La construction de soi : « La lecture, plus encore celle de textes littéraires, est en rapport avec l’expérience de la séparation et de la perte […]. Quand on dénie le manque, quand on est tout en armure, en muscles, en surface ou en idéologie, on fuit la lecture […] et l’on se prive du même coup des moyens de réparer la perte. » (p. 94)

    15 Paris, Autrement, coll. « Mutations », 2005.

    16 D. Pasquier, « Les lycéens et la culture ».

    17 C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), p. 23.

    18 La consigne était la suivante : « Écrire un texte d’une dizaine de lignes en utilisant le plus grand nombre des mots suivants dont l’orthographe doit être respectée (oiseaux, punis, feuilles, yeux, grandes, vieilles, soleil, vu, l’autre, annoncé). » Le test visait à évaluer à la fois la maîtrise de la langue (respect de la consigne orthographique, cohérence syntaxique, nombre de phrases complexes) et le rapport à l’écrit entretenu par les élèves (nombre de mots intégrés de façon cohérente sur le plan lexical, longueur du texte, cohérence sémantique, genre textuel et adaptation à un genre textuel affiché).

    19 Voir annexe 2.

    20 « On peut ainsi considérer que la démarche de recherche-action demande de prévoir des ajustements, principalement en fonction de l’action qui se déroule et en fonction des analyses a posteriori qui en sont faites. » (B. Kervyn, « Caractéristiques et pertinence de la recherche-action en didactique du français », p. 233)

    21 « Les épreuves anticipées de français vérifient les compétences acquises en français tout au long de la scolarité et portent sur les contenus du programme de la classe de première. Elles évaluent les compétences et connaissances suivantes : – maîtrise de la langue et de l’expression ; – aptitude à lire, à analyser et à interpréter des textes ; – aptitude à tisser des liens entre différents textes pour dégager une problématique ; – aptitude à mobiliser une culture littéraire fondée sur les travaux conduits en cours de français, sur des lectures et une expérience personnelles ; – aptitude à construire un jugement argumenté et à prendre en compte d’autres points de vue que le sien ; – exercice raisonné de la faculté d’invention. » (BOEN, no 46, 14 juin 2006, repris par le BOEN no 7 du 6 octobre 2011)

    22 M. Jurado et O. Luginbühl, Pratiques d’écriture au lycée, p. 16.

    23 Ceux-ci correspondent à la fois à des genres socialement normés, comme la lettre, à des genres scolaires et à des écrits beaucoup plus personnels voire créatifs.

    24 Voir M.-C. Penloup, « Une écriture personnelle effervescente ».

    25 Ibid., p. 39.

    Auteur

    • Gersende Plissonneau

      EA 4195 TELEM, Université Bordeaux Montaigne, ESPE d’Aquitaine

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    1 P. 14.

    2 B. Kervyn, « Caractéristiques et pertinence de la recherche-action en didactique du français », p. 222-232.

    3 D. Bucheton, « Les postures du lecteur ».

    4 Y. Brenas, « Traces d’une maturation lente… », p. 157.

    5 Ibid., p. 150-151.

    6 « La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire », p. 116-117.

    7 « Texte du lecteur et commentaire de texte : relations, évolutions, modalités d’apprentissage », p. 234.

    8 C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Le Texte du lecteur, p. 23.

    9 M. Macé, Façons de lire, manières d’être, p. 10.

    10 Ibid., p. 87.

    11 Ibid., p. 218.

    12 Ibid., p. 225.

    13 Ibid., p. 245.

    14 « Le corps oublié de la lecture », p. 56. Voir aussi, du même auteur, Éloge de la lecture. La construction de soi : « La lecture, plus encore celle de textes littéraires, est en rapport avec l’expérience de la séparation et de la perte […]. Quand on dénie le manque, quand on est tout en armure, en muscles, en surface ou en idéologie, on fuit la lecture […] et l’on se prive du même coup des moyens de réparer la perte. » (p. 94)

    15 Paris, Autrement, coll. « Mutations », 2005.

    16 D. Pasquier, « Les lycéens et la culture ».

    17 C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), p. 23.

    18 La consigne était la suivante : « Écrire un texte d’une dizaine de lignes en utilisant le plus grand nombre des mots suivants dont l’orthographe doit être respectée (oiseaux, punis, feuilles, yeux, grandes, vieilles, soleil, vu, l’autre, annoncé). » Le test visait à évaluer à la fois la maîtrise de la langue (respect de la consigne orthographique, cohérence syntaxique, nombre de phrases complexes) et le rapport à l’écrit entretenu par les élèves (nombre de mots intégrés de façon cohérente sur le plan lexical, longueur du texte, cohérence sémantique, genre textuel et adaptation à un genre textuel affiché).

    19 Voir annexe 2.

    20 « On peut ainsi considérer que la démarche de recherche-action demande de prévoir des ajustements, principalement en fonction de l’action qui se déroule et en fonction des analyses a posteriori qui en sont faites. » (B. Kervyn, « Caractéristiques et pertinence de la recherche-action en didactique du français », p. 233)

    21 « Les épreuves anticipées de français vérifient les compétences acquises en français tout au long de la scolarité et portent sur les contenus du programme de la classe de première. Elles évaluent les compétences et connaissances suivantes : – maîtrise de la langue et de l’expression ; – aptitude à lire, à analyser et à interpréter des textes ; – aptitude à tisser des liens entre différents textes pour dégager une problématique ; – aptitude à mobiliser une culture littéraire fondée sur les travaux conduits en cours de français, sur des lectures et une expérience personnelles ; – aptitude à construire un jugement argumenté et à prendre en compte d’autres points de vue que le sien ; – exercice raisonné de la faculté d’invention. » (BOEN, no 46, 14 juin 2006, repris par le BOEN no 7 du 6 octobre 2011)

    22 M. Jurado et O. Luginbühl, Pratiques d’écriture au lycée, p. 16.

    23 Ceux-ci correspondent à la fois à des genres socialement normés, comme la lettre, à des genres scolaires et à des écrits beaucoup plus personnels voire créatifs.

    24 Voir M.-C. Penloup, « Une écriture personnelle effervescente ».

    25 Ibid., p. 39.

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

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    Ce livre est cité par

    • Brunel, Magali. (2021) Littératies numériques adolescentes et perspectives d’enseignement : le cas de la fanfiction. Lidil, 63. DOI: 10.4000/lidil.9189
    • Dolignier, Catherine. (2022) Annoter des écrits subjectifs en formation d’enseignants : prolégomènes à une pratique d’évaluation formative de l’écriture littéraire. Pratiques, 195-196. DOI: 10.4000/pratiques.12326
    • Brunel, Magali. Foliot, Céline. (2021) Le reverse mentoring au service de la formation à l’enseignement de la littérature pour le cours de français : faire de la formation initiale un outil de formation des enseignants tuteurs ?. Recherche & formation, 98. DOI: 10.4000/rechercheformation.8470
    • Lorenzo, Sylvie. Lorenzo, Xavier. (2019) FANFICTIONS AUDIOVISUELLES. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 10. DOI: 10.7202/1065527ar
    • Claude, Marie-Sylvie. (2020) Le commentaire littéraire vu par des élèves et des enseignants : une progression empêchée ?. Repères. DOI: 10.4000/reperes.3099
    • Claude, Marie-Sylvie. Boutevin, Christine. (2022) Commentaire, commentaires. Repères. DOI: 10.4000/reperes.5372
    • Longhi, Blandine. (2022) Rendre sensibles les liens entre écrits créatifs et développement de compétences interprétatives : un enjeu pour la formation initiale des enseignants. Repères. DOI: 10.4000/reperes.5482
    • Ouellet, Sébastien. (2019) ACCOMPAGNER L’EXPÉRIENCE LITTÉRAIRE PAR LA RÉCEPTION ET LA CRÉATION DE MULTITEXTES : COMPARAISON DE DEUX DISPOSITIFS DIDACTIQUES. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 10. DOI: 10.7202/1065531ar

    Ce chapitre est cité par

    • (2021) La lecture antique en V.O.. DOI: 10.4000/books.ugaeditions.24892

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    Plissonneau, G. (2017). Chapitre 8. Des lecteurs lycéens en leur carnet, une expérience d’écriture hybride à la croisée de plusieurs postures. In J.-F. Massol (éd.), Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2168
    Plissonneau, Gersende. « Chapitre 8. Des lecteurs lycéens en leur carnet, une expérience d’écriture hybride à la croisée de plusieurs postures ». In Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université, édité par Jean-François Massol. Grenoble: UGA Éditions, 2017. doi:10.4000/books.ugaeditions.2168.
    Plissonneau, Gersende. « Chapitre 8. Des lecteurs lycéens en leur carnet, une expérience d’écriture hybride à la croisée de plusieurs postures ». Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université, édité par Jean-François Massol, UGA Éditions, 2017, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2168.

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    Massol, J.-F. (éd.). (2017). Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2143
    Massol, Jean-François, éd. Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université. Grenoble: UGA Éditions, 2017. doi:10.4000/books.ugaeditions.2143.
    Massol, Jean-François, éditeur. Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université. UGA Éditions, 2017, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2143.
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