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    Plan détaillé Texte intégral La rencontre interculturelle et la didactique des langues L’atelier d’écriture et les individus plurilingues Intercompréhension et représentations La proposition d’écriture Méthodologie Discussion Annexe Notes de bas de page Auteur

    Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 16. Intercompréhension autour d’une proposition d’écriture plurilingue d’une rencontre interculturelle

    Chapitre 16. Intercomprehension in writing an intercultural encounter in several languages

    Noëlle Mathis

    p. 319-336

    Résumé

    The chapter examines a particular writing experience in a plurilingual creative writing workshop led with French as Second Language adult learners at university. As part of their writing assignment, based on a French theatre play written by Jean Tardieu, learners were asked to write a fictive dialogue in which persons spoke different languages. Questions dealing with IC were raised such as the existence and pertinence of such exolingual dialogues, but also the reception of such texts. Collected data include class exchanges around writing process and resulting texts. Four types of interactions are examined: negotiation around the writing prompt, verification of language choices, negotiation of writing choices and reflexivity after writing. The author analyses several sequences based on learners questions, such as creating persons speaking different languages with errors, choosing languages that can be shared while maintaining IC, translating or not. She concludes that, even for a plurilingual speaker who uses several languages on a regular basis, writing a plurilingual text is not obvious. IC as such functions to mediate between learners’ identities and their lived experience.

    Texte intégral La rencontre interculturelle et la didactique des langues L’atelier d’écriture et les individus plurilingues Intercompréhension et représentations La proposition d’écriture Méthodologie La phase de négociation de la proposition d’écriture Suggestion 1 : écrire en faisant des fautes Suggestion 2 : intercomprendre et écrire en bilingue Suggestion 3 : le tissage codique (code-meshing) La phase de vérification des choix de langues possibles La phase de négociation de ses choix d’écriture Le cas de Vera : faire des erreurs avec intention Le cas d’Alina : traduire ou ne pas traduire La phase réflexive suite à l’écriture Le cas de Vera : un jeu de langues Le cas de Monica : les dialogues bilingues n’existent pas Discussion Annexe Annexe 1 Texte de Vera (première version non corrigée) Annexe 2 Texte d’Alina (première version non corrigée) Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Au cours de ma pratique professionnelle en tant qu’enseignante de français langue étrangère (FLE) et animatrice d’ateliers d’écriture plurilingue, je tente de faire surgir d’apprenants adultes plurilingues leurs représentations sur le (leur) plurilinguisme. Dans ce chapitre, j’examine particulièrement la notion d’intercompréhension dans des pratiques d’écriture en plusieurs langues. À partir d’une proposition d’écriture portant sur une rencontre interculturelle (fictive) entre deux personnes qui parlent des langues différentes, je me penche sur le processus d’écriture plurilingue des apprenants. En effet, j’analyse dans un premier temps les discours issus des négociations avec les apprenants qui émergent suite à ma proposition d’écriture, puis dans un deuxième temps les choix d’écriture subséquents propres à chacun. Je propose enfin une discussion permettant d’élargir les questionnements nombreux liés à l’écriture en plusieurs langues dans le champ de la didactique des langues et des cultures.

    La rencontre interculturelle et la didactique des langues

    2La notion de rencontre interculturelle fait partie de l’approche interculturelle initiée par les chercheurs Abdallah-Pretceille (1999) et Zarate (2003), entre autres. Elle fait l’objet principal du numéro 29 de Lidil dirigé par Violaine de Nuchèze (2004) et est reprise par Degache, Lopez et Séré (2007). La rencontre interculturelle met en exergue le fait que la rencontre avec l’autre, par définition différent de soi, ne consiste plus à le réduire à son appartenance culturelle et/ou linguistique, mais invite à discerner toute rencontre comme une rencontre de l’hétérogénéité. Dervin (2004) mentionne qu’« il ne s’agit plus de connaître l’autre mais de le RE-connaître dans sa diversité » (p. 2, son emphase). Ainsi, dans la rencontre interculturelle, le locuteur plurilingue et pluriculturel mobilise-t-il un ensemble de savoirs qui favorisent non seulement une prise de conscience des contrastes entre culture d’origine et culture cible, mais aussi une capacité à les gérer de manière à permettre un contact sensible entre personnes d’horizons culturels différents. Le Cadre européen commun de référence des langues (CECRL) considère cet ensemble de savoirs comme la compétence interculturelle et en décline quatre composantes (Conseil de l’Europe, 2001, p. 84) : la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère ; la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture ; la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère, et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels ; la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées. Le CECRL précise également qu’une véritable maîtrise de la langue ne peut avoir lieu que si l’apprenant développe une compétence interculturelle. En outre, selon la perspective actionnelle diffusée par le CECRL en ce qui concerne le cadre méthodologique de référence en didactique des langues, l’apprenant est considéré comme un acteur social qui agit avec les autres pendant son apprentissage dans des actions communes à finalité collective. Des activités engageant collectivement les apprenants dans des négociations à propos des tâches langagières proposées en classe et la réflexivité liée aux choix de chacun sont essentielles dans cette approche.

    L’atelier d’écriture et les individus plurilingues

    3Dans l’atelier d’écriture plurilingue, j’adopte une approche didactique plurielle (Candelier, 2008) qui prend en compte le fait que les apprenants sont plurilingues tels que l’entend Grosjean (1995, p. 14), c’est-à-dire des personnes « qui se servent de deux ou plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours ». Ces approches plurielles ont les caractéristiques suivantes : elles s’adressent à l’ensemble des apprenants, et notamment ceux qui possèdent dans leur répertoire langagier plusieurs langues autres que celles enseignées à l’école ; elles permettent au sein d’un cadre scolaire la mise en relation des langues dans un processus d’ouverture et d’intégration ; elles concernent à la fois des aptitudes langagières et métalangagières. Plus précisément, je tente de mobiliser les savoirs, les savoir-faire et savoir-être des apprenants plurilingues en cherchant à construire et également développer la compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore et Zarate, 1997, 2009), mais aussi la compétence plurilittératiée (Dagenais et Moore, 2008). Par ailleurs, je reconnais la diversité des rôles que joue l’apprenant-sujet, à la fois en tant qu’apprenant et expert (même partiel) d’autres systèmes linguistiques et acteur social plurilingue (Moore et Gajo, 2009) qui fait des choix linguistiques avec l’intention de se dire en tant qu’individu qui manifeste ses identités plurilingues (Moore et Brohy, 2013).

    Intercompréhension et représentations

    4Selon Andrade et Pinho (2003, p. 75), les enseignants de langues sensibilisés à l’intercompréhension sont face à trois dimensions : la dimension politique et sociale qui cherche à mettre en lumière et comprendre la perspective de l’Autre ; la dimension méthodologique qui concerne la capacité pour l’enseignant de créer des situations didactiques qui permettent aux apprenants d’apprendre la langue tout en développant des compétences de communication en situation de contact des langues ; enfin, la dimension personnelle qui traduit le parcours unique et singulier de chacun « visible dans les interactions qu’il est capable de co-construire ». Dans le cas de l’atelier d’écriture plurilingue, la dimension méthodologique aura consisté à organiser un processus d’enseignement du FLE basé sur des situations didactiques dans lesquelles l’apprenant exprime ses représentations sur les situations de contacts de langues et les met en actes dans des productions (orales et écrites). Dans ce chapitre, la dimension personnelle, la mienne en tant qu’enseignante plurilingue qui questionne l’usage de plusieurs langues à l’oral et à l’écrit, et celle de l’apprenant-scripteur plurilingue, m’intéresse tout particulièrement. En effet, je questionne deux phénomènes : d’une part, ce que l’apprenant (re)construit dans ses écrits d’après ses représentations ou selon ses expériences de communication orale antérieures ; d’autre part, ce qu’il met en action dans la langue (ou les langues) en fonction de ses besoins de (se) dire en tant que locuteur plurilingue. En effet, il semblerait que les représentations de ce que constitue une rencontre interculturelle se manifestent, pour le locuteur plurilingue, dans ses choix scripturaux en plusieurs langues ou variétés de langues. C’est la raison pour laquelle je considère comme essentiel d’analyser comment des scripteurs-apprenants plurilingues sont en mesure de négocier une proposition d’écriture qui les invite à écrire en plusieurs langues et de justifier, puis apporter une réflexivité par rapport à leurs choix d’écriture.

    5Capucho (2008, p. 239) précise que la notion d’intercompréhension concerne « la reconnaissance de processus naturels et spontanés mis en œuvre par des individus “non-savants” lors de contacts exolingues » mais aussi interroge « la communication en temps réel entre des individus de différentes langues ». Or, dans cette analyse, je tente de découvrir comment les apprenants plurilingues se permettent (ou non) d’écrire une situation de communication orale (fictive) à l’écrit en se basant sur leurs représentations de ce que constitue un échange exolingue. En effet, à l’instar de Melo-Pfeifer (2009, p. 71), je questionne les processus d’écriture, soit « la façon dont les apprenants mobilisent et articulent leurs expertises », et le produit créé qui « met en évidence les représentations des participants par rapport à la tâche accomplie, les modalités de choix et de changement de langue, ainsi que les compétences de compréhension attendues de la part du public » (ibid.). Je me demande plus particulièrement quels sont les liens entre situations de communication exolingue réelles, représentations de ce que constitue une rencontre interculturelle, mobilisation de la compétence plurilingue et pluriculturelle et écrits plurilingues des apprenants.

    La proposition d’écriture144

    6La proposition d’écriture s’inspire d’un extrait de la pièce Finissez vos phrases ou Une heureuse rencontre de Jean Tardieu. Dans ce texte, Monsieur A et Madame B interagissent sans qu’aucun de leurs énoncés ne soit achevé, et pourtant le lecteur y comprend, ou en tout cas interprète, quelque chose. Ce texte présente un intérêt pour des apprenants étrangers dans le sens où la notion d’altérité est introduite en lien étroit avec le langage. La proposition d’écriture consiste à créer un dialogue en respectant la structure du texte de Tardieu, mais en y insérant la voix de deux personnes, l’une d’origine étrangère, l’autre française145. Il s’agit alors d’écrire une rencontre interculturelle fictive, dans laquelle des langues diverses peuvent être utilisées, un malentendu (s’il existe) mis en évidence et le jeu de (entre les) langues et les interlocuteurs une donnée essentielle à l’activité langagière. Si je la nomme proposition et non pas consigne d’écriture, c’est précisément parce qu’elle est négociée et négociable avec les participants du groupe comme le montreront les différents extraits de l’analyse.

    Méthodologie

    7Les apprenants adultes de cet atelier trimestriel font partie d’un programme intensif de FLE (niveau B1-B2), de 15 heures hebdomadaires dans un centre universitaire d’études françaises. Ils viennent d’Amérique du Nord, d’Europe et d’Asie et ont une connaissance à des degrés variés de trois ou quatre langues. La plupart d’entre eux possèdent un diplôme universitaire ou sont en cours de formation. Les analyses proposées sont issues de deux types de données : les interactions146 en classe enregistrées et transcrites, les textes des apprenants en première version afin de mettre en évidence leur interlangue, plutôt qu’une version corrigée qui ne rendrait plus compte de leurs intentions de communication initiales. Sont examinées, suite à la proposition d’écriture énoncée en classe, quatre phases d’interaction de classe : 1) la négociation de la proposition ; 2) la vérification des choix de langues possibles ; 3) la négociation des choix d’écriture ; 4) la réflexivité suite à l’écriture. Les deux premières phases ont lieu avant l’écriture alors que les deux dernières font suite à l’écriture et au partage des textes à haute voix en atelier.

    La phase de négociation de la proposition d’écriture

    8À la suite de l’énoncé oral de la proposition d’écriture, les participants de l’atelier (les apprenants et moi-même en tant qu’enseignante) font des suggestions sur ce qu’ils en comprennent.

    Suggestion 1 : écrire en faisant des fautes

    9La première suggestion consiste à faire dire des erreurs à la personne d’origine étrangère :

    1 E : si vous le souhaitez je vous propose que la personne qui parle en langue étrangère parle vraiment en langue étrangère. c’est-à-dire que dans le texte /
    2 V : / avec des fautes ?
    3 E : ah : . j’avais pas pensé à ça (rire de toute la classe) j’avais pas pensé à ça.
    4 V : OUI !
    5 E : moi j’avais pensé /
    6 L : on met nos propres nôtre propre.
    7 E : moi j’avais pas pensé à ça du tout moi dans ma tête j’avais pensé elle parle en anglais si tu es anglophone elle parle en anglais.
    8 V : oh !
    9 E : donc le texte sera écrit /
    10 V : mais peut-être il peut. O.K. /
    11 E : ah mais j’avais pensé comme vous voulez /
    12 V : mal parler le français ah ben je ne sais pas.
    13 E : comme vous voulez.
    14 V : mais il fait des fautes.
    15 E : ah faire des fautes euh.
    16 V : comme moi (rires).
    17 X : comme nous (tout le monde parle en même temps).
    (Atelier 5, 2010-10-05)

    10En tour de parole (TP) 1, je suggère que le texte soit écrit dans une langue autre que la langue cible, le français (en langue étrangère), proposition que je répète pour inviter les apprenants à utiliser les langues de leur répertoire (si tu es anglophone elle parle en anglais). En TP 2, Vera m’interrompt pour faire une proposition à laquelle je ne m’attends pas : elle suggère que la personne qui est d’origine étrangère parle de manière erronée (avec des fautes ?), suggestion qu’elle répète encore en TP 12 (parler mal le français) et en TP 14 (mais il fait des fautes). Elle s’identifie à ce personnage, car elle précise en TP 16 qu’il s’agit de le faire parler comme elle le fait (comme moi), notion qui avait déjà été amorcée en TP 6 (on met nos propres nôtre propre) et renchérit en TP 17 (comme nous), en suscitant une vive animation dans la classe car tous les apprenants se mettent à interagir. Alors que je proposais aux apprenants la possibilité d’écrire les langues de leur répertoire autres que le français, ils ont immédiatement associé la langue étrangère à la langue cible, et notamment une langue qu’ils parlent en commettant des erreurs, et donc qu’ils pourraient écrire de la sorte (avec des erreurs). On constatera que j’adopte cette proposition en répétant plusieurs fois (j’avais pas pensé/comme vous voulez), ce qui fait partie de la proposition négociée et négociable.

    Suggestion 2 : intercomprendre et écrire en bilingue

    11La deuxième suggestion consiste à vérifier l’(im)possibilité d’écrire en deux langues et en questionne l’intercompréhension :

    19 T : alors monsieur A peut parler anglais et madame B. peut seulement français.
    20 E : oui oui moi moi à l’origine je pensais à ça […] monsieur A a une origine étrangère moi je pensais parle dans sa langue maternelle ou la langue de son choix d’accord ? donc si monsieur A parle en vietnamien il écrit en vietnamien parce que le texte sera écrit donc voilà.
    21 Th : comment il peut comprendre le vietnamien s’il xxx le français.
    22 E : eh bien (rires de la classe) je pense que . bonne question hein (rires de la classe) est-ce que ça vous est arrivé déjà d’être dans une situation où on comprend la langue de l’autre mais on ne peut pas la parler ?
    23 L : oui.
    24 Lz : oui (rires de la classe).
    25 E : eh bien voilà ça veut dire moi par exemple mon italien qui est pas très bon maintenant ça va un peu mieux mais au début quand j’allais en Italie . on me parlait en italien je répondais en français parce que mon interlocuteur comprenait le français . mais j’arrivais pas à dire les mots en italien mais je pouvais comprendre mon interlocuteur en italien […] c’est voilà ce genre de situation-là.
    (Atelier 5, 2010-10-05)

    12En TP 19, Tony suggère que les deux interlocuteurs puissent parler deux langues différentes. En TP 20, je réitère que le personnage peut utiliser les langues de son répertoire (sa langue maternelle ou la langue de son choix), mais aussi que le texte sera plurilittératié (si monsieur A parle en vietnamien il écrit en vietnamien parce que le texte sera écrit). Thich (TP 21) s’enquiert de la possibilité d’intercompréhension d’un dialogue en deux langues. Sa remarque met précisément en exergue les situations d’intercompréhension dans l’usage, à l’oral, de deux langues différentes, situation que Lucy et Liz, en TP 23 et 24, confirment connaître. En TP 25, je donne un exemple personnel de situation d’intercompréhension en situation de communication orale entre des langues de même famille (le français et l’italien). Je précise à nouveau que ma proposition d’écriture initiale était de cet ordre d’intercompréhension (c’est voilà ce genre de situation-là).

    Suggestion 3 : le tissage codique (code-meshing)

    13La troisième proposition consiste à permettre le tissage codique (Canagarajah, 2006) :

    27 E : ou bien de faire moitié moitié . de faire peut-être des bouts en anglais ou en vietnamien en allemand.
    28 L : quelques mots en anglais /
    29 E : oui /
    30 L : par exemple.
    31 E : par exemple.
    32 L : comme je parle frenspenglich (rires).
    (Atelier 5, 2010-10-05)

    14En TP 27, je suggère également que le texte puisse être empreint de tissage codique qui se caractérise par la fusion de codes linguistiques dans le même texte, sans qu’il y ait hiérarchisation entre eux ; cet usage étant remarqué chez les locuteurs-scripteurs plurilingues (Marshall et Moore, 2013). Ce à quoi Lucy suggère immédiatement des possibilités (quelques mots en anglais), ce qu’elle pratique à l’oral (comme je parle) et qu’elle qualifie en utilisant un néologisme (frenspenglich) pour illustrer le mélange des langues qu’elle opère entre le français, l’espagnol et l’anglais.

    La phase de vérification des choix de langues possibles

    15Alina vérifie qu’elle peut utiliser d’autres langues que le français :

    38 A : alors moi écrire par exemple moi en espagnol ?
    39 E : bien sûr bien sûr.
    40 A : des phrases.
    41 E : oui oui oui bien sûr je vous invite vraiment à utiliser des mots /
    42 A : mais si tu ne comprends pas.
    43 E : et euh on va comprendre on va comprendre ou bien on va expliquer ou bien il y aura une traduction quelque part (rire) mais oui oui mais utilisez vraiment des des mots euh de votre langue ou bien d’une autre langue parce qu’il y en a plusieurs qui parlent plusieurs langues.
    (Atelier 5, 2010-10-05)

    16En TP 38, Alina vérifie qu’elle peut effectivement utiliser l’une des langues de son répertoire (écrire par exemple moi en espagnol). Sa question, on le voit en TP 42, concerne non pas l’utilisation de la langue mais plutôt la question de la compréhension du lecteur (mais si tu ne comprends pas) d’une langue qu’il ne connaît pas forcément. En TP 43, je suggère trois stratégies de compréhension (comprendre, expliquer, traduire) mais me concentre plutôt sur la possibilité de créer un texte plurilingue (utilisez vraiment des des mots euh de votre langue), en faisant référence au répertoire plurilingue (de votre langue ou bien d’une autre langue) et à l’identité plurilingue des apprenants (parce qu’il y en a plusieurs qui parlent plusieurs langues).

    La phase de négociation de ses choix d’écriture

    17Une fois les textes écrits et partagés à voix haute en atelier147, les apprenants ont la possibilité de négocier leurs choix d’écriture.

    Le cas de Vera : faire des erreurs avec intention

    18Dans cette séquence148, Vera s’impose en tant qu’auteur de ses choix de langue, pour montrer l’identité linguistique d’un locuteur anglophone :

    1 V : je je euh j’ai essayé de faire cette erreur.
    2 E : de corriger ? oui … AH : tu as fait EXprès !
    3 V : parce que euh c’est c’est une erreur euh que je je VEUX faire.
    4 E : d’accord.
    5 V : oui.
    6 E : oui mais dans ce cas-là /
    7 V : parce que je je je veux qu’il qu’il dit /
    8 E : je veux qu’il dise /
    9 V : qu’il dit comme un Anglais mais elle alors c’est you’ve oh you’ve missed me and she’s like no ’cause.
    10 E : alors c’est bon.
    11 V : oui O.K.
    12 E : c’est bon donc tu voulais faire l’erreur
    13 V : erreur pour être /
    14 E : voilà pour être plus proche de de /
    15 V : comment pourrais-je j’ai dit oh si vous saviez comme je vous ai manqué et il pense oh. comme un Anglais je vous ai manqué mais il dit argh (elle soupire).
    16 E : parce que dans le sens inverse ce serait si s’il parlait on va dire correctement il dirait quoi ? il dirait si vous saviez comme vous m’avez manqué (en duo et lentement).
    17 V : vous m’avez manqué
    18 E : oui là il fait l’erreur /
    19 V : oui.
    20 E : O.K., ça marche.
    21 V : O.K..
    22 E : c’est bon c’est bon.
    23 V : ça marche ?
    24 E : ça marche (rire) on va le laisser avec l’erreur.
    25 V : OK (rire).
    26 E : c’est bien que tu le précises d’accord super.
    (Atelier 7, 2010-10-19 [1])

    19Vera se positionne immédiatement en TP 1 pour expliciter ses intentions (j’ai essayé de faire cette erreur). L’erreur qu’elle a écrite dans son texte est intentionnelle, ce que je saisis en TP 2 après quelques secondes de réflexion (AH : tu as fait EXprès !). Et Vera s’affirme à travers toute la séquence pour s’assurer que l’erreur soit acceptée : c’est une erreur euh que je je VEUX faire (TP 3), je veux qu’il qu’il dit (TP 7), ça marche ? (TP 23). Elle n’entend pas les corrections que je propose sur le subjonctif en TP 8 (je veux qu’il dise) tellement son objectif est d’être sûre que son choix sera accepté : en TP 9, elle répète qu’il dit et explique son choix (comme un Anglais). Je comprends donc que Vera souhaite que son personnage parle dans son texte comme un locuteur de langue anglaise. Pour elle, ce locuteur parlera en faisant des erreurs, notamment avec ce verbe. Elle veut ainsi montrer la manière de penser d’un locuteur anglophone : elle répète deux fois comme un Anglais (TP 9) / il pense oh. comme un Anglais (15). En TP 9, elle performe (elle alors c’est) en anglais ce que son interlocutrice française répondrait (you’ve missed me) si lui n’avait pas fait l’erreur. Pour simplifier la lecture de cette analyse et permettre une meilleure compréhension de cet extrait relativement complexe, je propose de lire l’extrait du texte qu’elle a écrit149 avec l’intention de faire dire une erreur à Monsieur A et la réponse de Madame B en réponse à Monsieur A, suite à son erreur :

    Mr. A (anglophone) : Si vous saviez comme je vous ai manqué !
    Mme B (Française) : Qu’est-ce que vous avez dit ? Que vous m’avez manqué ?

    20En effet, en TP 15, Vera hésite et demande à vérifier (comment pourrais-je) la formule qu’elle a choisie (j’ai dit oh si vous saviez comme je vous ai manqué) en justifiant à nouveau son choix (il pense oh. comme un Anglais), mais se désole (mais il dit argh. [elle soupire]). En TP 16, j’aide Vera en lui proposant de réfléchir à la formulation (parce que dans le sens inverse… il dirait quoi ?) si le locuteur le disait correctement en nuançant mes propos (s’il parlait on va dire correctement) pour lui faire comprendre que j’ai saisi son intention. Puis, je procède à une suggestion (il dirait) qui se veut être un tremplin, que j’énonce très lentement après une pause d’une seconde afin de permettre à Vera de participer à l’élaboration de la phrase vous m’avez manqué (TP 16). On constate que la stratégie d’étayage fonctionne puisque Vera m’accompagne en duo et sur le même rythme vous m’avez manqué en TP 17. En TP 18, je confirme, avec un déictique de lieu, que dans le texte (là), l’erreur a été faite et que, par conséquent, l’intention de Vera fonctionne en TP 20 (ok ça marche), en TP 22 (c’est bon c’est bon), en TP 24 (ça marche on va le laisser avec l’erreur), ce que j’avais déjà confirmé en TP 10 (alors c’est bon) et en TP 12 (c’est bon donc tu voulais faire l’erreur). La fin de la négociation se manifeste par un commentaire évaluateur (c’est bien que tu le précises) suivi encore d’une autre approbation (d’accord super). Cette interaction en deux langues concernant l’utilisation d’un verbe et de tournures spécifiques en fonction d’une intention particulière dans le contexte d’un texte écrit est complexe. Elle montre de la part de Vera, une grande détermination à faire accepter ses choix même s’ils vont à l’encontre de la norme linguistique. Mais aussi une maîtrise et une réflexion complexe sur l’utilisation de verbes compliqués en français et en anglais. Vera affirme sa volonté de montrer comment pense le locuteur anglophone, et de ce fait révèle sa compréhension de la relation dialogique et de ce que le malentendu peut créer entre deux interlocuteurs.

    Le cas d’Alina : traduire ou ne pas traduire

    21Alina, quant à elle, explique ses choix d’écriture en fonction de la langue :

    1 A : qu’est-ce qui s’est passé entre la langue parce que ah parce que il y a une fois qui que les les choses plus importantes il les dit en espagnol.
    2 E : ah d’accord.
    3 A : claro et il ne comprend rien parce que parce que les choses importantes parce que par exemple il y a une fois qu’il dit parce que je vous aime bien et en espagnol il dit tu es tu es . la femme de ma vie.
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    22En TP 1 et TP 3, Alina explique de son propre chef qu’elle a choisi de faire dire (et donc d’écrire) à son personnage hispanophone les choses importantes en espagnol, et en français les superficielles, ce qui crée une confusion pour ce même locuteur (il ne comprend rien). Se pose alors la question de la traduction :

    20 E : alors qu’est-ce que ça veut dire est-ce que ça veut dire que l’espagnol il faudra le TRAduire ?
    21 A : pour comprendre tout.
    22 E : pour comprendre tout il faudra le traduire ou bien est-ce que de le laisser en espagnol ça gêne ?
    (silence de trois secondes)
    23 A : ça gêne. (avec une voix beaucoup plus basse)
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    23Dans un premier temps, suite à ma question sur la nécessité de traduire, Alina précise, en TP 21, qu’il s’agira de traduire pour comprendre la globalité du texte (pour comprendre tout). En TP 22, je reprends ses propos et la questionne sur l’utilisation de l’espagnol (ça gêne ?). On remarquera qu’Alina prend son temps pour répondre sur un ton beaucoup plus bas (ça gêne), ce qui pourrait être interprété comme une réponse dont elle n’est pas sûre ou avec laquelle elle n’est pas à l’aise. Puis, dans un deuxième temps, je lui permets de (re)considérer ses choix en opposant sa réponse :

    26 E : non mais je sais pas mais je ne sais pas moi ça ne me gêne pas (rire)
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    24Ma réponse suscite deux réactions de la part d’Alina :

    29 A : tu veux dire que maintenant nous pouvons traduire l’espagnol pour comprendre mieux le texte
    33 A : c’est clair que en traduisant. en traduisant le texte tu comprends mieux
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    25En TP 29, Alina réalise qu’elle pourrait ou qu’elle aurait pu traduire (malgré la proposition d’écriture qui suggérait une écriture bilingue) et, en TP 33, précise à nouveau que le texte serait plus compréhensible avec la traduction. Cependant, je questionne à nouveau ses choix :

    34 E : tu comprends mieux ouais mais est-ce que est-ce que toi ton objectif c’est toi qui a écrit le texte est-ce que ton objectif c’est de créer cette confusion.
    35 A : oui
    36 E : donc de laisser le l’espagnol /
    37 A : oui /
    38 E : tel quel ça permet la confusion en fait /
    39 A : oui
    40 E : donc peut-être il faut pas traduire alors
    41 A : non (rire de E) comme ça c’est bien (rires de la classe)
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    26En TP 34, j’identifie Alina à un auteur (c’est toi qui a écrit le texte) avec des intentions (ton objectif × 2) que je nomme (créer cette confusion). Ce à quoi Alina acquiesce immédiatement en répondant oui trois fois en m’interrompant deux fois. Finalement, en TP 41, elle s’autorise à ne pas traduire (comme ça c’est bien). Cependant, il aura donc fallu que j’intervienne en TP 40, et donc que je permette l’écriture bilingue, malgré ses doutes et ses soucis de non-compréhension, pour qu’Alina s’autorise elle-même à laisser le texte bilingue malgré sa déclaration initiale en TP 23.

    La phase réflexive suite à l’écriture

    27Les apprenants prennent aussi le temps de réfléchir à leur choix (ou absence) d’écriture :

    Le cas de Vera : un jeu de langues

    28De manière spontanée, Vera nomme son processus d’écriture :

    V : c’était était comme un jeu pour moi de trouver une expression de de l’hameur150.
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    29Elle le qualifie (un jeu/hameur) et explique son procédé (trouver une expression) qui consiste à utiliser des expressions idiomatiques, puis immédiatement en donne quelques exemples :

    V : au lieu de le coup de foudre j’ai écrit la coupe de foudre et puis c’est parfait quand j’ai trouvé l’expression la coupe est pleine (rire de la classe).
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    V : et aussi c’est très amusant avec aussi avec l’expression vous pouvez me rendre dingue j’ai juste utilise le mot dinde et pour moi c’était (a)musant.
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    30Vera explique les jeux de langues qu’elle a tentés de faire en transformant des expressions idiomatiques à partir d’unités lexicales différentes qui, pour elle, s’entendent de manière similaire (le coup/la coupe, dingue/dinde). On constate donc que Vera utilise les ressources de son répertoire plurilingue et s’autorise à jouer avec son objet d’étude. Elle démontre de la sorte une certaine maîtrise de la langue française.

    Le cas de Monica : les dialogues bilingues n’existent pas

    31Monica, par contraste, ne soumet pas de texte suite à cette proposition d’écriture et déclare :

    M : je pense que en euh dans la vie cette situation c’est impossible euh toujours une personne change de langue o si si tu si tu vois qu’une personne ne parle pas français tu fais l’effort pour parler en anglais je pense mais les les dia-logues les dialogues bilingues je pense que n’existent pas.
    (Atelier 6, 2010-10-12 [2])

    32Pour Monica, les rencontres bilingues n’existent pas : lors de rencontres interculturelles, les interlocuteurs font en sorte de parler la même langue ou une langue commune. Cette représentation de l’impossible dialogue en plusieurs langues serait, je l’interprète ainsi, la raison pour laquelle elle n’a pas écrit de textes.

    Discussion

    33Pour la plupart des apprenants, le questionnement, quant à la possibilité de rencontres interculturelles en plusieurs langues, est réel et suscite des réactions vives, comme on le constate d’après les questions de Thich et Tony, les réponses de Liz et Lucy, les représentations de Monica, et également les écrits de Vera et Alina.

    34En ce qui concerne l’écriture d’une rencontre interculturelle, on peut d’abord dire qu’écrire un texte en plusieurs langues n’est pas une pratique évidente, même pour le locuteur plurilingue qui utilise dans sa vie de tous les jours plusieurs langues à des degrés variés, comme le sont les apprenants FLE de l’atelier d’écriture plurilingue. Les négociations et les précisions autour de la proposition d’écriture indiquent que les apprenants FLE n’ont ni l’occasion ni l’habitude d’écrire un texte dans lequel la langue cible, le FLE, est accompagnée d’autres langues. Cependant, chacun semble trouver des stratégies d’écriture particulières en fonction de sa représentation de la rencontre interculturelle mais aussi en fonction de l’expression singulière de ses identités.

    35Pour Vera, par exemple, écrire les erreurs de son locuteur anglophone est une manifestation de sa représentation de l’apprenant FLE, en fonction de sa propre condition, qui fait des erreurs et qui en est très consciente. Toutefois, elle fait dire à son locuteur anglophone des erreurs tout en manifestant une grande maîtrise de la langue, et plus particulièrement en jouant avec des expressions idiomatiques de la langue française qu’elle manipule et transforme en fonction de son répertoire en tant qu’apprenante de langues. Sa compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore et Zarate, 1997, 2009) est mise en évidence : Vera se révèle dans des identités non pas d’apprenante mais d’acteur social plurilingue, consciente de ses choix linguistiques et des effets qu’ils peuvent produire dans une situation de communication particulière.

    36Pour Alina, en revanche, sa représentation d’une rencontre interculturelle est liée à la difficulté pour le locuteur exolingue de réellement exprimer le fond de sa pensée, tout en ayant une conscience exacerbée de vouloir être compris. On ressent une profonde tension dans son désir de répondre à la proposition d’écriture bilingue, car elle demande la permission d’écrire en espagnol, mais une fois la langue couchée sur la page, se pose la question de l’intercompréhension : faut-il que le texte soit entièrement compris par son lecteur ? L’usage de la langue de l’autre (et sa non-compréhension) ne fait-elle pas partie de la face cachée de l’intercompréhension ? Autrement dit, ne peut-on pas imaginer que malgré la mobilisation de la compétence interculturelle, la tentative d’être compris et de (se) faire comprendre à l’autre en traduisant au plus proche ce qu’on avait l’intention de dire, ne reste encore un écart entre soi et l’autre ? Alina, une fois autorisée à ne pas traduire, choisit de montrer cette face de l’inconnu que suscite la relation interculturelle.

    37Pour Monica, n’ayant elle-même pas vécu de rencontre interculturelle en plusieurs langues, cela se concrétise dans l’impossibilité d’écrire un texte de ce genre. Se pose ainsi réellement la question de l’écriture de ces rencontres : si l’on n’a pas vécu soi-même de rencontres interculturelles en plusieurs langues, comment en écrire une ?

    38Puis, en tant qu’enseignante FLE et animatrice de l’atelier d’écriture, ces interactions me montrent l’importance d’accorder une grande partie de l’activité langagière plurilingue à la négociation entre les membres du groupe. Ces négociations révèlent les représentations des uns et des autres, mais aussi offrent un lieu où chacun peut formuler une réponse partielle à l’activité langagière qu’il mettra en action dans l’écriture. On pensera à Vera qui suggère l’écriture de l’erreur et la met en action dans son texte, et à Alina qui demande l’autorisation d’écrire en espagnol pour ensuite le concrétiser dans son texte, même si cela suscite des tensions.

    39Par ailleurs, ces interactions nécessitent de ma part une certaine ouverture quant à l’utilisation du répertoire des apprenants : si je n’avais pas partagé avec le groupe, dans des cours préalables, mon plurilinguisme ou, en tout cas, ma capacité à jouer avec quelques langues, Vera ne serait peut-être pas venue vers moi et n’aurait pas tenté cette négociation de faire accepter l’erreur du locuteur anglophone. De plus, il me faut non seulement considérer l’erreur (même volontaire) écrite dans un texte alors qu’en tant qu’enseignante de FLE, je cherche à ce que les apprenants produisent, à force de réécriture, des textes dont la langue soit la plus correcte possible. Mais il me faut également envisager le jeu de langues ou le détournement de la langue, comme à la fois une intention de (se) dire et de communiquer à visée identitaire, et la manifestation d’une compétence singulière des apprenants à manipuler ses langues, ce qui est le propos même de la compétence plurilingue et pluriculturelle.

    40En outre, il serait également important de (re)considérer le lien sur un continuum, entre oral et écrit, de ce que chacun a suggéré en atelier et effectué dans son texte, mais aussi entre les pratiques langagières dans la vie quotidienne (en tant que locuteur plurilingue) et leur inscription dans le texte.

    41Enfin, ces interactions tendent également à montrer que le dialogue bi-/plurilingue n’est pas encore suffisamment discuté, voire exploité, dans les classes de FLE.

    Annexe

    Annexe 1

    Texte de Vera (première version non corrigée)

    Monsieur A est étranger en France. Il parle l’anglais. Il se prend pour un homme à femmes ; un vrai « don juan ». Il a appris tout son français rapidement sur internet aprês avoir rencontré Madame B il y a 10 mois. Madame B est d’origine française. Elle parle franchement, et n’est nullement intéresée par Monsieur A.

    MONSIEUR A : (sur le ton de l’intimité) Chère cocotte. Si vous saviez comme je vous ai manquée, depuis longtemps !

    MADAME B : (étonné) Qu’est-ce que vous avez dit ? Que vous m’avez manqué ? Serait-ce depuis que j’ai fait le choix de vous poser un lapin ?

    MONSIEUR A : (tendrement) Oui ! Justement, je suis absolutement votre lapin d’amour. Mais comment vous pouvez me rendre dinde !

    MADAME B : Oh ! Vous savez combien je ne vous comprend pas du tout ? ! Je devine que vous êtes un peu de chez les dingues, et peut-être, chez les dindes, aussi. Surtout quand vous essayez de parler le français.

    MONSIEUR A : (pressant) Quand ! Quoi ! Vous me blessez avec la musique de votre voix ! (levant son pied en direction d’elle) En vous, j’ai finalement trouvé chaussure à mon pied.

    MADAME B : (d’un air incrédule) Quand ? Quoi ? Eh bien, laissez-vous le pied avant que je ne vous blesse. Mais quand les poules auront des dents je serai un chaussure à votre pied.

    MONSIEUR A : Est-ce possible que l’amour entre nous soit aussi grand que le mode ?

    MADAME B : Croyez-moi, c’est impossible. La nôtre est une liaison bien démodée. Un monde nous sépare.

    MONSIEUR A : Je vous croire, chère !… (après une hésitation, dans un grand élan) Je vous crois, parce que je vous aime. Pour moi, c’était la coupe de foudre.

    MADAME B : Ohh, vous allez me faire croire que c’est le grand amour entre nous ! ? La coupe ? La coupe est pleine ! Vous êtes un crétin.

    MONSIEUR A : (laissant libre cours à ses sentiments) Non ! Non ! C’est vrai ! Je ne puis plus me retenir ! Il y a trop longtemps que je suis tombé pour une femme comme vous. C’est comme si je réalise que vous êtes une femme charmeuse. Enfin, aujourd’hui, que moi, que vous, que nous, c’est le temps pour une baguette de fiancailles !

    MADAME B : Ne parlez pas si fort ! Grande, grande andouille.

    MONSIEUR A : Tant pis pour touts les autres. Je veux que chacun ici puisse m’entendre, je veux que tous, oui !

    MADAME B : Mais non, dégagez !

    Annexe 2

    Texte d’Alina (première version non corrigée)

    Monsieur A : Chère amie ! Si vous saviez comme j’ai pensé à vous, depuis longtemps !

    Madame B : Vraiment ? Serait-ce depuis que vous êtes parti sans rien me dire ! Monsieur A : Bueno… eh… oui ! Justement ! Depuis que je suis parti en Italie pour mon boulot. Je vous a dit “Arrivederchi Roma !” mais… voilà ! Je suis rentré. J’espérais un accueil plus chaleureux. Me parece que ya me habéis olvidado. Mais comment pouviez-vous m’oublier aussi facilement ! ?

    Madame B : Oh ! Vous savez que je suis comme une girouette ! Je devine que vous ne vous êtes pas ennuyé à Pisa non plus, entre conférence et conférence ! Surtout quand… j’imagine ! En ayant toutes vous admiratrices à vos pieds !

    Monsieur A : Quand quoi ? ! ! ! Mais vous les avez suivies ? Il y en a eu beaucoup ?

    Madame B : Quand quoi ? Eh bien, vous évitez la question, mais quand… quand ça s’est passé vous n’avez pas pensé à moi quand même ?

    Monsieur A : Toi, toi aussi ? Emmm… est-ce possible ? O sea que me habéis puesto los cuernos ? Eh, pourquoi ? ?

    Madame B : Lorsque vous me comprendrez mieux, vous saurez que je suis très fière de vous avoir attendu !

    Monsieur A : Je vous crois chère ! Ya me gustaría creeros ! Je vous crois parce que je vous aime bien. No os he engañado os amo como nunco había amado ! Hasta a punto de matarme he estado !

    Madame B : Oh ! Vous allez me faire croire que vous ne ressentiez plus rien pour moi ? Vous êtes un grand idiot !

    Monsieur A : Mais non, non, mierda ! Il y a trop longtemps que je voulez vous le dire. Ah ! Si vous saviez comme ça été dur pour moi ? C’est comme si ne suis plus capable d’articuler les mots quand je suis avec vous ! Me faltan las palabras, me sobran los motivos… Enfin, aujourd’hui voici que vous, que moi, que nous…

    Madame B : Mais pas si fort ! Grand, grand ! On pourrait nous oublier !

    Monsieur A : Nous oublier ! Tu es folle ? M’en fous ! Je ne peux rien faire y encima me engañais ! Tant pis pour moi, tant pis pour toi ! Vous ne m’avez jamais aimé. Je veux que chacun… je veux que tous… que toute le monde le sache, oui !

    Madame B : Mais non, pas tout le monde, seulement nous deux !

    Monsieur A : Quoi ? ! !

    Madame B : Que je vous aime aussi !

    Notes de bas de page

    144 Cette proposition d’écriture s’inspire du travail d’Audrey Zouré venue observer mes ateliers d’écriture lors de son M2 en didactique du FLE.

    145 Dans cette proposition, est considérée personne d’origine étrangère celle qui parle d’autres langues que la langue cible, et, d’origine française, celle qui parle en français. En lien avec la notion de répertoire plurilingue, je tiens toutefois à noter les limitations, dans cette proposition, des notions « origine française » et « origine étrangère » par rapport aux langues. En effet, une personne d’origine française peut tout à fait parler d’autres langues que la langue française, ou encore celle-ci avec de nombreuses variations. Par ailleurs, une personne d’origine étrangère peut de la même manière parler le français avec de nombreuses variations, selon les situations, et ses autres langues, avec des compétences variées.

    146 Dans les interactions, E : Enseignante, V : Vera (Canadienne), L : Lucy (États-Unis), T : Tony (États-Unis), Th : Thich (Vietnam), Lz : Liz (Autriche), A : Alina (Espagne), M : Monica (Espagne). Les prénoms sont des pseudonymes.

    147 Les textes en première version de Vera et Alina sont présentés en annexes 1 et 2. Si je présente ceux-ci c’est parce que les deux apprenantes négocient leurs choix.

    148 L’extrait fait suite à une leçon de grammaire dans laquelle j’explique comment utiliser le verbe manquer à quelqu’un en parlant des erreurs faites par les anglophones du groupe avec le verbe to miss (qui se construit d’une manière inversée par rapport au français) et leur demande de corriger leur texte.

    149 Voir annexe 1.

    150 Elle veut dire ici « humour ».

    Auteur

    • Noëlle Mathis

      Université Grenoble Alpes, LIDILEM

      mathisnoelle@yahoo.fr

      Noëlle Mathis (mathisnoelle@yahoo.fr) est docteure et enseigne l’écriture créative et le français langue étrangère (FLE) à des apprenants adultes en contexte universitaire. Elle est plus particulièrement intéressée par les identités plurilingues et leur manifestation dans les textes lors d’ateliers d’écriture. Elle est l’auteure de plusieurs articles autour des pratiques d’écriture plurilingues, dont Mathis (2014), « Pratiques de littératies en atelier d’écriture plurielle : une fenêtre ouverte à l’expression d’identités plurilingues », Spirale, 53, et « Multilingual Literacy Practices in a Creative Writing Workshop with Adult Second Language Learners » dans J. Simpson et A. Whiteside (2015), Adult Language Education and Migration : Challenging Agendas in Policy and Practice.
       

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    144 Cette proposition d’écriture s’inspire du travail d’Audrey Zouré venue observer mes ateliers d’écriture lors de son M2 en didactique du FLE.

    145 Dans cette proposition, est considérée personne d’origine étrangère celle qui parle d’autres langues que la langue cible, et, d’origine française, celle qui parle en français. En lien avec la notion de répertoire plurilingue, je tiens toutefois à noter les limitations, dans cette proposition, des notions « origine française » et « origine étrangère » par rapport aux langues. En effet, une personne d’origine française peut tout à fait parler d’autres langues que la langue française, ou encore celle-ci avec de nombreuses variations. Par ailleurs, une personne d’origine étrangère peut de la même manière parler le français avec de nombreuses variations, selon les situations, et ses autres langues, avec des compétences variées.

    146 Dans les interactions, E : Enseignante, V : Vera (Canadienne), L : Lucy (États-Unis), T : Tony (États-Unis), Th : Thich (Vietnam), Lz : Liz (Autriche), A : Alina (Espagne), M : Monica (Espagne). Les prénoms sont des pseudonymes.

    147 Les textes en première version de Vera et Alina sont présentés en annexes 1 et 2. Si je présente ceux-ci c’est parce que les deux apprenantes négocient leurs choix.

    148 L’extrait fait suite à une leçon de grammaire dans laquelle j’explique comment utiliser le verbe manquer à quelqu’un en parlant des erreurs faites par les anglophones du groupe avec le verbe to miss (qui se construit d’une manière inversée par rapport au français) et leur demande de corriger leur texte.

    149 Voir annexe 1.

    150 Elle veut dire ici « humour ».

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    Ce livre est cité par

    • Dufour, Marion. (2018) '"Intercomprehension: a reflexive methodology in language education. Éducation et sociétés plurilingues. DOI: 10.4000/esp.2411
    • Sarsur, Érica. (2021) Approches plurielles, ouverture vers l'inconnu et estime de soi. Recherches en didactique des langues et des cultures, 3. DOI: 10.4000/rdlc.10164
    • Erazo, Angela. Degache, Christian Jean-Marie Régis. Silva, Regina Célia da. (2019) Fronteiras linguísticas em contextos migratórios. DOI: 10.7476/9788523013448.0002
    • Garbarino, Sandra. Lesparre, Géraldine. (2024) Comment former une communauté d’apprentissage par et pour la communication multilingue. Analyse SWOT du dispositif COIL “UCIL-IC”. Recherches en didactique des langues et des cultures, 1. DOI: 10.4000/11qa3
    • Ollivier, Christian. (2025) The Handbook of Plurilingual and Intercultural Language Learning. DOI: 10.1002/9781394165957.ch31
    • Facciani, Chiara. (2025) Children’s multilingual sensemaking practices: an analysis of small-group intercomprehension activities. Classroom Discourse. DOI: 10.1080/19463014.2025.2570147
    • Nieddu, Laura. (2025) BIP Intercomprehension in Romance Languages: an Erasmus+ Initiative with a Strengthened Essence?. Philologica Jassyensia, 41. DOI: 10.60133/PJ.2025.1.23
    • Degache, Christian. (2025) The Palgrave Handbook of Internationalization of Language Education. DOI: 10.1007/978-3-032-00887-9_15

    Ce chapitre est cité par

    • Degache, Christian. Silva, Regina Célia da. (2020) Détours artistiques et pratiques translinguistiques au sein d'un scénario télécollaboratif inspiré par le cinéma. Alsic, Vol. 23, n° 2. DOI: 10.4000/alsic.4857

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    Mathis, N. (2017). Chapitre 16. Intercompréhension autour d’une proposition d’écriture plurilingue d’une rencontre interculturelle. In C. Degache & S. Garbarino (éds.), Itinéraires pédagogiques de l’alternance des langues. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2096
    Mathis, Noëlle. « Chapitre 16. Intercompréhension autour d’une proposition d’écriture plurilingue d’une rencontre interculturelle ». In Itinéraires pédagogiques de l’alternance des langues, édité par Christian Degache et Sandra Garbarino. Grenoble: UGA Éditions, 2017. doi:10.4000/books.ugaeditions.2096.
    Mathis, Noëlle. « Chapitre 16. Intercompréhension autour d’une proposition d’écriture plurilingue d’une rencontre interculturelle ». Itinéraires pédagogiques de l’alternance des langues, édité par Christian Degache et Sandra Garbarino, UGA Éditions, 2017, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2096.

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    Format

    Degache, C., & Garbarino, S. (éds.). (2017). Itinéraires pédagogiques de l’alternance des langues. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2070
    Degache, Christian, et Sandra Garbarino, éd. Itinéraires pédagogiques de l’alternance des langues. Grenoble: UGA Éditions, 2017. doi:10.4000/books.ugaeditions.2070.
    Degache, Christian, et Sandra Garbarino, éditeurs. Itinéraires pédagogiques de l’alternance des langues. UGA Éditions, 2017, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.2070.
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