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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. L’enquête et le protocole de recueil de données 2. Étape 1. Les pratiques scolaires de l’écrit observées dans la classe 3. Étape 2. L’intégration des pratiques de l’écrit scolaire : gestion par les élèves de ces caractéristiques et apprentissages réalisés 4. Étape 3. L’exclusion et l’échec : comment les élèves en parlent et comment ils expliquent la part de l’écrit scolaire 5. Conclusion Auteur

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Ce livre est recensé par

    • Axel Gillot, Lectures, mis en ligne le 30 janvier 2019. URL : https://journals.openedition.org/lectures/23855 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.23855
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    Table des matières

    Chapitre 7. Du décrochage au raccrochage, de l’exclusion à l’intégration : quels apprentissages en jeu ?

    Marie-Cécile Guernier

    p. 183-216

    Texte intégral 1. L’enquête et le protocole de recueil de données 1.1. L’observation des leçons 1.2. Les entretiens avec les élèves 1.3. Plan de l’étude 2. Étape 1. Les pratiques scolaires de l’écrit observées dans la classe 2.1. Trois dispositifs pédagogiques 2.1.1. Type expérimental 2.1.2. Type expositif 2.1.3. Type créatif 2.2. Nature et fonction didactiques des pratiques de l’écrit 2.2.1. Dimension praxéologique et matérielle 2.2.2. Dimension didactique L’archivage La communication et la transmission des connaissances L’exercice du raisonnement par l’écriture de recherche 2.2.3. Dimension sociale 2.3. Caractéristiques des pratiques de l’écrit et compétences requises 2.3.1. Hétérogénéité des formes de l’activité scripturale et de ses fonctions dans le processus didactique 2.3.2. La complexité des activités 2.3.3. L’implicite des apprentissages 2.4. Conclusion de l’étape 1 3. Étape 2. L’intégration des pratiques de l’écrit scolaire : gestion par les élèves de ces caractéristiques et apprentissages réalisés 3.1. Analyse des pratiques littératiques scolaires 3.1.1. L’effet maitre 3.1.2. L’effet discipline 3.1.3. L’effet didactique 3.2. Autoanalyse et conscientisation des pratiques personnelles d’écriture scolaire 3.2.1. Description précise de la technique de prise de notes 3.2.2. Identifier les fonctions de l’écriture scolaire pour soi Fonction no 1 : retenir et réussir le devoir Fonction no 2 : comprendre Fonction no 3 : structurer sa pensée Fonction no 4 : repérer les connaissances à approfondir 3.3. Autoanalyse et évaluation des pratiques personnelles d’écriture scolaire 3.3.1. Écrire ou participer 3.3.2. Difficulté à trier 3.4. La transformation des pratiques personnelles d’écriture scolaire 3.4.1. Adapter/s’adapter/incorporer 3.4.2. Construire sa méthode 4. Étape 3. L’exclusion et l’échec : comment les élèves en parlent et comment ils expliquent la part de l’écrit scolaire 4.1. Les conditions de la pratique de l’écrit 4.1.1. Construction vs transcription 4.1.2. Évaluation 4.1.3. Normalisation vs personnalisation 4.2. Le principal effet de ces modalités scolaires des pratiques d’écriture est la perte de sens 5. Conclusion Auteur

    Texte intégral

    1L’enquête que nous avons réalisée au Collège lycée élitaire pour tous (Clept), en 2006-2007, procède selon deux modalités méthodologiques complémentaires : l’observation de leçons dans différentes disciplines en classe de 1re, série littéraire, série économique et social, et série scientifique ; et le recueil d’entretiens semi-directifs auprès des élèves. Dans ce chapitre, après avoir présenté les dispositifs pédagogiques mis en œuvre au sein du Clept, nous montrons comment deux élèves raccrocheuses, Claudine et Mélanie, analysent les normes de l’écrit scolaire et leurs propres pratiques scripturales, identifient les écarts entre ces deux ensembles et cherchent à améliorer leurs pratiques pour mieux réussir. Cette étude porte sur la prise de notes en cours, en lien avec les fonctions d’archivage, d’organisation du discours oral magistral et d’organisation des connaissances en jeu dans les leçons.

    1. L’enquête et le protocole de recueil de données

    1.1. L’observation des leçons

    2Nous avons observé et filmé en classe de 1re sept leçons de deux heures chacune, dispensées dans six disciplines différentes : français, histoire, sciences économiques, mathématiques, chimie et SVT. Nous avons également assisté à une séance d’un atelier d’écriture intitulé « boutique d’écriture » qui a lieu durant une heure une fois par semaine le mardi matin. Ces sept leçons correspondent à deux jours ordinaires et complets de classe pour les élèves de cette classe de 1re que nous avons suivie. Les effectifs présents à ces différentes leçons varient en fonction de la nature du cours. Les cours communs à toutes les séries — français, histoire, mathématiques, boutique d’écriture — regroupent une vingtaine d’élèves. Les cours spécifiques à une série — chimie pour la série scientifique, économie pour la série sciences économiques et sociales, littérature pour la série littéraire — regroupent sept ou huit élèves.

    3L’observation de ces séances s’est déroulée selon deux modalités : d’abord in situ, c’est-à-dire que nous assistons aux leçons pendant ces deux jours ; puis à partir des captures vidéo, qui nous servent de mémoire et nous permettent de repérer des éléments que l’observation directe en classe laisse échapper.

    1.2. Les entretiens avec les élèves

    4Six entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d’élèves de 1re concernant leurs pratiques lecturales et scripturales, en classe et en dehors de la classe, et leur mise en relation avec leur cursus scolaire, et plus particulièrement les thématiques de la réussite et de l’échec, du décrochage et du raccrochage.

    5Pour rendre compte de cette enquête, nous proposons ici de suivre le parcours de deux élèves, Claudine et Mélanie, de leur exclusion à leur (ré) intégration, en nous intéressant spécifiquement à la question de l’écrit.

    6Nous centrons notre étude plus particulièrement sur ces deux élèves parce qu’elles ont accepté de participer aux entretiens semi-directifs, qu’elles ont été prolixes et qu’elles ont construit un discours fourni. Ces caractéristiques nous ont permis de mener avec chacune d’elles deux entretiens de deux heures environ. Nous disposons donc d’une matière discursive abondante et précise.

    7De plus, ces deux élèves :

    • ont quitté l’école au niveau de la classe de 2de, alors que leurs résultats se situaient dans la moyenne ;

    • s’en sont absentées pendant plusieurs mois ;

    • puis ont repris leur parcours scolaire au sein du Clept avec l’objectif d’obtenir le baccalauréat ;

    • n’ont pas spécifiquement de problèmes cognitifs ou d’apprentissage ;

    • ont construit un rapport positif à l’écrit ;

    • n’ont pas de problèmes de comportement et/ou psychologiques.

    8De ce fait, elles nous ont paru représentatives de ces élèves qui ne réussissent pas à l’école, alors qu’ils disposent des habiletés nécessaires pour réaliser un parcours sans faute. Les autres élèves interrogés présentaient des profils moins en rapport avec notre souhait d’éviter les motifs psychologiques, sociaux, familiaux, etc., du décrochage scolaire.

    1.3. Plan de l’étude

    9Notre étude se développe en trois étapes :

    • Étape 1 : description et analyse des pratiques scolaires de l’écrit au Clept ;

    • Étape 2 : ce que Mélanie et Claudine disent de ces pratiques : nous mettrons en évidence les processus d’intégration/incorporation de ces pratiques ;

    • Étape 3 : puis nous reviendrons à ce qu’elles disent des motifs de leur décrochage/exclusion/échec et du rôle des pratiques de l’écrit scolaire.

    10Notre objectif est triple :

    • Identifier/comprendre comment les élèves s’approprient les pratiques scolaires de l’écrit ;

    • Repérer/identifier des changements que l’on pourrait considérer comme des facteurs d’intégration ;

    • Repérer/identifier les motif de l’échec en ce qui concerne l’écrit scolaire.

    2. Étape 1. Les pratiques scolaires de l’écrit observées dans la classe

    11Dans cette première étape, nous décrivons les pratiques de l’écrit telles que nous avons pu les observer dans la classe de Claudine et Mélanie, ou en visionnant les captures filmiques des séances auxquelles nous avons assistées. Précisons préalablement que pour analyser la place et la fonction des pratiques de l’écrit dans ces leçons, nous gardons l’unité leçon et nous ne recourons pas aux séquençages établis par les analyses interactionnistes pour décrire les différentes phases interactionnelles ou didactiques d’une leçon (Roulet, 1991, 1995 ; Bouchard, 2004, 2005). Ce choix est justifié par le fait que nous nous efforçons d’adopter le point de vue de l’élève dans la perspective de décrire son activité au cours de ces séances. Cette première étape est organisée en trois parties :

    • nous décrivons les leçons observées selon trois dispositifs pédagogiques : expositif, expérimental et créatif (la boutique d’écriture) ;

    • nous décrivons les activités littératiques observées selon quatre dimensions : matérielle-praxéologique, didactique, sociale et pédagogique ;

    • à partir des caractéristiques dégagées précédemment, nous présentons les compétences requises par les élèves selon trois aspects : la complexité cognitive, l’hétérogénéité des formes et l’implicite pédagogique.

    2.1. Trois dispositifs pédagogiques

    12Pour caractériser les pratiques de l’écrit dans les différentes leçons observées au Clept, il nous parait utile, dans un premier temps, de caractériser les dispositifs pédagogiques dans lesquels elles s’insèrent. Trois types de dispositifs pédagogiques peuvent être distingués :

    • un type expérimental ;

    • un type expositif/dialogué ;

    • un type créatif (la boutique d’écriture).

    2.1.1. Type expérimental

    13Dans le dispositif expérimental, qui concerne principalement les leçons de SVT et de chimie, les élèves ont à résoudre un problème formulé dans une consigne donnée au début de la leçon en manipulant et en utilisant une démarche de tâtonnement, qui combine essais et erreurs. Dans la séance de chimie observée, il faut calculer un dosage. La consigne donnée précise : « Écris tes calculs. » Dans la séance de SVT, il faut formuler par écrit des hypothèses, écrire les conclusions de l’expérimentation.

    14Ces deux séances adoptent le modèle du TP. Toutefois, la séance de SVT portant sur l’ADN, l’expérimentation est forcément « virtuelle » et est décrite dans différents documents qui en rendent compte. Les élèves ne manipulent pas. Dans ce dispositif, les élèves ont une certaine autonomie, et le professeur n’intervient pas magistralement, sauf en fin de leçon pour construire la synthèse des différentes expérimentations et solutions envisagées par les élèves, et pour établir le savoir à maitriser.

    2.1.2. Type expositif

    15Le dispositif expositif concerne les leçons de français, histoire, économie et mathématiques. En français, l’une des leçons consiste en l’analyse du poème Ondine d’Aloysus Bertrand, l’autre en l’analyse d’une lettre de Flaubert à Louise Collet. La séance d’histoire est consacrée à la correction d’un devoir pour lequel il fallait réaliser l’analyse et la synthèse de documents concernant l’entrée de la Turquie dans l’Europe. En sciences économiques, il s’agit d’analyser un ensemble de documents recensant des données démographiques, économiques et sociales sur l’emploi en France. La séance de mathématiques porte sur la correction d’un exercice fait à la maison et pour lequel chaque élève vient exposer sa solution au tableau en l’écrivant sans qu’il y ait véritablement d’interaction avec les autres élèves. Dans ce dispositif expositif, le professeur est en position magistrale : il guide le travail des élèves, pose des questions, conduit la réflexion. Ce dispositif prend ainsi la forme d’un dialogue entre le professeur et les élèves, ou du moins une partie des élèves.

    2.1.3. Type créatif

    16Le plan de formation construit au Clept comprend un atelier d’écriture hebdomadaire, appelé « boutique d’écriture » et qui s’apparente à un dispositif créatif. L’atelier dure une heure et réunit les élèves toutes classes et disciplines confondues ainsi que des enseignants. À partir d’un thème et d’une contrainte d’écriture, les participants disposent d’environ une demi-heure pour produire un texte. Puis ceux qui le souhaitent lisent leur texte à haute voix à l’ensemble du groupe. Comme l’explique Mélanie dans l’entretien qu’elle nous a accordé, ce dispositif est détaché des apprentissages disciplinaires stricto sensu et, dans cette perspective, n’intervient pas dans l’évaluation. Toutefois, les compétences développées pendant l’atelier peuvent être réinvesties dans les activités plus académiques.

    Extrait no 1 : Mélanie
    Ça nous développe déjà nous il faut qu’on passe à l’écrit et je trouve ça vachement intéressant parce que justement ce n’est pas quelque chose de scolaire à la base mais ça rentre quand même dans le cadre enfin mine de rien ça rentre quand même dans le cadre du scolaire […] parce qu’on n’est pas noté parce qu’il n’y a pas de bilan parce qu’il n’y a aucune notion à savoir étant donné que nous on ne sait pas écrire et que là c’est juste pour se régaler quoi et […] je peux dire que ça rentre ensuite dans le scolaire parce qu’après on le réadapte en faisant des rédactions en faisant n’importe quoi enfin le passage à l’écrit est très important […] je pense que cela se fait plus ou moins inconsciemment en fait c’est-à-dire peut-être que ma structure de phrase se fait plus facilement ou peut-être l’ouverture d’esprit qui est plus importante je ne sais pas […]

    2.2. Nature et fonction didactiques des pratiques de l’écrit

    17Selon ces dispositifs, la nature et la fonction didactique des écrits produits par le professeur et les élèves sont différentes. Outre le fait que dans le dispositif expositif (leçons de français, d’économie, d’histoire, de mathématiques), l’écrit n’est pas seulement outil d’apprentissage mais objet d’étude, comme texte et/ou document à étudier et porteur du savoir à découvrir, les activités littératiques peuvent être décrites selon trois dimensions principales.

    2.2.1. Dimension praxéologique et matérielle

    18Dans toutes les leçons observées, on a pu noter l’importance accordée à la dimension matérielle qui consiste essentiellement à installer le matériel pour écrire — trousses et stylos, cahier, feuilles, etc. — et les écrits sur lesquels on va travailler — photocopies, manuels. Cette installation est le fait tant des professeurs que des élèves, et on peut considérer qu’elle manifeste la place centrale de l’écrit dans l’appropriation des savoirs par l’écrit. Elle est également le signe du fort investissement des élèves et des professeurs dans les activités de lecture et d’écriture, dont une autre manifestation est la tournure rituelle qu’elles finissent par adopter.

    2.2.2. Dimension didactique

    19Cette dimension concerne la fonction de l’écriture et de la lecture dans le processus de construction des savoirs disciplinaires. Dans les leçons observées, nous pouvons identifier trois fonctions principales :

    • l’archivage par le moyen de la transcription du discours oral et la prise de notes ;

    • la communication et la transmission des connaissances ;

    • l’exercice du raisonnement et de l’heuristique par la mise en œuvre d’une écriture de recherche. Ces trois fonctions ont pour but la construction des savoirs à maitriser.

    L’archivage

    20La fonction d’archivage de l’écrit est commune à l’ensemble des dispositifs. On remarque cependant qu’elle domine dans les dispositifs de type expositif (leçons de français, d’économie, d’histoire, de mathématiques) où l’écrit est le moyen de consigner la parole orale, de la stabiliser et de l’archiver : soit sous forme de prise de notes par les élèves dans leur cahier ou sur les documents distribués, dans une production individuelle, pour soi ; soit par le professeur qui note au tableau des éléments importants au fur et à mesure de la leçon, spontanément ou de manière préconstruite, et qui finissent par composer au tableau un texte cohérent. Ainsi, en français, ont été notés les caractéristiques stylistiques et les principaux éléments d’interprétation du texte littéraire étudié ; en histoire, a été dressé le tableau de synthèse qu’il fallait élaborer dans le devoir. On remarque que les élèves soit prennent des notes à partir des échanges oraux et recopient ce qui est inscrit sur le tableau, soit ne font que recopier le tableau. Aucun élève ne se dispense de recopier ce qui est écrit au tableau.

    La communication et la transmission des connaissances

    21L’écrit est un médium qui sert à transmettre des connaissances à la classe entière. C’est ce qui est observé lors de la correction des exercices de mathématiques. Les élèves viennent écrire leur solution au tableau pour que les autres élèves puissent tous ensemble prendre connaissance de la solution qu’ils ont imaginée. Les élèves ne disent rien, la transmission des solutions se fait par le seul médium de l’écrit. Ici domine la fonction communicationnelle de l’écrit.

    L’exercice du raisonnement par l’écriture de recherche

    22Nous observons deux modalités :

    • Dans les dispositifs de type expérimental, c’est-à-dire les séances de TP en chimie et SVT, les élèves pratiquent une écriture personnelle ou en petits groupes, que le professeur « contrôle » quand il vient voir le travail réalisé par les élèves. L’écrit a une fonction heuristique : il sert à chercher la solution du problème, à construire le raisonnement et les connaissances. Il s’apparente à une écriture de recherche. On observe que deux modalités sont mises en œuvre. Soit l’élève travaille individuellement et cherche seul la solution en écrivant sur son cahier. L’écrit est alors l’outil de la réflexion et de la réflexivité. Soit l’écrit est le médium à partir duquel se construit le dialogue/échange entre l’élève et le professeur, lorsque ce dernier, pendant le déroulement de l’expérimentation, passe auprès de chaque élève, lit ce que celui-ci a écrit (sans lui demander ce qu’il a trouvé), engage le dialogue sur ce qu’il veut dire, le questionne et l’évalue. Dans ce cas, l’écrit est ce qui rend compte du raisonnement de l’élève, et le professeur le valide à partir de l’écrit. Il arrive aussi que le professeur ajoute quelque chose à l’écrit en écrivant directement sur le document de l’élève. Dans ce cas, la solution est co-rédigée par le professeur et l’élève, et s’approche d’une écriture collaborative.

    • Dans les dispositifs de type expositif, en séance collective, quand le professeur consigne au tableau, les principaux éléments de l’échange didactique qui se déroule sous son guidage, comme par exemple dans la leçon d’économie. En même temps, cet écrit est à la vue de tous et constitue la démonstration co-construite par la classe et le professeur. Dans ce cas, l’écrit a une double fonction : d’abord il aide à réfléchir et à problématiser (fonction cognitive et heuristique) ; ensuite il est montré à la classe pour qu’elle suive le raisonnement démontré (fonction communicationnelle).

    23On voit que dans ces leçons, les différentes fonctions didactiques de l’écrit — archivage, transmission et communication, raisonnement et heuristique :

    • se superposent, s’enchevêtrent ;

    • ne se réalisent pas sur les mêmes supports, mais un même support (le tableau) peut « accueillir » différentes fonctions ;

    • ne sont pas spécifiques à un type de dispositif pédagogique.

    2.2.3. Dimension sociale

    24Cette dimension concerne la communication des savoirs par l’écrit et le partage de l’écrit ou des écrits. D’un point de vue social, cette communication s’opère dans deux espaces sociaux : en sphère restreinte dans des échanges interindividuels entre le professeur et un élève ou entre deux élèves, et en sphère publique au sein de la classe entière.

    25Dans la sphère restreinte, en dispositif de type expositif, l’écrit est essentiellement constitué par les notes prises par les élèves sur le cahier. Il s’agit donc essentiellement d’une écriture d’archivage. Cet écrit n’est pas partagé. Le professeur ne regarde pas ce qu’écrit l’élève, ni ne lui donne forcément de consigne de ce qu’il faut écrire. Le seul partage, plutôt exceptionnel, a lieu quand un élève recopie sur le cahier de son voisin. En revanche, en dispositif de type expérimental, lors des TP de chimie et de SVT, l’écrit de l’élève est montré au professeur qui le valide ou qui s’en sert comme support d’un échange didactique.

    26Dans la sphère publique de la classe entière, les écrits communiqués à l’ensemble de la classe concernent ce que le professeur écrit au tableau ou les solutions aux problèmes élaborées individuellement (leçon de mathématiques) ou collectivement (TP de SVT et de chimie). La première modalité est caractéristique du dispositif expositif, la seconde du dispositif expérimental et de l’écriture de recherche. Dans ce second type, et en particulier durant la partie finale des TP de SVT et de chimie, l’écrit est utilisé pour formuler la synthèse de ce qui a été construit dans l’expérimentation. Dans cette étape, le professeur reprend la position magistrale, rassemble les résultats, les synthétise au tableau et formule les éléments à retenir. Cette dernière étape s’apparente à un dispositif expositif.

    2.3. Caractéristiques des pratiques de l’écrit et compétences requises

    27À l’issue de ces observations, nous avons identifié trois caractéristiques majeures des pratiques de l’écrit communes aux différentes disciplines :

    • la diversité et l’hétérogénéité des formes de l’activité scripturale ;

    • la complexité des activités de lecture-écriture ;

    • l’implicite de l’apprentissage.

    2.3.1. Hétérogénéité des formes de l’activité scripturale et de ses fonctions dans le processus didactique

    28Au cours de ces différentes leçons, les formes de l’écrit et les activités variées de lecture et d’écriture mises en œuvre sont apparues très diverses et hétérogènes, tant dans leur nature que dans leurs fonctions. L’élève est ainsi amené à passer de l’une à l’autre au cours de la même journée et de la même leçon, ce qui oblige à développer une capacité d’adaptation importante. Nos observations ont également mis en évidence de la part des élèves des comportements très divers. Quand il s’agit de prendre des notes, majoritairement ils recopient ce qui est inscrit au tableau ou sur le cahier de leur voisin. Quelques-uns seulement prennent des notes à la volée. Ces comportements suggèrent que les élèves éprouvent des difficultés à décrypter le discours oral puis à le synthétiser et à le reformuler pour le noter dans leur cahier. Dans les activités qui mobilisent une écriture de recherche, on a pu remarquer que certains élèves écrivent beaucoup, d’autres notablement moins. Toutefois, certains élèves qui prennent peu de notes peuvent écrire beaucoup quand ils ont à mobiliser une écriture de recherche, et inversement. Le profil scriptural des élèves est donc varié et certainement déterminé par la nature et la fonction de l’écrit à produire. Mais d’une manière générale, il apparait que l’élève doit disposer d’une palette de compétences nombreuses et très différentes, et qu’il ne peut la mettre en œuvre que s’il a identifié ces différentes formes et fonctions de l’écrit dans le processus didactique.

    2.3.2. La complexité des activités

    29Les activités de lecture et d’écriture que les élèves doivent réaliser au cours de ces différentes leçons sont complexes dans la mesure où elles sont polymorphes et polyvalentes. Ainsi, quand une activité de lecture doit être réalisée, en français mais également dans les autres disciplines, quand il faut comprendre une consigne, un énoncé, un document, etc., l’élève doit lire le texte, lire à haute voix soit son propre écrit soit l’écrit d’un autre, citer un extrait après l’avoir sélectionné. Il est aussi amené à écouter la lecture d’un texte soit par le professeur soit par une autre élève, et selon deux modalités : en écoutant seulement, sans suivre sur le texte, ou en suivant sur le texte. Ces différentes manières de s’approprier un écrit mettent en jeu des rapports à chaque fois différents entre la lecture de l’écrit et son oralisation. De plus, l’élève doit repérer et identifier dans le texte un élément particulier, éventuellement en soulignant, reformuler et paraphraser, commenter et expliquer, et comprendre. Quand une activité d’écriture est à réaliser, l’élève doit prendre des notes selon différentes modalités : transcrire l’oral, recopier ce qui est écrit au tableau, dessiner, mais aussi annoter le document étudié, énoncer ou améliorer une formulation, rédiger. Les élèves doivent donc gérer une polyactivité dense et complexe, dans la mesure où ces activités se succèdent mais aussi se déroulent de manière concomitante

    2.3.3. L’implicite des apprentissages

    30Une troisième caractéristique de ces activités de lecture-écriture en classe est que leur apprentissage est implicite et l’objet d’un très faible étayage de la part des professeurs. Les modalités de cet étayage sont soit orales soit écrites. À l’oral, nous avons noté que les enseignants formulent des incitations à écrire ou à prendre des notes du type : « Il faut le noter là maintenant » ou « Écris-le ». Mais au-delà de ces incitations, les professeurs formulent peu de consignes ou de recommandations concernant ce qu’il faut écrire, et encore moins comment il faut l’écrire. Les modalités écrites de l’étayage sont à la limite plus nombreuses par le biais de l’utilisation du tableau qui fournit soit une sorte de modèle de ce qui pourrait être inscrit dans le cahier, conformément aux fonctions d’institutionnalisation et d’archivage de l’écrit, soit un brouillon dans les situations d’écriture de recherche. Mais là aussi nous avons remarqué que les professeurs ne formulent pas de commentaire sur ce qui est en train de s’écrire au tableau. Ainsi, la métascripturalité scolaire est absente des discours magistraux et reste un apprentissage implicite.

    31Ces différents aspects sont largement développés dans le discours de Claudine. Ainsi, l’extrait qui suit suggère que l’étayage professoral concernant la prise de notes ne consiste qu’en une incitation, mais n’indique pas la méthode pour réussir cette mise à l’écrit du discours oral :

    Extrait no 2 : Claudine
    Enquêteur : […] Par rapport à ce que vous écrivez dans vos cahiers est-ce qu’il y a des exigences
    Claudine : Euh.. non
    E. : Que vous écriviez ou pas il n’y a pas de c’est à votre libre arbitre vous faites comme vous voulez
    C. : Ben oui c’est sûr qu’on fait comme on veut mais bon c’est fortement conseillé de prendre des notes bon ça dépend par exemple en bio c’est vrai qu’on n’a pas besoin de prendre des notes mais la prof estime que ce n’est pas forcément obligatoire donc elle nous donne le cours par contre en français des fois si personne ne prend des notes la prof elle va dire non mais ça ne sert à rien ce que je dis enfin voilà en histoire il nous mâche le travail […] mais bon moi je pense que prendre que ce qu’il y a au tableau c’est le minimum quoi mais bon je ne sais pas si ça suffit mais oui les profs si quand même il faut prendre des notes enfin bien sûr ils ne vont pas être là à nous surveiller à nous dire c’est fortement conseillé après c’est à soi de se prendre en charge quoi

    32Et dans ce deuxième extrait, Claudine explique comment le fait que le professeur de mathématiques n’indique pas comment noter dans le cahier les étapes du calcul pour le comprendre et le retenir est problématique pour elle :

    Extrait no 3 : Claudine
    E. : Et en maths alors comment tu procèdes tu prends ce que dit le prof C. : Ben par exemple c’est sûr que si on doit arriver à un calcul au crayon de papier à côté entre parenthèse ou n’importe j’écris comment on a fait si oui j’écris les étapes mais ça depuis que je le fais ça m’aide vachement E. : Et ces étapes-là c’est parce que le prof les a données au fur et à mesure il les a écrites au tableau
    C. : Non il ne les écrit pas je veux dire le prof de maths il va écrire enfin peut-être 172 divisé par je ne sais pas quoi mais par exemple si je vous donne un exemple précis alors je ne sais pas dans les suites numériques par exemple on va avoir u0 il faut passer à u20 donc bon par exemple je vais au lieu de marquer le calcul et puis après il faut réfléchir pendant longtemps pour se rendre compte qu’on a ajouté 19 fois xx j’écris si on passe de u0 à u20 entre parenthèse il faut multiplier par alors le prof il ne va pas l’écrire au tableau et on a la formule en fait mais la formule toute seule moi elle ne me il faut que je mette des mots
    E. : Il faut que tu la transformes avec tes mots tu remets d’autres mots sur la formule
    C. : Voilà je mets les mots qu’il faut que le prof va utiliser mais qu’il ne va pas forcément écrire ou

    2.4. Conclusion de l’étape 1

    33Ainsi, dans cette classe du Clept, l’écrit occupe une place importante. Cette importance est autant quantitative, dans la mesure où la majorité des activités scolaires repose sur des supports écrits et des activités d’écriture et de lecture, que qualitative, dans la mesure où l’écrit participe à la structuration de l’espace et du temps scolaires, requiert un fort investissement symbolique (rituel) de la part des acteurs, et donc occupe une place déterminante dans le processus didactique. Nous avons pu également constater que dans cette classe, les pratiques de l’écrit sont hétérogènes et que chaque discipline en fait usage de façon spécifique, tant en ce qui concerne les formes textuelles, les usages et les enjeux. Nous retrouvons ainsi ce que l’enquête INRP menée par Christine Barré - de Miniac et Yves Reuter (2006) montrait déjà pour le collège. Par ailleurs, les activités de lecture-écriture sont d’une complexité cognitive certaine, et l’élève doit gérer une polyactivité qui mobilise de nombreuses compétences. Toutefois, en dépit de cette complexité, les professeurs procèdent à un faible étayage métascriptural et maintiennent ainsi les apprentissages relatifs à la maitrise de l’écrit scolaire dans un certain implicite pédagogique.

    34On constate également que dans cette classe de 1re regroupant des élèves décrocheurs, les pratiques littératiques sont académiques et normalisées, et donc semblables à celles observées dans les classes des lycées ordinaires. En ce sens, nous pouvons considérer que cette classe est représentative des classes de lycée en général et des pratiques de l’écrit qui s’y déroulent, et donc que ces pratiques ne sont en elles-mêmes ni intégratrices ni excluantes. C’est au vu de ces caractéristiques que nous avons considéré que cette classe constituait un lieu d’enquête adéquat pour explorer la question de l’intégration/exclusion selon le prisme de la subjectivité de l’élève, et découvrir comment les élèves comprennent ces pratiques, les intègrent, les incorporent et se les approprient pour en faire des outils et des médias d’apprentissage. C’est ce que nous allons étudier dans la 2e étape de cette étude.

    3. Étape 2. L’intégration des pratiques de l’écrit scolaire : gestion par les élèves de ces caractéristiques et apprentissages réalisés

    35La 2e étape de notre étude a pour objet de mettre en évidence comment les élèves en situation de raccrochage comprennent et gèrent les pratiques de l’écrit mises en œuvre dans les leçons que nous avons observées et que nous avons décrites dans l’étape précédente. En cohérence avec notre hypothèse de départ, à savoir que la réussite de ces élèves est le résultat des apprentissages réalisés dans le cadre scolaire, nous cherchons à identifier les processus par lesquels ces élèves intègrent les normes de l’écrit scolaire et les pratiques scolaires du lire-écrire dans le cadre des apprentissages disciplinaires. Nous attribuons ici au verbe intégrer ses deux sens, à savoir :

    • incorporer, faire sien, s’approprier ;

    • relier, tisser du lien entre.

    36Au final, il s’agit d’identifier les apprentissages construits en matière d’écrit scolaire et qui ont permis le raccrochage. En creux, par rétroaction au processus d’exclusion et de décrochage, on peut considérer que ce sont ces apprentissages qui n’ont pas été réalisés précédemment et qui ont conduit en partie à l’échec antérieur et à l’exclusion scolaire. Plus largement, on peut en déduire les apprentissages qu’il est nécessaire de réaliser pour réussir à l’école.

    37L’analyse des entretiens menés auprès de Claudine et Mélanie nous a permis de mettre en évidence que ce processus d’intégration comporte les opérations suivantes, que nous résumons d’abord, puis que nous détaillons dans la suite de cette partie :

    • l’analyse des pratiques littératiques scolaires en vue de l’identification de leurs caractéristiques ;

    • l’autoanalyse et la conscientisation des pratiques personnelles ;

    • l’évaluation de ces pratiques personnelles et l’analyse de l’écart entre ce qu’elles sont réellement et ce qu’elles devraient être pour permettre la réussite ;

    • la transformation des pratiques personnelles en vue de les rendre conformes à ce qui a été identifié comme la norme ou la bonne pratique.

    3.1. Analyse des pratiques littératiques scolaires

    38Dans la lente appropriation par les élèves de la littératie scolaire, la première étape consiste en l’analyse de ses caractéristiques. Dans les entretiens menés auprès de Claudine et Mélanie, celles-ci en décrivent les caractéristiques en les rapportant à trois ordres différents, et ce faisant, elles en identifient trois effets :

    • la pratique singulière d’un enseignant ou son style, et c’est l’effet maitre ;

    • la discipline scolaire, et c’est l’effet discipline ;

    • leur fonction didactique, et c’est l’effet didactique.

    3.1.1. L’effet maitre

    39L’effet maitre est construit dans les discours des élèves à partir de l’analyse des pratiques littératiques professorales, qui vise également à identifier des styles professoraux.

    40Ainsi, alors que Mélanie est plutôt interrogée sur les pratiques d’écriture selon les matières scolaires (les cours), elle répond en évoquant le professeur lui-même et son style :

    Extrait no 4 : Mélanie
    E. : D’accord alors est-ce que tu arrives à caractériser ces écrits selon les cours tu dis on prend des notes etc. comment tu décrirais ces écritures-là Mélanie : Ben ça dépend il y en a par exemple en histoire je sais qu’il nous dicte ce qu’on doit écrire de même en maths ensuite en français il faut qu’on prenne des notes avec ce qu’elle écrit au tableau plus ce qu’on entend plus ce qui se dit en anglais c’est vrai que en anglais en langues surtout anglais espagnol moi je fais anglais espagnol c’est vrai que c’est plus structuré ou par exemple c’est écrit au tableau pour l’orthographe ou pour autre chose....

    41De la même manière, Claudine décrit les principes pédagogiques du professeur de biologie en matière de prise de notes et comment elle tente de s’accommoder de ses exigences :

    Extrait no 5 : Claudine
    C. : Moi écrire ça m’aide par exemple en bio en fait vu que la prof elle nous donne elle nous dit ça ne sert à rien d’écrire parce qu’elle nous donne des cours photocopiés moi ça ne m’aide pas quoi j’ai besoin d’écrire donc je prends quand même quelques notes mais bon elle me dit tout le temps que ça ne sert à rien donc bon moi ça m’aide d’ écrire […]
    E. : Et donc en bio en fait ce qui te dérange c’est que [la professeure] aimerait que finalement vous écriviez le moins possible
    C. : Oui enfin je veux dire si j’ai envie d’écrire elle ne va pas m’en empêcher non plus mais bon je ne sais pas je pense elle n’aime pas trop donc moi franchement et puis après je sais que le cours il est photocopié moi je prends quand même mes notes […]
    E. : Oui et en bio vous discutez beaucoup est-ce que tu prends en note ce que disent les élèves ou pas
    C. : Ben pareil si la prof dit oui c’est ça bon en bio c’est toujours compliqué c’est vraiment enfin [la professeure] est très exigeante donc j’essaie de justement vu qu’elle est exigeante j’essaie de noter ces types de phrases parce que bon après ce n’est pas vraiment juste ce que je réponds enfin pour moi c’est ça mais bon je ne sais jamais je me dis il faut que je comprenne son fonctionnement donc c’est pour ça j’écris un peu

    3.1.2. L’effet discipline

    42L’effet discipline est construit dans les discours des élèves à partir de l’identification de caractéristiques propres à chaque discipline. Ainsi, Claudine considère que les pratiques de lecture et d’écriture sont radicalement différentes en histoire et en français.

    Extrait no 6 : Claudine
    E. : Et en histoire-géo c’est pareil c’est très diversifié
    C. : Oui quand même mais bon par exemple on n’a pas de livre à lire mais bon ça change et puis on ne lit pas de la même façon je veux dire on s’en fout de la forme en histoire ce n’est pas il a mis une virgule là qu’il y ait une énumération ou une métaphore ce n’est pas le principal c’est le sens tandis que en français oui c’est la forme et le fond qui comptent vraiment donc on ne lit pas de la même façon

    43Claudine identifie également des normes d’écriture différentes selon les disciplines et spécifiques à chacune.

    Extrait no 7 : Claudine
    E. : […] j’imagine que chacun des professeurs a des exigences particulières par rapport à l’écrit tu les connais ces exigences tu les as perçues ils vous les disent ou comment
    C. : Ben d’après ce que j’ai compris oui par exemple en français c’est sûr que enfin je veux dire il faut que tout soit rédigé il faut faire des transitions je veux dire comme dit la prof c’est en langue française donc on ne va pas mettre texte 1 deux points donc il faut faire des phrases éviter les répétitions donc je ne sais pas que ce soit structuré organisé ça aussi c’est valable en histoire enfin de partout en fait partout il faut que ce soit organisé structuré et clair […]
    E. : Tu penses qu’en français il y a une exigence de correction de la langue qui est plus importante qu’en histoire-géo par exemple
    C. : Oui c’est sûr que oui une faute d’orthographe en français par exemple ça passera moins qu’en histoire mais bon enfin je pense
    E. : Et en maths est-ce que vous avez ce travail méthodologique aussi sur comment écrire une réponse à un problème ou sur l’écriture d’une solution ou pas
    C. : Ben disons que non en maths on fait une phrase vite fait pour justifier […] ça n’empêche pas qu’il faut justifier et qu’il faut faire des phrases avec des majuscules et un point et des verbes et des compléments mais bon on ne va pas non plus on a justifié c’est une phrase complète c’est tout quoi […] mais en français on nous demande pas non plus d’écrire un poème hein pour rédiger mais ce n’est pas pareil la place des mots vraiment en maths elle est moins importante c’est les calculs qui voilà ce n’est pas pareil

    44Claudine décrit également les différences entre les écrits produits en français et en histoire, entre les caractéristiques des principaux exercices, la dissertation et la synthèse, en fonction de la discipline dans lesquels ils sont pratiqués. Cette identification des caractéristiques des formes d’écrit selon les disciplines conduit à identifier les transferts possibles d’une discipline à l’autre et, plus généralement, à la construction d’une compétence générale.

    Extrait no 8 : Claudine
    E. : Et par exemple la façon que tu utilises en français est-ce que tu la transposes pour l’histoire-géo ou pas ou est-ce que c’est vraiment séparé dans ton esprit quand tu es en français tu regardes ça dans le texte et quand tu es en histoire tu regardes autre chose
    C. : Ben pour moi en fait c’est vrai que je sépare quoi je me dis de toute façon en histoire le prof il nous dit qu’il ne faut pas chercher on explique c’est tout on ne cherche pas vraiment à interpréter ou enfin il y a le sens point c’est expliqué c’ est tout
    E. : D’accord donc tu ne réutilises pas ce que vous apprenez en français pour analyser les textes
    C. : Ben au niveau de la forme je ne vais pas relever les métaphores je ne sais pas je n’ai pas fait gaffe il y en a peut-être mais non je ne pense pas […]
    E. : Et inversement le travail que vous faites sur les textes d’histoire est-ce qu’il t’arrive de l’utiliser pour les textes de français ou là aussi c’est
    C. : Non franchement non je ne fais pas le lien peut-être qu’il faudrait c’est vrai mais non je fais la séparation cela dit il y a des points communs enfin là c’est pour la lecture sinon si il faut rédiger une dissertation la méthode on peut s’aider xx même si il y a des choses qui changent le plan et tout on peut s’aider
    E. : Et là qu’est-que tu transposes au niveau de l’écriture entre français et histoire-géo
    C. : Au niveau de l’écriture ben par exemple en histoire et en français c’est sûr dans une dissert il y aura une intro le développement et la conclusion mais après on ne va pas citer les textes de la même façon mais enfin il faut quand même citer le texte c’est au niveau de la forme mais du point de vue de la méthode mais bon il faut se méfier quand même ce n’est pas pareil
    E. : Pourquoi il faut se méfier
    C. : Ben disons ce n’est pas on se dit c’est comme ça en histoire donc je vais faire comme ça en français disons je veux dire l’histoire a ses règles le français a ses règles après bon on peut prendre les grandes lignes si on bon voilà

    45En revanche les pratiques développées pendant l’atelier d’écriture créative, présentée comme non scolaire, sont plus transférables. Mélanie explique les transferts qu’elle opère :

    Extrait no 9 : Mélanie
    M. : […] je trouve ça vachement intéressant parce que justement ce n’est pas quelque chose de scolaire à la base mais ça rentre quand même dans le cadre enfin mine de rien ça rentre quand même dans le cadre du scolaire ou donc voilà
    E. : Oui et pourquoi tu dis ce n’est pas scolaire qu’est-ce que tu veux dire par là
    M. : Ben parce qu’on n’est pas noté parce qu’il n’y a pas de bilan parce que il n’y a aucune notion à savoir étant donné que nous on ne sait pas écrire et que là c’est juste pour se régaler quoi et euh ce n’est pas je peux dire que ça rentre ensuite dans le scolaire parce qu’après on le réadapte en faisant des rédactions en faisant n’importe quoi enfin le passage à l’écrit est très important quoi c’est ça […]
    E. : Oui alors tu peux me dire toi comment tu réadaptes ce que tu fais en boutique ailleurs
    M. : Ben je pense que cela se fait plus ou moins inconsciemment en fait c’est-à-dire peut-être que ma structure de phrase se fait plus facilement ou peut-être une ouverture d’esprit qui est plus importante je ne sais pas

    46En creux, le fait que ce qui est fait en boutique d’écriture soit transférable, alors que cette activité est présentée par Mélanie comme non scolaire ou en quelque sorte comme une anti-discipline, renforce l’idée que chaque discipline développe des pratiques d’écriture, des formats scripturaux et des normes spécifiques, qui ne sont pas transférables dans une autre discipline.

    3.1.3. L’effet didactique

    47L’effet didactique est construit dans le discours des élèves à partir de l’analyse des fonctions didactiques de l’écrit scolaire, c’est-à-dire de ses fonctions dans le processus même d’apprentissage. Ainsi, Mélanie considère que ce qui caractérise les cours de sciences c’est la nécessité des échanges entre élèves et avec le professeur pour bien comprendre des notions non concrètes ou du moins difficiles à s’approprier. Selon elle, dans ces cours, l’écrit doit récapituler la leçon et venir après les échanges. On reconnait dans cette description certains principes didactiques de la démarche socioconstructiviste et la part accordée aux échanges entre pairs.

    Extrait no 10 : Mélanie
    E. : D’accord et en sciences vous écrivez beaucoup comment ça se passe
    M. : Alors en sciences c’est plutôt les profs qui font donc une photocopie du cours avec l’essentiel justement ce qui nous permet justement nous d’être plus actifs en cours aussi et de pouvoir plus échanger parce que enfin c’est quelque chose qui comme pour nous déjà n’est pas concret du tout il faut qu’on soit vachement interactifs dans les cours pour pouvoir assimiler le plus de choses donc ils partent du principe que c’est eux qui écrivent le principal et c’est ce qui fait que après tu revois ce que tu as écouté en cours
    E. : Et ça ça te parait une bonne formule
    M. : Oui ça ça me parait une bonne formule
    E. : Pourquoi parce que ça te libère de la prise de notes et de l’écriture
    M. : Oui parce que en cours on n’est vraiment que sur les cours quoi vraiment que entre l’échange qu’est-ce qui se passe qu’est-ce qui ne va pas excusez-moi je ne comprends pas mais bon quand c’est ça on développe vachement sur tout enfin toutes nos idées qui fusent elles sont vachement exploitées en fait et donc après plus le cours que eux nous apportent bon donc ça on le retient on parle vachement dessus pour essayer de comprendre au maximum et après ce que eux ils ont essayé de nous faire comprendre en cours et ben ils nous ont fait une feuille récapitulative

    3.2. Autoanalyse et conscientisation des pratiques personnelles d’écriture scolaire

    48L’analyse des pratiques littératiques scolaires conduit les élèves à l’analyse de leurs propres pratiques. Pour ce faire, ceux-ci décrivent avec précision comment ils s’y prennent pour écrire et lire en classe, et identifient les fonctions de ces pratiques dans leur processus personnel d’apprentissage. Dans les discours produits dans le cadre des entretiens semi-directifs, le principal indicateur linguistique de ces séquences est l’emploi du pronom personnel de première personne. Cette description débouche le plus souvent sur une évaluation de ces pratiques personnelles en termes d’efficacité par rapport aux exigences scolaires et au projet personnel de formation. Il faut noter que les élèves signalent davantage ce qui leur semble ne pas être efficace ou en décalage avec les attentes scolaires.

    49Toutefois, et au-delà de cette autoévaluation le plus souvent sévère, ce travail d’analyse et d’autoévaluation — que la situation d’entretien permet de verbaliser et de préciser, grâce à la réflexivité qu’il développe et aux prises de conscience qu’il fait naitre — contribue à la construction du sujet scripteur et scolaire, et plus largement à l’émergence d’une identité assumée ; et sert aussi de fondement à la transformation de ces pratiques et à la mise au point de modalités de lecture et d’écriture renouvelées. Pour le dire plus simplement : en décrivant ce qu’il fait, l’élève se découvre, et ce faisant, est à même de mettre au point des pratiques qui lui permettent de réussir à l’école. Réflexivité, métacognition, métascripturalité et autoévaluation se combinent et permettent à l’élève de résoudre les problèmes de lecture et d’écriture que la situation scolaire engendre.

    50Pour mettre en évidence ces processus d’analyse, d’autoévaluation et de recherche de pratiques plus efficaces et plus en adéquation avec les compétences et les ressources personnelles que l’élève a pu identifier, nous nous centrerons sur la description que Claudine élabore de sa technique de prise de notes et sur les fonctions qu’elle lui attribue.

    3.2.1. Description précise de la technique de prise de notes

    51Quand on l’interroge sur ses pratiques scripturales dans le cadre scolaire, Claudine est en capacité de les décrire très précisément. C’est particulièrement le cas concernant la prise de notes en cours.

    Extrait no 11 : Claudine
    C. : […] j’écris beaucoup mais le temps de finir ma phrase et de chercher je suis débordée mais ça va je sais que je n’ai pas de par exemple si je suis en retard sur un petit truc dans ma tête je l’ai et puis vite je le rattrape au moment où je peux le rattraper en général je le note voir ça et puis hop après je bouche les trous
    E. : Et ça tu le fais en cours ou tu le fais après chez toi
    C. : Et ben en général enfin ça dépend franchement je peux le faire chez moi je peux le faire en cours mais bon ce n’est pas en français il n’y a pas beaucoup de choses à je n’ai pas beaucoup de trous à reremplir enfin je peux compléter mais en fait j’ai tout ce qu’il faut pour ne pas perdre le fil pour comprendre le cheminement enfin […] parce que j’ai tout écrit en fait par exemple si il y a quelque chose je me dis sur le coup je viens de comprendre le mécanisme vu que six mois après j’ai peur de ne pas m’en rappeler je vais faire une petite note pour comprendre qui m’explique le cheminement comment on a fait pour en arriver là voilà je ne vais pas me dire poser la question et puis mettre directement la réponse enfin non je mets tous les détails comment on a fait pour arriver à cette réponse-là quoi […] ça va que j’ai de la chance d’écrire vite et après je ne peux pas tout tout tout prendre mais je prends le plus possible voilà

    52Dans cet extrait et dans l’entretien, Claudine indique la méthode qu’elle a mise au point pour être efficace. Elle met en évidence plusieurs techniques :

    • écrire tout ou le plus possible de ce qui est dit oralement, ce qui correspond à une activité de transcription du discours oral et implique d’être en capacité d’écrire vite ;

    • laisser des blancs pour ne pas perdre le fil du discours oral ;

    • combler ces blancs dès que le déroulement du discours oral le permet, ce qui implique de conserver en mémoire ce qui a été dit jusqu’à ce qu’elle puisse l’écrire (voir la formule « dans ma tête je l’ai ») ;

    • compléter la transcription par des notes qui indiquent la méthode de construction des réponses ou les raisonnements, ce qui implique une analyse métacognitive et métalinguistique du discours oral en lien avec la construction des connaissances en jeu pendant la séance, et une analyse de la compréhension de ce discours et de cette construction.

    53Cette activité est particulièrement dense et complexe, et la description qu’en fait Claudine rend bien compte de la rapidité et des différentes stratégies pour noter le maximum d’informations. Toutefois, cette méthode devient inefficace dès que le contenu du cours échappe à Claudine, comme c’est fréquemment le cas en biologie où elle « perd le fil » et doit faire un effort pour le retrouver et le noter.

    Extrait no 12 : Claudine
    E. : Quand tu prends une note c’est que tu as compris ce que tu écrivais ce n’est pas un calque
    C. : Non pas forcément par exemple ça peut je peux ne pas avoir compris et je l’écris pour comprendre après mais là par exemple en bio je ne sais pas je ne vois même plus ce qu’il faut écrire parce que par exemple ça allait trop vite les mots je ne m’en rappelle plus la phrase exacte par exemple si il y a une phrase exacte enfin telle phrase pourrait m’aider à comprendre mais une fois que j’ai perdu le fil parce qu’elle [le professeur] est passée à d’autres phrases il me faut du temps un effort pour les comprendre au fur et à mesure que je les écris au bout de moment je perds le fil
    E. : Ce qui ne t’arrive pas en français
    C. : Ben franchement enfin… ça peut arriver mais je ne sais pas en fait j’arrive à enfin il y a toujours des choses qu’on peut améliorer enfin mais bon le fil il est dans ma tête donc plus après ce n’est pas pour ça que j’arrive à le ressortir à l’exprimer correctement mais je fais moins d’effort pour le tenir quoi

    54La comparaison établie avec la discipline « français » met nettement en évidence que quand les savoirs en jeu sont plus familiers ou plus accessibles pour l’élève, la prise de notes est plus facile. Pour Claudine, la compréhension du discours oral est cruciale. Noter ne peut pas se réduire à une activité strictement graphique. Toutefois, cette méthode ne peut plus convenir quand la médiation des savoirs ne procède pas que par le discours oral de l’enseignant et des élèves, mais également par des schémas. Ce qui est le cas en biologie où, le schéma se substituant en partie au discours oral, Claudine se trouve en quelque sorte privée de la version discursive de la présentation du savoir, et donc démunie.

    Extrait no 13 : Claudine
    C. : En bio la prof nous donne le cours.. mais euh.. par exemple oui je vais essayer d’écrire ce que je peux oui enfin à l’oral ce qu’elle dit et même si c’est dans le cours de toute façon la prof elle dit ça sert à rien parce que elle dit vous faites bien comme vous voulez mais je vais vous donner un cours où il y a tout ce qu’il faut où c’est bien rédigé
    E. : Et est-ce qu’elle écrit au tableau
    C. : Oui
    E. : Alors qu’est-ce que tu fais de ce qu’elle écrit au tableau tu le recopies ou ça ne t’aide pas ou
    C. : C’est plutôt des schémas elle va écrire le grand titre voilà mais c’est déjà sur la feuille qu’elle nous donne et puis elle va faire les schémas pour nous expliquer
    E. : Et tu les recopies toi les schémas
    C. : Mais je n’ai pas trop le temps parce que en bio c’est clair que si je recopie le schéma en même qu’elle parle je suis perdue hein de temps en temps si j’ai le temps si c’est possible je le fais si ce n’est pas possible bon d’abord j’écoute et puis après on verra de toute façon comme elle le dit c’est tout sur la feuille mais bon mais moi j’ai besoin de mettre mes mots du coup une fois que c’est sur la feuille je ne peux pas mettre mes mots […]

    55Toutefois, au-delà des difficultés exprimées, ces descriptions très précises réalisées par Claudine mettent en évidence une capacité d’analyse métacognitive et métalinguistique de haut niveau.

    3.2.2. Identifier les fonctions de l’écriture scolaire pour soi

    56Parallèlement à cette forte conscientisation des pratiques scripturales mises en œuvre en lien avec les activités scolaires, les entretiens mettent en évidence l’identification explicite de leurs fonctions. Dans les entretiens que Claudine nous a accordés, quatre fonctions apparaissent, que nous illustrons ci-dessous à partir d’extraits de ses propos.

    Fonction no 1 : retenir et réussir le devoir

    57La première fonction que Claudine identifie est que noter un maximum d’éléments du cours va lui permettre de les retenir pour réussir le devoir et les évaluations. C’est ce qu’elle indique dans cet extrait

    Extrait no 14 : Claudine
    Parce que pour moi tout est important quoi j’ai l’impression que si il y a un détail qui m’échappe je me dis si je n’écris pas ça c’est peut être le détail le plus important si je ne le retiens pas dans une interro n’importe quoi on va le demander je me dis le seul truc que j’ai oublié je vais tomber dessus quoi j’ai peur de ça en fait

    58Ainsi, dans cette perspective, l’écrit scolaire constitue le pensum sans lequel aucune réussite scolaire n’est possible. C’est du moins ce que suggèrent le registre plutôt hyperbolique dans lequel s’exprime Claudine et la mention de la peur qu’elle éprouve.

    Fonction no 2 : comprendre

    59Au-delà de cette approche émotive en lien avec l’évaluation, qui résonne dans ces propos davantage comme une sanction, Claudine, dans un registre plus apaisé, mentionne qu’une autre fonction de l’écriture scolaire est la compréhension même des savoirs en jeu pendant le cours. Elle explique que prendre en notes ou réécrire est une manière pour elle de transposer le discours magistral dans ses propres mots afin de se l’approprier et de le comprendre. Claudine développe cette thématique principalement pour le cours de biologie qui est la matière où elle a le plus de difficultés. Par ailleurs, ce cours pose un problème supplémentaire à Claudine, dans la mesure où le professeur fournit un document polycopié et enjoint les élèves à ne pas prendre de notes, « puisque tout est déjà écrit », afin d’écouter et de participer à l’oral. Or Claudine a besoin d’écrire le discours oral pour se l’approprier.

    Extrait no 15 : Claudine
    E. : Et donc en bio oui en fait ce qui te dérange c’est que [la professeure] aimerait que finalement vous écriviez le moins possible […] Et qu’est-ce que tu prends comme notes alors en bio
    C. : Ben par exemple elle va nous dire par exemple comment fonctionne je ne sais pas la pilule pro eustroprogestative ben je vais écrire ce qu’elle dit à l’oral qui n’est pas dit comme ça forcément sur son cours parce que elle son cours c’est vachement bien précis avec des mots par exemple elle parle à l’oral c’est un peu plus accessible je trouve donc bon dès que je trouve un mot accessible je ne m’en prive pas parce que […] c’est un langage oral donc il y a le cheminement je ne sais pas bon il y a quand même des mots techniques ça n’empêche pas disons ça se complète ce qu’elle dit à l’oral ça va me permettre de comprendre ce qu’elle dit à l’écrit donc par exemple si je n’avais que ce que j’écris moi quand elle parle à l’oral je ne comprendrais pas ses cours mais vice versa si donc bon je m’aide avec les deux
    E. : Et donc mais tu écris moins en bio qu’en français tu n’écris pas tout
    C. : Voilà non ben disons qu’en fait des fois j’ai envie d’écrire mais je commence je ne comprends plus donc bon je raye parce que je ne vais avoir qu’un bout donc je me dis je verrai sur la photocopie en fait j’aimerais bien pouvoir écrire mais vu que je ne comprends pas en fait je ne peux pas écrire une chose que je ne comprends pas […]
    E. : Quand tu dis il faut que je mette mes mots ça veut dire que toi pour comprendre il faut que tu reformules avec tes propres mots
    C. : Oui oui mais bon il faut à condition que ça ne fausse pas voilà mais bon oui je ne sais pas il y a des mots qui me parlent quoi il y a des mots qui ne me parlent pas enfin je veux dire des structures de phrases bon moi mes phrases sont interminables donc mais bon c’est comme ça que je comprends

    Fonction no 3 : structurer sa pensée

    60La troisième fonction de l’écriture à l’école que Claudine identifie est la structuration de la pensée.

    Extrait no 16 : Claudine
    C. : […] vu que tout le monde est différent peut-être il y en a ils n’ont pas besoin d’écrire mais je ne sais pas […] de toute façon on ne peut pas réviser si on n’a pas de cours quoi en même temps franchement à moins d’avoir une très bonne mémoire mais
    E. : Donc tu penses que c’est dans cette optique-là c’est pour que vous puissiez réviser
    C. : Oui mais non et c’est aussi pour apprendre à faire des phrases entre guillemets par exemple enfin c’est pour un tout hein écrire ça permet de enfin je veux dire mettre par écrit ça permet de enfin ça demande aussi une réflexion particulière ce n’est pas on entend les mots ils rentrent et puis voilà on en chope un ou deux par écrit pour que la phrase tienne la route il faut quand même qu’il y ait un minimum de structure peut-être ça nous aide à structurer ça aide aussi à structurer sa pensée je pense d’après enfin je pense que ça fait peut-être partie des objectifs des profs après j’interprète peut-être mal […] enfin moi j’en ai besoin de toute façon alors

    61Dans cet extrait, Claudine précise ce qu’elle a développé dans l’extrait précédent concernant la compréhension. Transposer à l’écrit le discours oral qui se déroule pendant le cours permet certes sa compréhension, mais, selon elle, cette compréhension est le produit de la restructuration exigée par cette transcription. Cette restructuration est double. Comme l’indique Claudine dans l’extrait précédent, elle est d’ordre linguistique, syntaxique et discursive : il faut mettre le discours oral en phrases. Et comme elle l’indique dans l’extrait suivant, cette restructuration est également sémantique : il faut établir des liens entre les objets du discours et donc entre les savoirs en jeu.

    Extrait no 17 : Claudine
    […] Moi il me faut des liens mon but c’est de tout relier dès qu’il y a quelque chose qui est coupé je ne suis pas contente ça ne me va pas là c’est catastrophe donc il faut tout de suite que je bouche les trous faire un pont un lien bon des fois si il n’y en a pas à faire il n’y en a pas à faire mais ça je vais écrire là il n’y a pas de lien à faire

    Fonction no 4 : repérer les connaissances à approfondir

    62Enfin, Claudine identifie une quatrième fonction de l’écriture scolaire : prendre des notes et écrire pendant le cours permet de repérer les connaissances à approfondir

    Extrait no 18 : Claudine
    E. : Et en français donc tu écris ce que dit [l’enseignante de français] tu écris ce que disent d’intéressant les élèves est-ce que tu écris d’autres choses dans tes notes des idées qui te viennent ou je ne sais pas
    C. : Ben des idées qui me viennent non enfin je ne sais pas non après je ne vais pas m’écarter du sujet non plus en fait mon but c’est d’en prendre le plus possible mais que ce soit bien sur le sujet mais si par exemple je ne sais pas on est dans un cours et que [la professeure] va nous dire je ne sais pas le romantisme c’est un mouvement littéraire du 19o siècle même si cela n’a rien à voir avec ce que l’on fait en ce moment je l’écris en haut dans un coin de ma feuille histoire de dire que même si histoire de après je ferai le tri sur une fiche xx et puis le retenir
    E. : Parce que c’est une connaissance que tu veux garder donc tu l’écris après tu vas la redistribuer dans tes fiches
    C. : Oui voilà en fait sur mes cours c’est le parcours du combattant des fois
    C. : Oui voilà donc j’essaie […]

    63On retrouve dans le discours de Claudine les principales fonctions de l’écriture scolaire : archiver le discours oral en le transcrivant, comprendre en utilisant ses propres mots, structurer sa pensée en structurant le discours oral en discours écrit et en établissant des liens sémantiques, consigner ce qu’il faut garder ou ce qu’il faudra reprendre pour l’approfondir ou le développer. On remarque ainsi que Claudine a développé une forte conscience de ses pratiques scripturales en classe, et de leurs fonctions, et a construit une forte capacité à les décrire et les analyser. C’est à partir de cette analyse métalinguistique et métacognitive que peuvent être mis en évidence les obstacles à la réussite scolaire.

    3.3. Autoanalyse et évaluation des pratiques personnelles d’écriture scolaire

    64L’autoanalyse par les élèves de leurs pratiques personnelles d’écriture scolaire les conduit à les évaluer et à mesurer l’écart entre ce qu’elles sont réellement et ce qu’elles devraient être pour permettre la réussite scolaire. Les deux élèves que nous avons enquêtées évoquent en particulier deux difficultés principales. Pour Mélanie, il est difficile de suivre le cours et de le noter en même temps. Pour Claudine, il est difficile de repérer ce qu’il faut conserver dans l’abondante matière de connaissances que délivre le discours magistral.

    3.3.1. Écrire ou participer

    65Pour Mélanie, une des principales difficultés qu’elle rencontre dans la pratique scripturale à l’école est la gestion conjointe de l’écoute, de la participation et de la prise de notes :

    Extrait no 19 : Mélanie
    M. : Je ne suis pas très bonne pour prendre des notes c’est sûr que c’est une méthode qui ne me plait pas vraiment […] parce que je ne sais pas prendre l’essentiel enfin je n’ai jamais appris à prendre des notes et du coup j’ai l’impression de dire ça alors que j’ai loupé l’essentiel […] mais au lieu de prendre une date par exemple avec l’événement vraiment important ben j’écrirai le pourquoi du comment pour arriver à ça enfin quelque chose qui moi me plait […] voilà oui j’ai beaucoup de mal à trier
    E. : […] tu disais l’espagnol c’est bien parce que on peut parler et puis après on écrit est-ce que la prise de note par rapport à écouter parler écrire ça te pose des problèmes de faire tout ça en même temps
    M. : Oui c’est soit j’écris soit je participe soit j’essaie d’écrire et de participer mais du coup il y a un décalage entre ce qui se dit et moi ce que je suis en train d’écrire sur mon cahier […] j’essaie d’écrire en écoutant mais du coup par exemple je ne participe pas à ce moment-là ou voilà […]
    E. : Alors du coup ce qui t’arrange aussi ce sont les profs qui dictent
    M. : Aussi mais c’est bien de dicter mais c’est pareil tu ne réfléchis pas tu écris ce qu’ils te disent et après bon c’est bien parce que tu as tout et parce que en attendant il n’y a rien d’autre qui se passe et que tu as l’essentiel justement donc ça c’est pour moi ça me plait bien mais j’écris je ne suis pas je ne retiens pas je ne retiens pas comme justement en espagnol je peux retenir la phrase que moi j’ai dit ou que mon camarade a dit sur laquelle j’ai pu l’aider voilà

    66Dans cet extrait, Mélanie indique clairement ce qui est difficile pour elle dans la prise de notes. Le décalage qui se produit entre son écoute et sa scription est dû au fait d’une part qu’elle ne parvient pas à identifier ce qui est essentiel ou à garder dans le discours oral, d’autre part qu’elle ne transcrit pas ce qu’elle entend mais qu’elle reformule ce qui lui « plait », comme elle dit, c’est-à-dire un élément qu’elle considère intéressant ou qu’elle a compris, et dans un langage écrit qui lui convient. On comprend qu’avant d’écrire, Mélanie s’engage dans ce que l’on peut considérer comme un traitement complexe de l’information qui lui est transmise. L’écriture est l’aboutissement de ce traitement cognitif, et non le moyen. Ainsi elle sépare la construction de la compréhension du discours oral de sa transcription. Ce que suggère également son avis sur les cours dictés qui, selon elle, empêchent de réfléchir et de retenir. Ainsi, très nettement, l’écriture ne peut être pour Mélanie un moyen de s’approprier le contenu du cours qu’à la condition qu’elle puisse disposer du temps pour le traiter et le comprendre. Son exigence de compréhension l’empêche de concevoir l’écriture comme une simple transcription du discours oral.

    3.3.2. Difficulté à trier

    67On a vu précédemment qu’à la différence de Mélanie, Claudine était parvenue à mener de front écoute du cours, participation et écriture, le plus souvent au prix d’un effort important et aussi parce que pour elle, transcrire le discours oral est un moyen de se l’approprier. Toutefois cette méthode, qui dans une certaine mesure est à l’inverse de celle choisie par Mélanie, n’est pas sans faille. Claudine en notant tout finit par se retrouver avec une masse de notes et d’informations qu’elle doit traiter.

    Extrait no 20 : Claudine
    C. : Prendre des notes le problème c’est que vu que je ne cerne toujours pas l’essentiel en fait moi j’écris le maximum quoi donc ils parlent au fur et à mesure qu’ils parlent j’écris ça va j’ai plein d’abréviations donc je peux écrire vite ça va mais après je me retrouve avec une copie où il y a plein plein d’informations et tout me semble important donc pour faire le tri je n’y arrive pas mon plus gros problème c’est de faire le tri
    E. : D’accord donc toi pendant le cours tu arrives à prendre énormément de notes
    C. : Oui […]
    E. : Et tu arrives à suivre en même temps et à participer en même temps
    C. : Oui
    E. : Comment tu arrives à tout gérer c’est
    C. : Ben je ne sais pas en fait en même temps que le prof il parle j’écris donc en même temps ben je peux réagir de toute façon déjà d’écrire ça me permet de mieux comprendre déjà donc ça me permet de mieux retenir donc voilà ça m’aide de prendre des notes et d’écrire quoi […] mais sauf que ce n’est pas comme ça que je vais y arriver quoi je sais que ce n’est pas une bonne méthode […] parce qu’il faut savoir trier quoi on ne peut pas tout prendre après il y a des choses il faut savoir cerner l’essentiel on ne peut pas parler d’un petit détail qui n’a pas d’importance comme quelque chose qui a de l’importance mais moi je ne vois pas la différence […]

    68Pour ces deux élèves, l’analyse de leurs pratiques d’écriture pendant les cours et dans le cadre spécifique de la prise de notes est précise. On remarque par ailleurs que chacune relie explicitement écouter et participer, écrire, comprendre et réfléchir, retenir et construire des savoirs. Ainsi, les difficultés qu’elles rencontrent ne sont pas liées à une méconnaissance des fonctions de l’écriture dans le cadre scolaire ni à un déficit métacognitif ou métascriptural. Au contraire, la précision de leurs descriptions atteste d’une capacité à s’autoanalyser plutôt développée, et grâce à laquelle elles vont pouvoir transformer ces pratiques pour les rendre plus efficaces et plus performantes.

    3.4. La transformation des pratiques personnelles d’écriture scolaire

    69Un des effets les plus remarquables de l’analyse de leur pratiques personnelles d’écriture scolaire par les élèves que nous avons interrogées est la mise en place par celles-ci d’un processus de transformation de ces pratiques en vue de les rendre conformes à ce qu’elles ont identifié comme la norme ou la bonne pratique. Cette transformation se déroule en deux temps. D’abord, dans le droit fil des difficultés remarquées et des défauts supposés les créer, les élèves modifient leurs pratiques en essayant de mieux l’adapter aux contraintes de la situation scolaire. Parallèlement, les élèves testent d’autres pratiques d’écriture plus personnelles.

    3.4.1. Adapter/s’adapter/incorporer

    70La première étape de la transformation consiste à adapter la pratique d’écriture à la situation scolaire et à mieux y incorporer ses contraintes et ses exigences. Il s’agit de s’adapter. Dans cette perspective, Claudine décrit les modifications qu’elle a apportées à sa manière de prendre des notes. Premièrement elle s’efforce de ne plus transcrire tout ce que dit l’enseignant.

    Extrait no 21 : Claudine
    E. : Et ça t’arrive de prendre des notes comme ça de manière un peu analogique c’est-à-dire tu entends tu copies tu entends tu copies sans trop te poser de questions ou pas comme si tu étais un magnéto
    C. : Oui ben en fait je fais en sorte que oui ça m’arrive mais bon en fait je fais en sorte que ça n’arrive pas parce que je l’ai trop fait avant et cela ne m’a pas aidée donc maintenant c’ est fini
    E. : Oui c’est-à-dire qu’avant tu faisais comme ça tu recopiais ce qui étais dit
    C. : Ben quand je posais et qu’on ne me répondait pas et qu’on trouvait que ça servait à rien mes questions ben oui je finissais par recopier comme ça ce qui était dit mais bon au final je ne trouvais pas ça très intéressant

    71Deuxièmement pour y parvenir, elle adopte un système de prise de notes qui distingue ce que dit l’enseignant et qu’il faut retenir, de ses commentaires personnels.

    Extrait no 22 : Claudine
    E. : Et en histoire-géo alors comment tu fais pour prendre les notes tu écris ce que dit [l’ enseignant ]
    C. : Ben là j’ai changé de méthode quand même parce que je ne m’en sortais plus en fait parce que j’avais trop de choses en tête l’histoire en fait le problème c’est qu’il faut beaucoup de connaissances donc il fait des références à des choses en fait qu’il faut savoir donc au fur et à mesure qu’il les explique je les écris en même temps mais après il y en a trop j’avais six copies doubles de cours donc maintenant bon pareil ce qu’il dit je l’écris mais je ne l’écris pas de la même façon que ce qu’il nous demande de retenir absolument alors ce qu’il faut écrire absolument donc je l’écris ça c’est sûr il faut que je l’apprenne et puis après mes notes à moi pendant qu’il explique pour m’aider pour comprendre le cours […] je change de couleur je change de stylo je mets entre parenthèses […] je me dis enfin j’aimerais bien trouver une autre méthode mais moi mon problème c’est que je ne suis pas du tout méthodique donc en fait je n’ai pas de méthode donc pour le moment j’ai celle-là j’essaie de changer mais les autres elles ne me conviennent pas donc finalement je reviens à celle-là

    72On voit dans ces deux extraits comment la description analytique et la critique de la pratique habituelle de prise de notes débouchent sur des modifications qui visent à l’adapter, à la rendre plus performante et à résoudre la question de l’inflation d’écrit et de la non-hiérarchisation des informations notées.

    3.4.2. Construire sa méthode

    73Parallèlement à la transformation et à l’adaptation des pratiques d’écriture aux contraintes et aux exigences scolaires, les élèves s’essaient à des pratiques plus personnelles qu’ils mettent au point seuls et de manière autonome. Ainsi, Claudine rédige des fiches à partir des notes qu’elle a prises en cours, des exercices réalisés, des manuels scolaires, c’est-à-dire à partir de différentes sources qu’elle compile. Par le biais de ces fiches, Claudine réorganise les savoirs en les reformulant, en les synthétisant et en les hiérarchisant. Son objectif est de trouver une manière de pratiquer l’écriture qui lui permette d’apprendre, de comprendre et de retenir. Elle réalise ce travail chez elle en toute autonomie.

    Extrait no 23 : Claudine
    E. : D’accord et quand tu es chez toi qu’est-ce que tu fais de toutes ces notes donc tu disais tout à l’heure tu les transformes en fiches tu les relis tu fais quoi
    C. : Et ben oui je les transforme en fiches […] les fiches c’est le truc final qu’il faut apprendre
    E. : C’est ce que tu apprends les fiches ce n’est pas les notes que tu as prises
    C. : Non ça y ressemble mais ce n’est pas pareil quand même mais bon
    E. : Et les notes c’est quoi c’est un écrit intermédiaire entre le cours et les fiches que tu vas garder à la fin
    C. : Oui mais je garde quand même les cours mais bon les fiches c’est ce que je garderai mais ça n’empêche pas que.. il faudra oui si il y a besoin de vérifier dans le cours en fait le problème c’est que mes fiches c’est juste organiser un peu mieux recopier au propre mais bon ce n’est pas très synthétique malheureusement je n’ arrive pas
    E. : Et dans tes fiches tu reprends des choses du manuel pour compléter ou ça n’est vraiment que ce que tu as pris en notes
    C. : Ben par exemple en français on se sert du manuel j’ai fait une fiche par exemple pour la poésie spécial manuel et après j’ai fait une autre fiche pour les poèmes qu’on a vus en cours voilà donc il y a la technique de la poésie la métrique et tout ça voilà et puis ce qu’on a vu comment on s’en sert […] par exemple en histoire-géo c’est des définitions je vais séparer les définitions du cours enfin je mettrai d’abord les définitions et après le livre par exemple en histoire-géo ce n’est pas pareil ça va être dur sur la fiche d’écrire par exemple si il y a une image […] on avait un document il y avait une image sur le parti communiste et tout ça bon sur ma fiche j’ai écrit cette affiche dénonce machin […]

    74Au cours de cette deuxième étape, on a mis en évidence comment les élèves s’approprient les pratiques d’écriture spécifiques des modalités d’apprentissage scolaire. Cette appropriation prend appui sur une analyse d’une part de ces pratiques et de leurs fonctions dans le cadre scolaire, d’autre part de leurs pratiques personnelles selon une approche métacognitive et métalinguistique. Cette double analyse permet aux élèves d’identifier leurs difficultés et ce qui peut faire obstacle à leur apprentissage, et, à partir de là, d’enclencher le processus de transformation de ces pratiques en vue d’améliorer l’apprentissage. Selon nous, ce cheminement en permettant la compréhension et l’incorporation des spécificités de la littératie scolaire constitue un facteur déterminant dans le processus de raccrochage scolaire. Notre hypothèse est confirmée par les raisons en lien avec les pratiques scolaires d’écriture invoquées par les élèves pour expliquer les échecs précédents qui les ont conduits au décrochage.

    4. Étape 3. L’exclusion et l’échec : comment les élèves en parlent et comment ils expliquent la part de l’écrit scolaire

    75Nous avons pris le parti dans ce chapitre, et plus généralement dans cette enquête, d’essayer de comprendre l’échec à partir de ce qui se réussit. Nous considérons que ce que ces élèves n’ont pas réussi à faire au collège ou au lycée quand s’est enclenché le processus d’échec et de décrochage peut être identifié à partir des réussites postérieures. Cette démarche rétroactive nous a été inspirée par les élèves eux-mêmes qui dans les entretiens mentionnent l’intérêt d’une prise de conscience rétroactive. Mélanie explique ainsi que tant qu’elle « était dedans » elle n’était pas en capacité de prendre du recul et d’analyser ce qui pouvait l’empêcher de réussir.

    Extrait no 24 : Mélanie
    M. : […] ce que je reproche vachement à ce que j’apprenais avant c’est que oui enfin c’était on te donnait quelque chose et voilà on te l’étalait sur la table après à toi de te à toi de t’ en sortir
    E. : D’accord et ça tu en as pris conscience quand tout de suite dans les petites classes au collège au lycée parce que tu es allée
    M. : Non moi je suis allée moi j’ai un parcours très j’ai redoublé mon CM2 ensuite donc je suis allée jusqu’en quatrième j’ai eu mon brevet je suis allée en première prépa donc ça reprenait des bases de troisième et des bases de seconde en seconde prépa voilà donc j’ai fait une année comme ça ensuite j’ai fait une seconde et une première STT voilà
    E. : D’accord et quand est-ce que tu as pris conscience que cette manière ou quand est-ce qu’elle t’a paru vraiment nette et quand est-ce que tu as pris conscience qu’elle ne te convenait pas
    M. : Pris conscience début du lycée et apparu très nette en première quoi enfin fin de seconde début de première là c’ était pesant
    E. : Et auparavant au collège ou à l’école élémentaire cela te paraissait être les mêmes méthodes avec les mêmes défauts ou
    M. : Maintenant oui au jour d’aujourd’hui oui je me rends compte que oui bon sur le coup dès que tu es enfin je pense que il faut avoir un certain recul mais quand tu es dedans ben non tu ne te rends pas compte pour toi il n’y a que ça qui existe et de toute façon c’est comme ça quoi voilà

    76Ainsi, selon cette démarche rétroactive, nous cherchons plus généralement à identifier les processus d’échec à partir des processus de réussite et à identifier les processus d’intégration/incorporation des caractéristiques de l’écrit scolaire pour identifier les processus d’exclusion relatifs à l’écrit scolaire. Dans cette perspective, nous avons interrogé les élèves du Clept sur les éléments en lien avec les pratiques scolaires, et plus particulièrement les pratiques scripturales qui selon eux avaient joué un rôle dans leur décrochage. C’est l’objet de cette troisième étape. Les entretiens avec les élèves évoquent comme problématique et source d’échec trois caractéristiques principales de l’écrit scolaire :

    • l'écrit réduit à une simple transcription du savoir ;

    • l'écrit comme modalité principale de l’évaluation ;

    • l'écrit normalisé.

    4.1. Les conditions de la pratique de l’écrit

    4.1.1. Construction vs transcription

    77Une des premières caractéristiques de l’écrit scolaire que les élèves identifient comme source de difficultés est la pratique d’un écrit dont la principale fonction est la notation stricto sensu des connaissances. Mélanie distingue ainsi les méthodes d’enseignement qui font appel à l’interaction et à une construction collective et réfléchie des connaissances, et les méthodes de simple transcription, qu’elle appelle « bachotage ».

    Extrait no 25 : Mélanie
    E. : Donc du coup ce que tu veux dire par là ce que tu préfères dans le cours c’est les phases d’interaction orales avec les autres oui
    M. : Oui je pense que c’est vachement important […] c’est aussi ça qui au sein du Clept me plait énormément qui fait que je pense nous on est beaucoup plus motivé à raccrocher oui carrément E. : D’accord par rapport à un autre système où on écrit plus et où on parle moins c’ est ça
    M. : Voilà où c’est plus dans le bachotage quelque part pas forcément dans la compréhension et dans l’expansion des idées mais plus dans le bachotage bon c’est ça point écris puis apprends et puis voilà on te met une note

    4.1.2. Évaluation

    78La deuxième caractéristique identifiée comme source d’échec, et au final de décrochage, concerne l’évaluation, et en particulier le fait que celle-ci repose essentiellement sur un travail écrit et noté. Les deux phénomènes se combinent et aboutissent à concentrer sur l’écrit l’évaluation des acquis, la notation, le passage dans la classe supérieure et donc l’ensemble du processus d’orientation et de déroulement du cursus scolaire. Comme le met nettement en évidence le discours de Mélanie, la prise de conscience par l’élève de cette fonction centrale et déterminante de l’écrit le conduit à le surinvestir. Certains élèves, ceux qui réussissent, s’en accommodent et en tirent profit, d’autres, ceux qui échouent, soit adoptent des moyens inefficaces en termes d’apprentissage, soit perdent la capacité à écrire. C’est le cas de Mélanie qui, malgré ses feuilles de pompe, « ne pouvait pas décrocher une phrase » pendant les évaluations. Le discours de Mélanie indique clairement que ce n’est pas la quantité d’écrit à produire qui pose problème, ni même peut-être sa forme, mais bien sa fonction et son poids dans le processus d’évaluation scolaire et de sélection curriculaire.

    Extrait no 26 : Mélanie
    […] je fais un retour en arrière où avant j’étais vachement stressée des évaluations et je me prenais vraiment la tête et une fois que j’étais devant ma feuille à stresser et à être bloquée à ne plus pouvoir écrire mes idées et là c’est justement il n’y a pas cette histoire de notes c’est vachement basé sur la communication on est plus détendu pour écrire et du coup ça glisse peut-être tout seul plus facilement et on écrit oui on écrit beaucoup enfin en réponse aux questions il faut développer les idées et tout […] malheureusement tu as besoin des notes pour passer dans la classe supérieure et tu te dis si je me tape carton carton carton ils vont te juger aux notes et je ne passerai jamais et donc après qu’est-ce que tu fais tu te fais des feuilles de pompe et voilà enfin moi personnellement je sais que avant d’arrêter les cours là avant le décrochage scolaire à la fin j’étais feuille de pompe sur feuille de pompe […] mais sérieusement peur de ne pas y arriver et du coup cela me plongeait encore plus parce que du coup j’étais encore moins confiante en moi et voilà […] j’étais complètement bloquée je ne pouvais pas écrire je ne pouvais pas décrocher une phrase

    4.1.3. Normalisation vs personnalisation

    79Toutefois, la question de la forme de l’écrit scolaire à produire ne doit pas être minorée. Mais ce qui pose problème aux élèves, et en particulier à Mélanie, ce n’est pas tant le genre ou le type de discours travaillé, ni même les formats syntaxiques ou lexicaux attendus, mais davantage la dimension pragmatique de l’énoncé à produire. En effet, Mélanie indique qu’elle était capable de produire l’écrit demandé, mais qu’elle n’en était pas réellement l’auteur et qu’elle n’y était pas impliquée, et que c’était ça le principal problème.

    Extrait no 27 : Mélanie
    E. : Est-ce que dans ces méthodes-là que tu n’as pas appréciées est-ce que la place de l’écrit est différente d’ici ou est-ce que c’est la même chose
    M. : Oui non enfin c’est plus un ressenti je ne sais pas je n’arrive pas à exprimer la chose mais enfin c’est vrai que ça n’a pas du tout la même dimension j’ai l’impression je ne sais pas enfin il faudrait que je me remette dans le contexte mais avant écrire c’était plus scolaire c’est ça le mot en fait avant c’était plus scolaire ce que je faisais tandis que là c’est plus peut-être personnel ce que j’écris bien que ce soit toujours dans le domaine scolaire mais avant oui enfin c’est ça c’était scolaire j’avais une rédac à faire je pensais français tandis que là maintenant je pense c’est ça qui me paume d’ailleurs c’est que maintenant je pense français mais plus de la même façon avec mes idées avec tout ce que je pioche avec tout maintenant c’est plus uniquement dans la matière que j’écris […] c’est aussi peut-être parce que avant c’était en français on nous disait voilà ton texte il faut que tu le construises comme ça comme ça comme ça et du coup comme je dis c’était scolaire vraiment mais quelque part c’était même plus simple parce que ben oui je me prenais beaucoup moins la tête il suffisait que j’applique justement cette règle […] du coup je ne me débrouillais pas trop mal tandis que là vraiment comme je vous dis là j’ai mis une semaine à rendre deux pages […] parce que c’est Mélanie qui écrit ce n’est pas ce qu’on m’impose d’écrire maintenant c’est moi qui réfléchis et qui fais ma propre construction et quelque part c’est aussi ma construction personnelle […] de ce fait maintenant c’est carrément plus dur parce que on te donne quand même des pistes mais on ne te mâche pas enfin on ne t’impose pas quelque chose enfin vous voyez on est moins dans la contrainte tu dois écrire enfin il y a toujours une histoire de contrainte mais je ne sais pas comment dire […] je n’étais pas bonne je n’étais pas mauvaise je tournais autour de dix et douze

    80Ces caractéristiques de l’écrit scolaire aboutissent à une perte de sens général de l’écrit, de l’apprentissage, qui conduit au décrochage.

    4.2. Le principal effet de ces modalités scolaires des pratiques d’écriture est la perte de sens

    81Comme le décrit très précisément Mélanie dans l’extrait ci-dessous, ces pratiques scolaires de l’écriture jouent un rôle important, voire déterminant, dans les processus de désintérêt pour l’apprentissage scolaire et de décrochage.

    Extrait no 28 : Mélanie
    E. : Alors je vais poser maintenant ma question de manière plus directe c’est toujours un peu la même question est-ce que la place de l’écrit a eu un rôle dans le fait que tu aies des problèmes à l’école dans le système traditionnel […] la mise à l’écrit tout ce qui était lié à l’écrit
    M. : Ben moi c’était aussi vachement lié enfin je dis je lie ça avec l’apprentissage aussi […] parce que vu que justement j’étais tout le temps sur les feuilles de pompe normal après pour écrire c’est très dur […] c’est dur parce que tu stresses parce que déjà dans ta tête c’est vide étant donné que c’est tout écrit sur ton bout de papier donc après c’est sûr que pour écrire bon enfin après il faut que tu inventes mais enfin je peux dire que c’est simple si je fais du bla bla c’est simple d’écrire et après si tu veux faire quelque chose de correct c’était pour moi très dur oui mais après ça dépendait c’était peut-être un peu plus simple enfin oui moi ça me soulait oui la mise à l’écrit je rentrais chez moi je n’avais pas envie d’écrire des trucs […] parce que oui je rentrais j’avais une seule envie c’est de poser mon sac d’écouter de la musique enfin de faire autre chose tout sauf du scolaire […] je faisais vachement de sport vachement de dessin mais l’écriture non

    82Le phénomène que décrit Mélanie s’apparente à une perte de sens didactique. Le rapport entre les activités de lecture et d’écriture, et l’apprentissage n’est plus ni identifié ni construit. Il en résulte que ces activités n’ayant plus de fonction didactique, les élèves ne peuvent plus s’y investir. Cette perte de sens didactique débouche pour l’élève sur une perte de sens axiologique, éducatif et formatif. C’est ce que le discours de Mélanie décrit en creux quand elle évoque ses pratiques de lecture pendant la période au cours de laquelle elle n’est pas allée à l’école.

    Extrait no 29 : Mélanie
    E. : Et la lecture pareil
    M. : Et la lecture non c’est au moment où j’ai décroché que j’ai commencé à lire […] vu que les cours ne me plaisaient pas il y a quand même un manque les cours c’est quand même quelque chose qui te rentre dans la tête enfin et là une envie de me nourrir de littérature de phrases enfin de quelque chose et là ça m’a fait vachement de bien de pouvoir rester chez moi et de passer des journées à lire là par contre mes bouquins je les dévorais assez vite […] alors j’ai lu le voyage en Iran de Betty Mahmoody ça me plaisait parce que c’était une histoire vraie et en même temps je voyageais dans le pays et cela me faisait apprendre la culture de ce pays bon après ce n’était peut-être pas objectif je ne peux pas juger […] j’avais essayé de lire le voyage de Gandhi mais là je me suis dit reprends ton histoire un peu avant de vouloir […] après il y a plein d’autres trucs Les Racines des palétuviers ça c’est un médecin qui est allé en Inde qui s’est installé et qui a réussi à monter un truc
    E. : Tu n’allais pas en cours là donc tu étais chez toi tu occupais tes journées à lire
    M. : Ah oui et puis à réfléchir vachement à tout ce qui c’était passé justement au niveau scolaire […] je pataugeais je ne suis pas allée en cours […] ça a duré un an
    E. : Et là tu as beaucoup lu
    M. : Oui […] j’avais d’autres idées qui naissaient et que je n’avais pas forcément en cours

    83Paradoxalement, c’est quand elle quitte l’école que Mélanie retrouve de l’intérêt pour la lecture. Dans ces propos, Mélanie présente la lecture comme une nourriture qui lui a permis au cours de cette phase de décrochage de se (re)structurer et de se (re)construire. Or il est intéressant de remarquer que les pratiques de lecture sont présentées non pas seulement comme hors de l’école, mais plutôt contre l’école.

    5. Conclusion

    84Ainsi, en matière d’écrit, ce qui fait décrocher ce n’est pas l’échec par rapport à l’écrit, Mélanie et Claudine étaient dans la moyenne scolaire, mais ce sont davantage les pratiques qui associent l’écrit à des processus de normalisation, d’évaluation et de dépersonnalisation.

    85Pour les élèves que ces processus ont conduits à perdre le sens des activités de lecture et d’écriture en classe, et de l’apprentissage, jusqu’à décrocher totalement de l’école, le raccrochage consiste à se réapproprier leur parcours pour construire des pratiques personnelles de lecture et d’écriture, efficaces face aux exigences scolaires, mais surtout contrôlées et maitrisées, à la fois techniquement et symboliquement. Il faut toutefois remarquer que cette réappropriation n’est pas le produit de démarches didactiques particulièrement innovantes, comme nous l’avons signalé dans la première partie de ce chapitre. Elle est le produit d’un travail d’analyse, d’autoévaluation, métacognitif et métascriptural exigeant et rigoureux. Ce faisant, les élèves redeviennent des lecteurs et des scripteurs conscients et autonomes, capables de s’approprier les pratiques scolaires et de les maitriser.

    Auteur

    • Marie-Cécile Guernier
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    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Des apports de la recherche aux outils pédagogiques

    Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)

    2015

    Le temps de l’écriture

    Le temps de l’écriture

    Écritures de la variation, écritures de la réception

    François Le Goff et Véronique Larrivé

    2018

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    L'intercompréhension

    Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)

    2017

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

    Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.

    2017

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

    Variété des dispositifs, diversité des élèves

    Jean-François Massol (dir.)

    2017

    La lettre enseignée

    La lettre enseignée

    Perspective historique et comparaison européenne

    Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)

    2019

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    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

    Jean-François Massol et François Quet (dir.)

    2011

    Interagir et apprendre en ligne

    Interagir et apprendre en ligne

    Elke Nissen, Françoise Poyer et Thierry Soubrié (dir.)

    2011

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Nicolas Rouvière (dir.)

    2012

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Lire et relire Béatrice Poncelet, une entrée en littérature

    Sylvie Dardaillon

    2013

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Refonder l'enseignement des langues anciennes

    Le défi de la lecture

    Dominique Augé

    2013

    Littérature et conduite de classe

    Littérature et conduite de classe

    Trois études de cas

    Pierre Sève

    2014

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Écrire dans l’enseignement supérieur

    Des apports de la recherche aux outils pédagogiques

    Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)

    2015

    Le temps de l’écriture

    Le temps de l’écriture

    Écritures de la variation, écritures de la réception

    François Le Goff et Véronique Larrivé

    2018

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

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    L'intercompréhension

    Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)

    2017

    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

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    Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.

    2017

    Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université

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    Variété des dispositifs, diversité des élèves

    Jean-François Massol (dir.)

    2017

    La lettre enseignée

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    Perspective historique et comparaison européenne

    Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)

    2019

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    Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

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    Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.

    2017

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    Chapitre 1. Qui sont ces lycéens ?

    Marie-Cécile Guernier

    Chapitre 5. L’intérêt pour les textes, entre forme et contenu

    Marie-Cécile Guernier

    Chapitre 8. Rapport à l’écrit et construction de connaissances disciplinaires. Étude de cas

    Marie-Cécile Guernier et Christine Barré-De Miniac

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    Marie-Cécile Guernier

    Chapitre 5. L’intérêt pour les textes, entre forme et contenu

    Marie-Cécile Guernier

    Chapitre 8. Rapport à l’écrit et construction de connaissances disciplinaires. Étude de cas

    Marie-Cécile Guernier et Christine Barré-De Miniac

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    Ce livre est cité par

    • Delamotte, Régine. Penloup, Marie-Claude. Petitjean, AMarie. (2016) Didactique de l’écriture en situation de raccrochage : une entrée par les compétences ?. Repères. DOI: 10.4000/reperes.1047

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    Guernier, M.-C. (2017). Chapitre 7. Du décrochage au raccrochage, de l’exclusion à l’intégration : quels apprentissages en jeu ?. In Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2135
    Guernier, Marie-Cécile. « Chapitre 7. Du décrochage au raccrochage, de l’exclusion à l’intégration : quels apprentissages en jeu ? ». In Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école. Grenoble: UGA Éditions, 2017. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2135.
    Guernier, Marie-Cécile. « Chapitre 7. Du décrochage au raccrochage, de l’exclusion à l’intégration : quels apprentissages en jeu ? ». Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école, UGA Éditions, 2017, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2135.

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    Format

    Guernier, M.-C., Barré-De Miniac, C., Brissaud, C., & Mout, T. (2017). Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2106
    Guernier, Marie-Cécile, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud, et Tiphaine Mout. Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école. Grenoble: UGA Éditions, 2017. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2106.
    Guernier, Marie-Cécile, et al. Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école. UGA Éditions, 2017, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2106.
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