Chapitre 6. Repenser le carnet de lecture en cycle 3
p. 107-131
Texte intégral
1En 2006, dans son essai sur La Littérature en péril, Tzvetan Todorov pointait la perte de sens et les dérives technicistes de l’enseignement littéraire. Or cet enseignement présente des enjeux anthropologiques essentiels pour la construction de soi en tant que sujet culturel à l’École par l’intériorisation/appropriation du texte. Dès 20041, intégrant à leur réflexion les théories de la réception, les chercheurs en didactique de la littérature soulevaient la question de la subjectivité et proposaient le concept de « sujet lecteur », complété quelques années plus tard par celui de « texte du lecteur2 ». Ces deux concepts mettent en évidence la nécessité, en contexte didactique, de prendre en compte, « l’activité fictionnalisante3 » du lecteur, d’intégrer la subjectivité de l’apprenti lecteur à la situation scolaire. Dès lors, comment amener l’enfant à se déplacer et, partant d’une posture d’élève lecteur captif, à se constituer comme sujet ? Comment l’aider à garder mémoire de ses expériences de lecture pour lui permettre d’amorcer, dès l’école, la construction de sa bibliothèque intérieure ? La pratique du carnet de lecture, proposée par les textes officiels de 2002, quelque peu oubliée par les nouveaux programmes de 2008, pourrait jouer un rôle central comme outil scolaire d’acculturation littéraire. Or les enseignants de cycle 3 semblent encore avoir du mal à s’en emparer. Une interrogation persiste de manière dominante, en effet, qui les freine dans leur pratique de cet outil : comment, dans la mise en œuvre du carnet, articuler lecture privée et lecture scolaire, intimité et partage de lecture, subjectivité et distanciation ? À partir d’une analyse de pratiques enseignantes et de la lecture de quelques extraits de carnets, je me propose ici de repenser l’outil « carnet » comme lieu de réflexion sur les genres littéraires, une réflexion collective et individuelle, libre et « guidée ». Dans cette perspective, j’ai choisi de m’intéresser de plus près au genre théâtral dans la mesure où il pose sous un angle spécifique la question de la représentation, dans la mesure où il est non seulement texte littéraire mais aussi espace symbolique de jeu. Quel écrit produire alors pour rendre compte de ce texte complexe ? Quelle place, par exemple, pour le croquis scénographique dans le carnet de lecture ? Et comment l’intégration de cet outil à un dispositif didactique interactif pourrait-il lui permettre de mieux jouer son rôle dans l’émergence d’un sujet lecteur à l’École ?
1. Les carnets de lecture, une utopie partagée
Aider l’élève à se constituer une bibliothèque intérieure et à se souvenir de ses lectures…
2Michèle Petit4 met l’accent sur le rôle anthropologique fondateur joué par les rencontres littéraires d’enfance du point de vue de la construction ou même de la reconstruction du sujet. Michel de Certeau5, de son côté, s’est interrogé sur les modalités du « braconnage » que pratique le lecteur dans les textes d’autrui, un braconnage qui lui permet de se construire non seulement comme sujet lecteur, mais également comme être social. Pour Pierre Bayard6, cependant, la lecture consciencieuse d’un livre ne nous en garantit pas la mémoire, nous pouvons n’en conserver qu’un souvenir imprécis ou une compréhension approximative, voire même erronée. L’idée essentielle qui se dégage de ces réflexions est qu’au-delà du plaisir de lire un ouvrage intégralement, la lecture complète n’est ni nécessaire ni surtout suffisante. Brigitte Louichon7 a montré, quant à elle, comment la pratique de la lecture forme un espace mental où l’identité est en jeu. Face au constat qu’il reste bien peu de traces de nos lectures, elle émet l’hypothèse que, malgré les blancs de la mémoire, quelque chose s’inscrit des lectures et que le bénéfice demeure. Ainsi peut se constituer au fil des textes parcourus, un texte du lecteur qui rende hommage, selon les termes de Pierre Bayard, au texte de l’auteur. Le carnet de lecture, témoin des interprétations du lecteur, de ses émotions, de ses incompréhensions, me paraît pouvoir participer de cette construction de l’individu dans et par ses lectures.
Rôle de l’écrit dans la construction des savoirs
3À commencer par ceux de Jack Goody8, de nombreux travaux ont montré qu’utiliser l’écrit, c’est faire passer le langage du rapport d’immédiateté et de proximité qui définit la communication orale interactive, à son usage différé, à un usage distancié. En effet, le retour sur le texte produit, que ce soit celui du scripteur lui-même, premier lecteur de son écrit, ou celui d’un autre, conduit à une attention plus grande au sens des mots et du texte, favorisant des démarches réflexives. Cette possibilité permet, d’une part, de ré-ordonner son propre énoncé, de l’écrire autrement, et, d’autre part, de découvrir de nouvelles implications à sa propre pensée. L’écrit apparaît alors comme un « transformeur cognitif », selon la formule de Bernard Lahire9. Ainsi pourrait-il en être de la dynamique entre débat interprétatif et carnet de lecture en didactique de la littérature, comme l’ont proposé Sylviane Ahr et Patrick Joole10. Au même titre que le cahier d’expérience dans les enseignements des sciences, le carnet (ou cahier) de lecteur (de lecture ou de littérature, selon les différentes terminologies en usage) pourrait s’avérer être le lieu où s’élabore une pensée en mouvement, où se construit la signification d’un texte, où se développe la posture de sujet lecteur de littérature.
Les attentes et propositions institutionnelles
4Les instructions officielles de 2002 pour l’école primaire encouragent « les élèves à se doter d’un carnet de littérature qu’ils utilisent très librement pour conserver la mémoire des textes lus et le nom de leur auteur, pour noter un passage ou une réflexion », tout en prenant acte de l’importance pour chacun de nouer « une relation intime avec le livre ». Autant de formulations très ouvertes qui semblent renvoyer l’objet hors de la sphère scolaire et rendent hasardeuse son appropriation par les enseignants. Au sein des stages de formation continue à destination des enseignants du premier degré, mais aussi sur la toile, cette proposition lacunaire a amorcé cependant une dynamique, afin de donner forme à un objet aux contours mal définis, oscillant entre abandon didactique et cadrage scolaire. Ainsi, dans le dossier consacré aux carnets de lecture par la revue Les Actes de Lecture, en décembre 2004, Jean-Luc Bourgoin et Hervé Moëlo11 proposaient-ils « d’écouter les enfants, de les lire attentivement et tenter de les comprendre en tirant le moins possible le sens de leur pratique graphique et linguistique vers nos propres impatiences culturelles ».
2. Effets perceptibles des recommandations institutionnelles
Discours d’enseignants
5Courant 2007-2008, dans le cadre de stages de formation continue, j’ai personnellement mené une petite enquête auprès d’enseignants de cycle 3 sur leurs pratiques en matière de lecture littéraire. Lors de l’ouverture des stages, ces enseignants ont renseigné un questionnaire individuel réflexif, afin d’amorcer un échange sur leurs corpus et pratiques privilégiés. La première partie du questionnaire les invitait à revenir sur leurs choix de textes et sur leurs goûts. Tout d’abord, ils devaient noter les titres dont ils avaient gardé mémoire, des ouvrages lus avec leurs élèves durant les trois dernières années, prenant pour guide la classification proposée par la liste de référence pour le cycle 3. Je leur demandais ensuite de s’interroger sur l’influence des textes de 2002-2007 quant à leurs choix et aux principales raisons qui les motivaient. Plusieurs propositions, non limitatives et volontairement non classées, leur étaient soumises (intérêt personnel, centres d’intérêt des enfants, qualités littéraires, thème sous-jacent, auteur, recrutement de l’école, disponibilités de l’école, de la bibliothèque, de la circonscription…, lisibilité, présence sur la liste du cycle 3). Libre à eux de donner ou non un ordre de priorité aux items choisis. Les deux questions suivantes portaient sur le ressenti des enseignants et leur plus ou moins fort degré d’adhésion et de familiarité avec tel ou tel genre littéraire proposé aux élèves.
6Le second volet portait, quant à lui, sur les pratiques déclarées. Les participants devaient dans un premier temps s’interroger sur la fréquence à laquelle ils avaient coutume de proposer divers dispositifs didactiques mentionnés par les textes de 2002-2007 : lecture à voix haute, mise en voix et en espace, théâtralisation, questionnaire de sens, débat interprétatif, lecture en réseau, analyse des procédés littéraires, travail sur les caractéristiques d’un auteur, écriture d’imitation et, enfin, carnet de lecture. À cette occasion, on peut noter que, sur 54 enseignants sollicités, 19 ont déclaré ne jamais utiliser le carnet de lecture avec leurs élèves ; 11 ont dit l’utiliser parfois ; 8, souvent ; 9, très souvent ; 4, presque à chaque séance de lecture. Autrement dit, plus de la moitié des enseignants participant à cette enquête n’utilisaient jamais ou seulement incidemment le carnet de lecture. Les pratiques déclarées oscillaient, par ailleurs, entre un usage totalement autonome par l’élève et un usage très cadré par l’enseignant. Ainsi, chez certains, l’élève était convié à noter ses « souvenirs de lecture » dans un carnet, que d’autres évoquaient sous la mention de « cahier-souvenirs », ouvrant sur des pratiques diversifiées : quelques mots, dessins ou extraits recopiés, la mention du titre ou de l’auteur… Dans une optique plus guidée par l’enseignant, le carnet devenait un recueil de fiches de lecture renseignées par l’élève. Il semblerait donc que le dispositif didactique proposé n’ait pas trouvé à cette époque un écho très enthousiaste chez les enseignants de cycle 3.
7Pour voir si ces derniers, quelques années plus tard, s’étaient emparés du même carnet de lecture pour l’intégrer davantage à leurs pratiques, j’ai sollicité sans succès les traces de lectures de la quinzaine de participantes au stage de formation continue que j’ai animé en janvier 2012. Aucune ne proposait de carnet de lecture à ses élèves. Peu d’écho, en outre, auprès des écoles contactées, écoles d’applications comprises… Il semblerait, qu’en Indre-et-Loire du moins, la rencontre avec cet objet réflexif ait été quelque peu ajournée, il semblerait même qu’il y ait comme une forme de réticence. L’école Gérard-Philippe, sise à Fondettes (37), a bien voulu m’accueillir pour une discussion avec l’équipe de cycle 3 comprenant six classes, deux par niveau. Sur l’impulsion d’une des enseignantes qui pratique pour elle-même le carnet de lecture, les deux classes de CE2 ont ajouté à la fin de leur classeur de français une section intitulée « Souvenirs de lecture ». En revanche, pas trace de carnet au CM1 où les maîtresses se disent peu enthousiasmées par un objet pour elles sans référence à une pratique sociale vivante. Les deux enseignants de CM2 déclarent, pour leur part, utiliser un carnet de lecture en début d’année scolaire, tout en faisant part de leur difficulté à se saisir d’un objet, mis en place dans un premier temps à l’instigation de l’inspecteur de la circonscription, comme lieu intime de la construction du sujet lecteur. Or c’est justement cette autonomie, cette liberté laissée à l’enfant, qui semble leur poser problème et résister à la didactisation.
Réalisations d’élèves
8À ce stade de ma réflexion, il me paraît indispensable de confronter ces discours d’enseignants à quelques productions significatives de leurs élèves.
Une écriture sur la durée en CE2 : le carnet d’Emma
9Observons tout d’abord les travaux au long cours d’une élève de CE2 de cette même école, Emma. La section « souvenirs de lectures » de son classeur offre, à la fin du mois d’avril, plus de trente fiches témoins de ses lectures. Il s’agit là des écrits d’une grande lectrice qui explore en autonomie tous les genres littéraires. Même si la plus grande part de ses lectures intimes croise celles effectuées en collectif, avec une nette dominante narrative (roman, conte et album), Emma s’aventure aussi sur le terrain de la bande dessinée et sur celui de la poésie, beaucoup moins présentes dans les lectures scolarisées. Elle va même lire, de sa propre initiative, un texte de théâtre, genre non abordé par la maîtresse. La question se pose alors de la nature de ses écrits de mémoire et des effets de la modélisation magistrale. La maîtresse propose, en effet, à ses élèves une fiche modèle, dans l’espace de laquelle ceux-ci vont inscrire leur réflexion.
10Une première fiche (fig. 1), à propos du Cheval qui sourit de Chris Donner, illustré par Philippe Dumas, nous permet de voir la part laissée par le cadrage magistral à l’enfant. Certains points d’appui mémoriels et catégoriels sont, en effet, imposés, comme les mentions de la date, du titre, de l’auteur, de l’illustrateur, de l’éditeur, de la collection et, enfin, du genre. Les items suivants, pour le moins hétérogènes et purement descriptifs, peuvent nous interpeler. En effet, pourquoi s’interroger sur la taille des caractères, sans lien avec une réflexion sur la portée sémantique des choix typographiques ? Cet item n’est-il pas un critère de lisibilité qui concerne davantage l’enseignant que l’enfant ? Quant aux illustrations, elles sont prises en compte de manière quantitative et « objective », par le choix du noir et blanc ou de la couleur, sans que soit posée la question de la signification de ces choix esthétiques. L’item « personnage » se limite à l’ouverture d’une liste, sans qu’un système des personnages soit envisagé en lui-même. Seuls éléments « subjectifs » de la fiche, une caractérisation de l’image comme « jolie » ou non, et le choix d’un « émoticon » indiquant le ressenti de l’enfant à la lecture de l’ouvrage, ressenti qu’il devra expliciter en quelques lignes. Enfin, il est demandé de nommer et d’illustrer un passage de l’ouvrage lu. Tous ces éléments visent à structurer la mémoire des lectures, leur constitution en une bibliothèque répertoriée. Il serait bien sûr plus délicat de savoir si ce cadrage mémoriel permet de garnir les étagères de la bibliothèque intérieure… Le choix d’un guidage qui apparente le carnet à une accumulation de fiches de lecture, ainsi que les prescriptions de l’enseignante quant au respect formel de ce cadrage risquent fort, en effet, de transformer un écrit potentiellement réflexif en écrit prescrit, scolaire et limité. Ainsi, la lecture de la fiche pratiquée par l’enseignante ne témoigne d’aucun élément de dialogue entre les lectrices d’un même ouvrage. Il s’agit plutôt d’une correction normative : non-respect de la consigne de coloriage de l’émoticon et du dessin, ambiguïté du titre donné au passage illustré, orthographe.

Figure 1.

Figure 2.
11Une autre fiche (fig. 2), réalisée en novembre à propos de La Petite Poule qui voulait voir la mer de Christian Jolibois, illustrée par Christian Heinrich, manifeste une prise en compte rigoureuse, par l’élève, des consignes formelles. L’enseignante valorise cette réponse normée par un « très bien », tandis que la double classification du texte comme album et conte, qui marque pourtant une hésitation générique intéressante de la part de l’enfant, n’est pas relevée par la maîtresse.
12En décembre, Emma s’aventure donc hors de ses domaines génériques habituels, reflets des lectures collectives les plus fréquentes, en choisissant une bande dessinée, L’Ours Barnabé, scénarisée et dessinée par Philippe Coudray. En février, elle rend compte de sa lecture d’un texte de théâtre, Aldric le lutin et la fée Luciole de Laurence Landry. Or ce changement de genre ne se manifeste par aucun changement de forme dans l’écrit produit : l’enfant reproduit le contenu d’une vignette de la bande dessinée, sans même la titrer, ainsi qu’une des illustrations présentes dans les ouvrages de la collection « Heyoka ». L’image semble, du fait peut-être du formalisme de la fiche à remplir, avoir un statut équivalent, quel que soit le titre lu. L’enseignante ne fait aucun commentaire sur ces explorations génériques, elle prend acte des nouvelles fiches, entérinant en quelque sorte la possible installation d’une confusion entre les genres.

Figure 3.

Figure 4.
13Nos deux ultimes incursions sur les traces des lectures d’Emma rédigées en avril, à propos du Prince Tigre de Chen Jiang Hong (fig. 3) et de Petit vampire va à l’école de Joann Sfar (fig. 4), montrent une certaine rigidité et comme un désintérêt pour la part la plus personnelle de la fiche, l’avis de lecteur. Il semblerait qu’Emma, grande lectrice, loin d’affiner son rapport subjectif à l’œuvre, s’en tienne à ce que je serais tentée de nommer des catégories pré-pensées. Si les premiers commentaires reflétaient un investissement personnel dans les ouvrages (« J’aime bien ce livre. Il y a de l’aventure, de l’amour des animaux. Et j’aime les chevaux » ; « Ça parle de courage, de rêve »), ils ont eu tendance à se figer au fil des mois (« j’aime les animaux », « Je n’ai pas trouvé l’histoire drôle »). Les deux dernières fiches montrent, qui plus est, des choix illustratifs presque identiques pour deux ouvrages pour le moins différents, choix qui pourraient révéler une certaine lassitude chez une fillette qui s’acquitte de la tâche sans investir son écrit pour y mener une réflexion personnelle.
Réinvestissement du carnet en CM2 : emprise du modèle et variations
14Observons à présent les carnets tels qu’ils sont repris au CM2, après une interruption d’une année, du moins dans ce cadre scolaire-là. Les deux enseignants de CM2 se sont refusés à modéliser le carnet proposé aux élèves en milieu de premier trimestre. Ils se sont « contentés » de le justifier auprès d’eux par la mise en évidence de leur oubli des lectures effectuées sur la première période et de lister, en quelque sorte, lors d’un oral collectif, les types de traces possibles. Deux constats s’imposent au mois de mai, alors que l’année scolaire s’achève : le carnet de lecture est investi de manière très diverse par les élèves, et l’observation des traces semble montrer l’emprise d’un modèle antérieur, tout en laissant paraître de subtiles variations qui pourraient laisser penser que, pour certains élèves, la contrainte se fait libératrice.

Figure 5.
15Ces deux fiches réalisées par Julie (fig. 5), à propos de Loin des yeux, près du cœur de Thierry Lenain, illustré par Philippe Poirier, et de Marie de la mer de Nadine Brun-Cosme, illustré par Yan Nascimbene, montrent un investissement certain dans une forme en partie héritée du CE2, comme lieu de la mise en place de repères stables. L’application de Julie manifeste un certain plaisir dans la reproduction, que ce soit au plan du récit, par la copie du résumé de quatrième de couverture, ou, au plan de l’image, par la reprise minutieuse de l’illustration de Nascimbene notamment. On pourrait considérer ici que la fillette manifeste, par cet acte de copie, « un geste d’appropriation qui renforce l’attachement au texte, le fait entrer en soi », ainsi que le rappelle Annie Rouxel dans sa contribution12.

Figure 6.

Figure 7.
16Observons à présent deux productions de Florane, afin de mesurer la place que celle-ci fait aux éléments de cadrage. Sa première production (fig. 6), à propos de Charlie et la chocolaterie de Roald Dahl, illustré par Quentin Blake, garde les traces du carnet conçu comme nomenclature, mais dans un espace très circonscrit en raison de l’envahissement du dessin sur la page. La seconde (fig. 7), à propos de l’album Le Peintre et les cygnes sauvages de Claude Clément, illustré par Frédéric Clément, même si elle laisse encore une large part au dessin, marque l’amorce de choix esthétiques personnels à travers la citation choisie : « Je me souviens avoir quitté ma vie comme on quitte un manteau. »

Figure 8.
17À propos de ce même album, chez Thomas (fig. 8), les choix esthétiques sont affirmés à travers les effets produits par une mise en page que l’on pourrait considérer comme aberrante, tant le texte semble repoussé aux limites de la page. Un espace immense qui fait la part belle au blanc est réservé à l’image, reflet sans doute de la sensibilité de cet élève à l’écriture iconographique de Claude et Frédéric Clément. Si l’espace dévolu à l’image est somme toute peu investi par l’élève, il produit, me semble-t-il, un effet en rebond : si les rubriques formelles de titre, nom d’auteur, etc., sont conservées, elles se trouvent excentrées, comme un préalable à l’écriture proprement dite, une sorte d’avant-texte, voire de hors-texte. Plus intéressante encore est la mise en marge de la citation qui marque la sensibilité de l’enfant à ce texte très ouvert. Le passage choisi est essentiel dans la compréhension de ce récit philosophique, il montre la tentative désespérée du peintre pour retrouver la beauté d’un vol de cygnes, son impuissance à restituer cet instant de grâce. Même s’il a modifié la mise en page du texte dans l’album, l’élève a maintenu une spatialisation spécifique, perçue – et affirmée – comme celle d’un poème, tant par la disposition que par le marquage des réitérations.

Figure 9.
18Dans l’écriture mémorielle de Florent (fig. 9), si les rubriques à renseigner qui figuraient dans la fiche de CE2 sont encore présentes, elles se fondent dans la page par l’absence de soulignement et par la rature. L’élève investit alors la page de manière personnelle et montre une sensibilité particulière à l’écriture diariste dans sa tentative pour épouser la forme du carnet de voyage, prise comme modèle par Rascal lui-même dans Escales. Ainsi, la citation est-elle réinvestie dans un jeu de mise en abyme imitatif.

Figure 10.
19Mais c’est peut-être Alizé (fig. 10) qui s’est le mieux affranchie des éléments de cadrage hérités de la classe antérieure. En effet, la page réalisée par cette élève multiplie très librement, non sans une certaine jubilation, les jeux avec le support BD manifestement privilégié dans ses lectures privées.
3. Propositions pour (re) lancer la dynamique : le carnet de lecture-culture comme lieu de réflexion sur les genres
20Certes en petit nombre, les pages d’élèves que nous venons d’observer posent donc la question des rapports entre liberté et contrainte dans ces écrits personnels. Or, dans les propos des enseignants interrogés, un élément récurrent étant justement leur difficulté à dynamiser dans une perspective scolaire un objet perçu comme privé, il m’a paru judicieux d’envisager le carnet comme lieu d’articulation entre la trace privée de la lecture, d’une part, et sa trace collective d’autre part, sans pour autant dissocier carnet de lecture et cahier d’écriture.
21Et les aspects statiques, figés, ritualisés de certains des carnets observés précédemment ne seraient-ils pas quelque peu bousculés par l’incursion du théâtre, à la fois comme spectacle vivant et comme texte, si l’on fait glisser le carnet de lecture vers un carnet de culture, si l’on réinvestit le sujet pour lui donner envie d’investir cet objet.
22J’ai eu la chance de pouvoir mener une amorce d’expérimentation dans l’une des deux classes de CM2 présentées précédemment. Dans la mesure où le texte de théâtre est pensé pour être joué, je souhaitais voir si le fait d’avoir convié les enfants à un spectacle et d’avoir attiré leur attention sur l’espace scénique par des expériences de mise en jeu allait influencer leur manière de lire le théâtre et d’en garder mémoire. Ainsi, les traces mémorielles d’un écrit théâtral pourraient-elles permettre d’observer si et comment écoute, spectacle, jeu, lecture et écriture peuvent interagir dans une démarche faite d’allers et de retours. Au-delà de cette première hypothèse, l’intérêt est de travailler, à travers le carnet de lecture, l’idée que tout texte littéraire induit ses propres modes de lecture et de mémorisation. Dans cette perspective, je souhaitais voir ce que d’éventuels croquis pouvaient apporter à la compréhension, ou bien dans quelle mesure ils pouvaient témoigner de la compréhension d’un texte ou d’un spectacle. Et cela d’autant plus que, nous l’avons vu, les enfants de cette classe avaient presque systématiquement recours au dessin illustratif pour clore ou accompagner leur texte dans leurs carnets.
Les objets théâtraux proposés
23La première rencontre du groupe avec le théâtre est passée par le vécu, l’espace, la voix… Ces élèves ont assisté à la représentation d’un conte chorégraphique et théâtral, L’Inouîte, composé par Joël Jouanneau et Anne-Laure Rouxel, ainsi présenté dans le dossier pédagogique proposé par le Centre dramatique régional de Tours (CDRT) qui accueillait le spectacle :
Par un beau matin d’été, à peine sortis de leur œuf, quelques quadrupèdes de la tribu des Aglaglas découvrent devant leur iglou une bien belle jeune fille prise dans les glaces.
Est-on en période d’hibernation ? Une expédition polaire l’aurait-elle oubliée ? Un pan de la banquise se serait-il détaché dans la nuit ? Et qui se cache sur cette photo que tient une main ? À ces questions, Oummikouloutoumik, car c’est son nom, ne répond pas.
Mais le soleil insiste et les enfants Aglaglas multiplient les pourquoi, alors le corps se dégèle et la langue aussi.
Quelle étrange mécanique que la vie, se dit la jeune inouîte, quelle merveille de parler, bouger, marcher sur un ou deux pieds et plus encore de danser. Un impossible dialogue s’établissant avec ces Aglaglas trop bavards pour qu’on les voie, ce que la langue ne dira pas, images, chants, orteils, genoux, coudes et doigts l’articuleront à mi-voix, et parfois même, c’est promis, sur la plante des pieds, mais ce ne sera que pour rire aux éclats.
À moins qu’Oummikouloutoumik n’ait rêvé tous ces Aglaglas, et que, seule et confrontée à l’ennui depuis que son frère est parti, elle ait décidé de s’inventer une banquise où elle aurait tous les droits.
24Comme le laisse entendre ce propos liminaire de Joël Jouanneau, deux mondes vont en quelque sorte cohabiter dans le théâtre : celui vocal et vocalisant des Aglaglas, et celui, essentiellement silencieux et corporel, de l’inouîte Oummikouloutoumik. Viendra se superposer la voix du frère perdu, celle de l’Enfant, héros d’une autre pièce de Jouanneau dont L’Inouîte fonctionne comme un hypertexte.
25Le second objet théâtral travaillé dans ce cadre est Le Journal de Grosse Patate de Dominique Richard, acteur et metteur en scène, publié en 2001 aux éditions Théâtrales, collection Jeunesse13, pour lesquelles la sincérité de la parole, l’acuité du propos et la lecture du monde priment dans les choix éditoriaux. Les textes sont ainsi présentés dans les pages de garde comme : « Des langages, des histoires, des délires, cent façons de raconter le monde. Des textes à lire, à dire, à écouter, à jouer. » Dès ce premier texte, Dominique Richard convoque les souvenirs d’enfance, ce mélange de faits insignifiants et de « grands événements » qui, selon lui, nous marquent de manière parfois tellement inattendue… Il y a l’école, bien sûr, lieu de toutes les premières rencontres, des premiers grands projets, des premières grandes désillusions, et qui rythme cette tranche de vie où le temps se rétracte et se dilate tour à tour. Comme l’affirme l’auteur : « Je crois, au final, que ce texte ne parle que du temps. Du temps qui passe, de ses accélérations et de ses vides, des souvenirs qui se transforment, des espoirs et des déceptions. » C’est dans cette première pièce que l’on découvre les héros des opus suivants : Rosemarie la timide, Rémi le souffre-douleur, Hubert le petit garçon dont tout le monde est amoureux, et Paul, celui dont la mort est entourée de mystère… Les blessures de l’enfance et la difficile construction de l’identité seront dès lors au cœur de l’œuvre de Dominique Richard. Sous des angles différents, il s’attachera à évoquer cet âge intermédiaire, celui de tous les doutes et de tous les possibles, qui verra naître l’adulte.
Je n’écris pas pour les enfants, mais sur l’enfance. Ma seule question est celle de la constitution de l’identité personnelle. Comment arrive-t-on à pouvoir dire « moi » ? La prise de conscience de l’identité se joue dans l’enfance, pendant cette période complexe, dans les doutes, les crises, les errements, les échecs, les moments de solitude14.
Deux dispositifs interactifs
26Ces deux objets théâtraux complexes ont fait l’objet de deux dispositifs de lecture-écriture interactifs.
27Pour ce qui concerne la rencontre avec L’Inouîte, le texte de cette pièce n’ayant pas pour l’instant fait l’objet d’une publication, les élèves ont abordé le spectacle à partir du dossier fourni par le CDRT. Le spectacle correspondant peu aux horizons d’attente des élèves en matière de « théâtre » les a, pour la plupart, déroutés, même s’ils ont été absorbés par la représentation et si le temps leur a paru court. À leur retour en classe, les élèves ont été invités à écrire leurs premières impressions dans leur carnet de lecture. Ils étaient libres de noter ce qui les avait marqués, ce qui leur avait plu ou non. Un débat collectif leur a permis de croiser leurs regards ; il m’a permis également, tout en laissant émerger leurs réactions spontanées très affirmées, de les amener à sortir d’un discours évaluatif globalisant pour mettre en évidence les éléments de l’espace scénique, le travail sur la symbolique gestuelle, les jeux de circulation de la parole, qui me semblaient pouvoir leur permettre de réancrer le spectacle dans le domaine théâtral, c’est-à-dire de construire un début d’analyse. Enfin, les élèves ont repris leur carnet pour y noter d’éventuelles modifications de point de vue, des éléments nouveaux issus de l’échange, guidés par une question dont la réponse restait pourtant facultative : « Que vas-tu retenir de cette représentation ? » Pour ce qui concerne Grosse Patate, la séquence didactique a débuté par une lecture en temps libre de la pièce dans son intégralité. Après cette première lecture, les élèves ont été invités à écrire dans leur carnet leurs premières impressions. Une séance de mise en espace, en voix et en jeu par répartition des voix, construction d’un espace théâtralisé et utilisation de variables temporelles de trois extraits leur a ensuite été proposée. Cette séance, dans l’esprit du jeu dramatique, a débuté par un temps de recherche et d’improvisation libres au sein de petits groupes constitués en fonction des extraits que les élèves souhaitaient mettre à l’épreuve du jeu. L’exploration du texte par le corps et la voix a ensuite donné lieu à une présentation devant la classe, assortie d’un temps d’échange sur les prestations, de comparaison des interprétations. La mise en action du texte a motivé le retour au carnet pour une seconde écriture. La consigne les invitait à enregistrer dans leur carnet les traces qu’ils souhaitaient conserver de la mise en espace effectuée, ainsi que d’éventuelles modifications de leur compréhension du texte après la phase de jeu.
Le carnet comme lieu d’élaboration des traces d’une réflexivité
Avant et après le débat critique
28Les premiers éléments notés par Justine et Emy recèlent des points de vue assez proches quant à leur réception de la représentation de L’Inouîte : l’une comme l’autre manifestent une déception partagée par bon nombre d’enfants de la classe quant à la nature hybride d’un spectacle théâtral trop proche de la danse, trop peu dialogué. Si leur point de vue ne s’est pas nécessairement modifié après débat, elles manifestent cependant un regain d’intérêt pour la mémorisation de ce spectacle déstabilisant : conservation du ticket d’entrée et réalisation d’un croquis scénique. Or si la forme prise par l’écrit second s’avère globalement similaire chez les deux fillettes, leurs croquis, d’un statut différent des illustrations habituelles du carnet, portent trace d’une perception différente de l’espace scénique. Justine (fig. 11) a reproduit de mémoire un instantané qui montre aussi bien la scénographie que le jeu théâtral et ses traces. Ainsi représente-telle, à l’arrière-plan, côté cour, l’iglou réalisé par Oummikouloutoumik à partir d’éléments disparates récupérés sur la banquise, ainsi que les livres au premier plan qui ancrent et rythment la reconstruction de sa mémoire. L’Inouîte est, par ailleurs, croquée dans l’un de ses costumes de scène qui avait le plus frappé la fillette, un vêtement aux amples manches frangées qui suggérait la danse des oiseaux chassés par le personnage. Enfin, les traits présents sur le croquis scénique montrent la sensibilité de Justine aux traces de pas laissées sur le plateau par les déplacements d’Oummikouloutoumik, qui constituent comme un itinéraire mental de celle qui a perdu la mémoire de ses origines. Emy (fig. 12), quant à elle, réitère ses observations de départ et développe par le dessin son goût pour le décor. Il s’agit bien, en effet, chez elle, d’un décor globalement structuré comme celui de Justine, même s’il met avant tout l’accent sur la banquise en elle-même, mais c’est un décor inhabité qui ne porte aucune trace du jeu. Un même spectacle a donc été perçu de manière différente par les deux fillettes : si Emy a été plus sensible à la scénographie, traitant globalement l’espace théâtral comme un espace de fabrication d’images instantanées, Justine s’est montrée plus sensible aux dimensions kinesthésiques de l’espace théâtral, le décor gardant la trace du jeu.

Figure 11.

Figure 12.

Figure 13.
29La comparaison des deux textes de Louis (fig. 13), avant et après débat, met en évidence l’amorce après coup d’un discours critique, la réécriture portant la trace d’une explicitation. En effet, Louis semble dans un premier temps désarçonné, comme nombre de ses camarades, par un spectacle contemporain dont les clés ne sont pas données d’emblée. Ainsi déclaret-il avoir « eu du mal à reconnaître le clan des Aglaglas », et pour cause, ceux-ci n’étant présents que par des voix off diffusées dans la salle. Du moins a-t-il réussi, après l’échange oral, à identifier certains éléments de récit présents dans la danse. Il a repris, pour cela, les hypothèses construites collectivement : « Elle est allée à la chasse et a pêché du phoque. » Il a, semble-t-il, également retenu la fonction symbolique des objets détournés de manière métaphorique lorsqu’il note : « Son bout de bâton servait à plein de choses : rame, couteau, harpon, oiseau, bâton. »
Avant et après la mise en jeu

Figure 14.

Figure 15.
30Si nous observons enfin les deux textes produits par Justine après sa lecture libre du Journal de Grosse Patate et après la mise en jeu des extraits, il semble évident que le passage par le jeu lui a permis de mieux déplier un texte qui, même si elle l’a apprécié d’emblée, lui a toutefois opposé quelque résistance. En effet, dès son premier contact avec le texte (fig. 14), Justine s’est montrée sensible aux changements d’états d’âme du personnage éponyme, à la vraisemblance des situations et à la polysémie des « taches » laissées par la fillette dans son journal. Si, pour elle, le texte s’avère « très compréhensif », elle s’interroge toutefois sur sa théâtralité. Cette fois encore, en effet, le choix d’un texte de théâtre contemporain qui se joue des limites génériques, en proposant non pas le dialogue surpris de personnages en action, mais un journal alterné avec des phases de rêve, a quelque peu déstabilisé les représentations construites par les élèves sur le théâtre. Ses notes suivantes (fig. 15), après la mise en jeu, montrent cependant une meilleure appréhension de la théâtralité présente dans le texte de Dominique Richard. En effet, le groupe auquel appartenait Justine a tout d’abord matérialisé par le jeu le personnage de Grosse Patate et sa « mémoire debout à côté d’elle qui raconte l’histoire ». Dans une seconde phase, les fillettes avaient mis en place un dispositif scénique dont elle rend compte ici. L’espace de jeu dissociait le lieu du rêve et celui de l’action : d’un côté Grosse Patate endormie tandis que l’Homme en Noir verbalisait son rêve ; de l’autre Hubert se contemplant dans son miroir, projection du souvenir. C’est ce type de spatialisation du texte théâtral qui fera écrire à Louis : « J’ai mieux compris à quoi servaient les rêves… »
Conclusion
31Ce début d’expérimentation et l’observation de quelques-unes des traces produites par les élèves me semblent proposer des pistes fécondes pour une appropriation du carnet de lecteur comme levier d’acquisition de compétences et de connaissances. Plutôt que d’opposer attitude subjective et distanciée, lecture empirique et lecture experte, il faudrait sans doute les articuler pour permettre à l’enfant d’occuper tour à tour chacune de ces postures en le reconnaissant comme un sujet lecteur à part entière. Il me semble, en effet, qu’un va-et-vient entre écriture de carnet et débat littéraire collectif, ainsi qu’un investissement corporel et créatif de l’élève dans sa lecture sont susceptibles de l’inviter à s’approprier la littérature via le carnet. Dans cette perspective, l’enseignant serait alors à la fois dans une posture de collaborateur pour aider l’élève à formaliser ses intuitions, et en posture d’observateur attentif à ses démarches. À lui de voir, en effet, quelles traces l’enfant garde de ses lectures et comment celles-ci s’élaborent. Lieu d’un tâtonnement, de l’élaboration individuelle d’une mémoire de l’écrit et objet d’un travail réflexif collectif, le carnet pourrait alors devenir un des leviers d’une future expertise lectorale. Pour aider les enseignants à faire face aux difficultés qu’ils rencontrent lors de la mise en œuvre de cet outil didactique, l’un des enjeux de formation serait sans doute de leur montrer qu’il y a beaucoup à découvrir dans les écrits des élèves et qu’il faut apprendre à le faire, que le maître doit lui-même se prêter au jeu d’une lecture intersubjective. Nous retrouvons là les conditions nécessaires à l’initiation littéraire : prendre la lecture de l’élève au sérieux, lui permettre d’en rendre compte selon diverses modalités. Pour cela, l’enseignant doit se rendre suffisamment disponible pour voir, à travers le croquis de Justine, une pré-compréhension de cette mise en scène des espaces intérieurs par Dominique Richard, pour voir que Thomas, distribuant verticalement le texte de Claude Clément en marge et soulignant de rouge les anaphores en « je », se montre sensible à sa dimension poétique…
Notes de bas de page
1 A. Rouxel et G. Langlade (dir.) Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature.
2 C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Textes de lecteurs en formation.
3 Concept initié par G. Langlade et M.-J. Fourtanier.
4 M. Petit, Éloge de la lecture. La construction de soi.
5 L’Invention du quotidien, t. 1, Arts de faire.
6 P. Bayard, Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ?
7 B. Louichon, La Littérature après coup.
8 La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage et Entre l’oralité et l’écriture.
9 B. Lahire. La Raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, p. 51.
10 S. Ahr et P. Joole. « Débats et carnets de lecteurs, de l’école au collège ».
11 « Les cahiers de lecteur. Des lectures enfantines à l’épreuve du réel ».
12 « Autobiographie de lecteur et identité littéraire », dans A. Rouxel et G. Langlade (dir.), Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature.
13 Cette collection, dirigée par J.-P. Engelbach, dans la continuité du travail amorcé par D. Bérody avec Très Tôt Théâtre, privilégie « les auteurs vivants, acteurs de ce théâtre qui s’écrit aujourd’hui et donne à entendre le brouhaha du monde actuel ».
14 D. Richard, postface des Saisons de Rosemarie, p. 91.
Auteur
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Sylvie Dardaillon
Université d’Orléans, ESPE Centre - Val de Loire
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